第四章 結果與討論
第四節 新北市國小教師參與教師專業學習社群之差異
本節旨在探討新北市國小教師參與教師專業學習社群在不同背景變項下之差 異情形，為了進一步瞭解新北市國小教師參與教師專業學習社群各層面間是否達 顯著差異，研究者先進行皮爾森積差相關考驗，其相關情形，結果如表4-4-1。
表 4-4-1
新北市國小教師參與教師專業學習社群相關矩陣表
因素名稱 形塑共同願景 發展專業交流
平台 分享實務經驗 提升教學品質 教師專業學習 社群總分 形塑共同願景 1 .755** .773** .739** .878**
發展專業交流平台 .755** 1 .862** .786** .943**
分享實務經驗 .773** .862** 1 .850** .955**
提升教學品質 .739** .786** .850** 1 .892**
教師專業社群總分 .878** .943** .955** .892** 1
**p＜.01
從表4-4-1顯示，新北市國小教師參與教師專業學習社群之各層面積差相關情 形，各層面對之間皆達到顯著差異。
為了探討不同背景變項之新北市國小教師參與教師專業學習社群差異情形 研究者以性別、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模、學校位置等不同背 景變項分別比較說明。
一、性別
（一）結果
本研究經獨立樣本t考驗分析結果發現，從表4-4-2顯示。不同性別的新 北市國小教師在參與教師專業學習社群的各層面中，「形塑共同願景」（t
＝-.782）、「發展專業交流平台」（t＝1.285）、「分享實務經驗」（t＝.605）、
「提升教學品質」（t＝1.285）皆未達到顯著水準，而「教師專業學習社群 整體」（t＝.668）亦未達到顯著水準。
（二）討論
本研究結果顯示，不同「性別」對國小教師在參與教師專業學習社群 並無顯著差異，此與楊琮富（2012）、黃子珊（2013）、陳金玲（2014）等 人的研究結果一致。探究其原因，研究者推究，目前國小全體教師，對於 提升自我專業發展的教育趨勢皆有高度的認同感，所有教師對於教師參與 教師專業社群方面皆有相同程度的投入，因此並無出現顯著差異。但本研 究與歐陽岷（2011）、洪志林（2011）的研究結果相異，其指出性別會影響 教師專業學習社群的知覺，女性教師高於男性教師，推論其原因，可能是 調查對象、方式、問卷內容不同而有所差異？其原因有待進一步探討。
表 4-4-2
不同性別的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表
因素名稱 性別 人數 平均數 標準差 t值
形塑共同願景
男 80 4.005 .683 -.782 女 250 4.073 .682
發展專業交流平台
男 80 3.803 .735 1.285 女 250 3.683 .725
分享實務經驗
男 80 3.855 .662 .605
女 250 3.801 .699
提升教學品質
男 80 3.900 .673 1.285 女 250 3.780 .743
教師專業學習社群 總分
男 80 3.879 .642 .668
女 250 3.822 .657
二、服務年資
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-4-3顯示。不同服務年資 的新北市國小教師在參與教師專業學習社群的各層面中，「形塑共同願景」
（F＝.603）、「發展專業交流平台」（F＝.318）、「分享實務經驗」（F
＝.956）、「提升教學品質」（F＝.845）皆未達到顯著水準，而「教師專 業學習社群整體」（F＝.657）亦未達到顯著水準。
（二）討論
本研究結果顯示，不同「服務年資」對國小教師參與教師專業學習社 群並無顯著差異，此結果與洪志林（2011）、歐陽岷（2011）、吳婉甄（2011）、
楊淙富（2012）等人的研究結果一致。探究其原因，研究者推究，目前政府
的教育改革皆能認同，教師對於參與教師專業學習社群方面皆有相同程度
三、教育程度
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-4-4顯示。不同教育程度 的新北市國小教師在參與教師專業學習社群的各層面中，「形塑共同願景」
