融合教育的理論與意涵

本節為闡述融合教育的理論與意涵，分為以下層面說明：壹、融合教育的理 論基礎；貳、融合教育的定義；參、國內外融合教育的發展；肆、融合教育的實 施模式；伍、融合教育實施的困境；陸、小結。俾對融合教育有進一步的瞭解與 認識，以下分述之：

壹、融合教育的理論基礎

融合教育的理論基礎依相關文獻分析，可歸納出本質論（essentialism）、社會 建構論(social constructivism)與後現代主義（postmodernism）共三項理論為基礎，

其理論內容茲說明如下：

一、本質論

特殊教育長期以來對於身心障礙者用「心理-醫學」模式，基本假定障礙源於 並存在於個人本身的缺陷與能力的侷限，認為應對身心障礙者進行醫學診斷、訓 練與缺陷補償，認為他們是一群屬於病理的、個人的問題，其分類與安置的方式 仰賴智力測驗或其他標準化測驗的結果，對身心障礙者進行客觀、以實驗室為基 礎的實驗與觀察，明確呈現身心障礙者及其背後病理學依據之間的因果關係。

因此必須在隔離性質的特殊教育學校或機構，進行個人的矯治與教育以使之 正常化，此仍為本質論的教育觀點（邱湘瑩，2012；鄧猛，2009）。本質論偏重以 問題中心的方式處理特殊的病理問題，著眼於找出身心障礙者本身的缺陷、病理，

進而透過專業人員處理其個人的問題，而非處理環繞在這個問題周圍有關病患的 家人、社會或財務狀況、價值或態度等相關的社會或生態系統，屬於問題本身導

者長久之下的標記與歧視，也引發社會建構論與後現代主義對於本質論的反思與 挑戰（張嘉文，2010）。

二、社會建構論

英國愛丁堡大學的學者提出「科學知識的社會學」（sociology of scientific knowledge），主張：「所謂的科學知識是利益、權力、意識型態等多元社會因素所 建構而成，不僅社會文化深深影響科學家的活動，並且科學知識本身也不可避免 受其注定，它是科學家和社會群體的實踐，生活與互動中磋商或折衝（negotiation）

後才形成的，並非由自然決定，而是由社會決定。」此學說奠基成日後的「社會 建構論」（陳瑞麟，2001）。

社會建構論認為障礙的形成與境遇受到特定社會政治文化的影響，形成障礙 的主因並非障礙本身，而是由社會法令的不公與社會機制的缺陷所導致的，身心 障礙可視為個人及其所處社會和環境互動下的產物（鄧猛，2009；張嘉文，2010）。

俄國心理學家維高斯基（L.S. Vygotsky）提出所謂社會文化觀點的障礙，任何的身 體障礙被視為是初級障礙（生物醫學面），而學校的的老師必須處理的並非初級障 礙的問題，而是必須處理次級障礙（社會文化面）所造成的社會問題，亦即次級 障是一個發展的社會過程，教育的目的應該是消除次級障礙，取代以往聚焦於障 礙者其身心損傷的教育模式，改變為注重其優勢能力的發展（張恆豪，2007）。

其對於融合教育的看法，主張人類的個別差異是自然存在的，使用「正常」

與「異常」的二分法來處理學生的教育安置是不夠周全的，並提出「特殊教育需 求」（special education needs, SEN）取代傳統的障礙（disability），改變以往特殊教 育只著重鑑定並找出學生的「特殊之處」後給予教育的一種狹礙觀點，轉變成「特 殊教育需求」注重有教無類的教育權與公民權的廣義觀點；教育的目的在於滿足 每個人不同的需求，特殊教育從重視學生的缺陷轉向提升學校的管理能力與教師

的專業知能，提高學校教育的質與量，促使融合教育下的普通學校成為特殊學生 與普通學生共同學習與成功之場域（鈕文英，2008b；鄧猛，2009；張嘉文，2010）。

三、後現代主義

後現代主義認為現代性的理性化與主體性的哲學觀，其過於追求窄化與偏頗的理 性主體，造成現代社會只追求短視膚淺的利益與秩序，忽視人類的思考與行為是 非常的複雜，障礙理論和觀點不應輕易的被簡化與概化為資本主義下的產物，強 調應對於資本主義進行省思、批判、或否定，才能避免讓人們失去自我對於價值 的判斷，因而造成社會失去公平正義的根基（郭實渝，1996；張嘉文，2010）。後 現代主義者主張「異質平等」的後現代教育觀，認為學生間身心功能的個別差異 是一個普遍的事實，對於障礙學生教育模式的邊緣化是不公平的方式，應解構傳 統的「金字塔模式特殊教育安置體系」，不應根據障礙程度來決定教育環境，因為 科學知識只不過為了滿足特定階層需要的語言論述，是優勢地位群體犧牲其它文 化群體利益來保持自己權利的工具，故應該讓身心障礙者公平參與主流學校與社 會生活，促使學校提升能力來應對學生需求多元化的結果，將學生能力多元化視 為資源而非壓力，重視日趨多樣的特殊教育需求，營造學校成為每一位學生獲得 成功的地方（鄧猛，2009）。

綜上所述，融合教育的理論發展揉合科學與人文、客觀與主觀之間的對立與 轉換，融合教育的崛起也從徹底反思與批判傳統隔離式特殊教育的過程之中而發 展。社會科學中的各種研究派典（research paradigm）並無對錯之分，只有適合多 寡之效，而融合教育所強調接納與包容，不只接納學生的個別差異，也應包容不 同的理論實踐範式，才能彰顯其提倡平等、多元的獨特理論與人文價值。

貳、融合教育的定義

融合教育是一種持續進化的概念，自融合教育的理念被提出之後，國內外學 者對融合教育皆有諸多各具特色的見解與看法，以下分述之：

Lipsky 與 Gartner(1997)的研究報告指出，所謂的「融合教育」，是不管學生障 礙的輕、重程度，對所有的學生提供平等的教育機會與支援服務，安排學生就近 入學於學校的普通班中，透過教師的個別化教育服務與有效教學，促使學生在學 業、自我管理與社會技能獲得成功的經驗，讓障礙學生也能為社會貢獻一己之力。

Snell 與 Janney(2005)認為融合教育對象是不去區分是否為身心障礙者，一律 讓其進入學區內的普通班就學，透過學校普通教師、特教教師與行政人員的團隊 合作，為學生訂定個別化與適性化的教學方案，提供班上學生相關的支援與服務，

促使班上的學生皆能有效學習。

Peters(2007)主張認為每個學生的能力與需求皆不相同，學校教育工作者必須 秉持公平正義的教育理念，設計靈活且彈性的教