（F＝.814）、「發展專業交流平台」（F＝.236）、「分享實務經驗」（F
＝1.699）、「提升教學品質」（F＝.762）皆未達到顯著水準，而「教師專 業學習社群整體」（F＝.864）亦未達到顯著水準。
（二）討論
本研究結果顯示，不同「教育程度」對國小教師參與教師專業學習社 群並無顯著差異，此結果與林忠仁（2010）、歐陽岷（2011）、吳婉甄（2011）、 楊淙富（2012）、陳金玲（2014）等人的研究結果一致。探究其原因，研究 者推究，可能是國小教師在參與教師專業學習社群後，受到社群同儕的刺 激與鼓勵，在發展教學技能與與班級經營中能持續進修，不會因學歷不同 而有所差異。不過本研究與黃子珊（2013）、劉美君（2014）的研究結果相 異，其指出學歷會影響教師專業學習社群的知覺，學歷越高者知覺度越高，
推估其原因可能是調查對象、方式、問卷內容不同而有所差異？其原因值 得進一步分析。
表 4-4-4
不同教育程度的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表
因素名稱 教育程度 人數 平均數 標準差 F值
形塑共同願景 1. 師專、師院、教育大學等師資 培育學校
102 4.023 .732 .814
2. 一般大學(含國小教育學程) 80 4.002 .762 3. 研究所以上(含40學分班) 148 4.109 .596
因素名稱 教育程度 人數 平均數 標準差 F值
任與兼行政的差異，但可能由於國小教師對於教育課程的研發與實施皆強
五、學校規模
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-4-6顯示。不同學校規模 的新北市國小教師在參與教師專業學習社群的各層面中，「形塑共同願景」
（F＝8.698***）、「發展專業交流平台」（F＝4.966**）、「分享實務經 驗」（F＝3.574*）、「提升教學品質」（F＝4.168*）均達顯著水準，而教 師專業學習社群整體（F＝2.644*）亦達到顯著水準。不同學校規模教師在 教師專業學習社群的整體表現上，平均得分以「61班以上」較高、其次為
「31-60班」，以「30班以下」最低。進一步以Scheffé法進行事後比較，如 下所述：
1、形塑共同願景層面：事後比較結果為（2>1）、（3>1），顯示學校規模「31-60 班」與「61班以上」之國小教師，在形塑共同願景層面的參與，皆顯著高 於「30班以下」之國小教師。
2.發展專業交流平台層面：事後比較結果為（2>1）、（3>1），顯示學校規 模「31-60班」與「61班以上」之國小教師，在發展專業交流平台層面的參 與，皆顯著高於「30班以下」之國小教師。
3.分享實務經驗層面：事後比較結果為（3>1），顯示學校規模「61班以上」
之國小教師，在分享實務經驗層面的參與，顯著高於「30班以下」之國小 教師。
4.提升教學品質層面：事後比較結果為（2>1）、（3>1），顯示學校規模「31-60 班」與「61班以上」之國小教師，在提升教學品質層面的參與，皆顯著高 於「30班以下」之國小教師。
5、整體層面：事後比較結果為（2>1）、（3>1），顯示學校規模「31-60班」
與「61班以上」之國小教師，在教師專業學習社群的參與，皆顯著高於「30 班以下」之國小教師。
（二）討論
本研究結果顯示，不同「學校規模」對國小教師參與教師專業學習社 群具有顯著差異，此結果與吳婉甄（2011）、黃子珊（2013）兩者的研究結 果一致。學校規模愈大，其教師參與教師專業學習社群的程度均高於學校 規模較小的學校。探究其原因，研究者推究，可能由於中、大型學校一般 導師毋須兼任多樣行政工作，由其他師共同分擔業務，彼此間各司其職，
在參與社群的活動上不致於有過多額外負擔，再加上參與人數較多，在教 育議題上可以集思廣益討論與分頭並進執行，因此有助於社群的推動與參 與。而小型學校，由於教師人數較少，除了平時已身兼多項行政小組的工 作內容，若在課餘或放學後仍需參與社群活動，易對教師產生工作壓力，
故難以進行社群活動的推廣。但本研究結果與歐陽岷（2011）、楊淙富
（2012）、陳金玲（2014）的研究結果相異，其指出學校規模對於教師參與 教師專業學習社群的整體知覺未達顯著，推估其原因可能是調查對象、方 式、問卷內容不同而有所差異？其原因仍待進一步探究。
表 4-4-6
在不同學校規模任教的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表
因素名稱 學校規模 人數 平均數 標準差 F值 事後比較
形塑共同願景 1. 30班以下 53 3.709 .713 8.698*** 2＞1 3＞1 2. 31-60班 88 4.093 .703
3. 61班以上 189 4.137 .635
發展專業交流平台 1. 30班以下 53 3.428 .723 4.966** 2＞1 3＞1 2. 31-60班 88 3.787 .689
3. 61班以上 189 3.757 .732
因素名稱 學校規模 人數 平均數 標準差 F值 事後比較 分享實務經驗 1. 30班以下 53 3.584 .670 3.574* 3＞1
2. 31-60班 88 3.849 .709 3. 61班以上 189 3.863 .676
提升教學品質 1. 30班以下 53 3.547 .660 4.168* 2＞1 3＞1 2. 31-60班 88 3.856 .771
3. 61班以上 189 3.860 .712 教師專業學習社群
總分
1. 30班以下 53 3.558 .655 2.644* 2＞1 2. 31-60班 88 3.885 .655 3＞1
3. 61班以上 189 3.891 .634
*p＜.05 ；**p＜.01；***p＜.001
六、學校位置
（一）結果
本研究經單因子變異數分析結果發現，從表4-4-7顯示。不同學校位置 的新北市國小教師在參與教師專業學習社群的各層面中，「形塑共同願景」
（F＝7.001***）、「發展專業交流平台」（F＝5.498***）、「分享實務經 驗」（F＝4.839***）、「提升教學品質」（F＝5.755***）均達顯著水準，
而教師專業學習社群整體（F＝6.519***）亦達到顯著水準。不同學校位置 教師在教師專業學習社群的整體表現上，平均得分以「板橋分區」較高、
其次為「新莊分區」，而以「瑞芳分區」最低。進一步以Scheffé法進行事 後比較，如下所述：
1、形塑共同願景層面：事後比較結果為（1>5）、（1>6）、（1>8）、（3>5），
顯示學校位置「板橋分區」之國小教師，在形塑共同願景層面的參與，顯 著高於「瑞芳分區」、「淡水分區」與「七星分區」之國小教師。而「新 莊分區」則顯著高於「瑞芳分區」之國小教師。
顯示學校位置「板橋分區」之國小教師，在發展專業交流平台層面的參與，
顯著高於「瑞芳分區」、「淡水分區」與「七星分區」之國小教師。
3、分享實務經驗層面：事後比較結果為（1>5）、（1>6）、（1>8），顯示 學校位置「板橋分區」之國小教師，在分享實務經驗層面的參與，顯著高 於「瑞芳分區」、「淡水分區」與「七星分區」之國小教師。
4、提升教學品質層面：事後比較結果為（1>5）、（1>6）、（1>8），顯示 學校位置「板橋分區」之國小教師，在提升教學品質層面的參與，顯著高 於「瑞芳分區」、「淡水分區」與「七星分區」之國小教師。
5、整體層面：事後比較結果為（1>5）、（1>6）、（1>8），顯示學校位置
「板橋分區」之國小教師，在教師專業學習社群的參與，顯著高於「瑞芳 分區」、「淡水分區」與「七星分區」之國小教師。
（二）討論
本研究結果顯示，不同「學校位置」對國小教師參與教師專業學習社 群具有顯著差異，此結果與林忠仁（2010）、吳婉甄（2011）兩者的研究結 果一致。探究其原因，研究者推究，板橋分區的學校教師，由於位居市政 府的都會所在地，對於教育政策敏銳度與教學資訊的取得度相對為高，並 能得到較多的軟、硬體設備與學者專家的協助。但「瑞芳分區」、「淡水 分區」與「七星分區」的國小教師，地處於台灣北海岸的偏遠地區，教師 參與各項進修研習與相關協助的機會較少，要推動教師專業學習社群因而
本研究結果顯示，不同「學校位置」對國小教師參與教師專業學習社 群具有顯著差異，此結果與林忠仁（2010）、吳婉甄（2011）兩者的研究結 果一致。探究其原因，研究者推究，板橋分區的學校教師，由於位居市政 府的都會所在地，對於教育政策敏銳度與教學資訊的取得度相對為高，並 能得到較多的軟、硬體設備與學者專家的協助。但「瑞芳分區」、「淡水 分區」與「七星分區」的國小教師，地處於台灣北海岸的偏遠地區，教師 參與各項進修研習與相關協助的機會較少，要推動教師專業學習社群因而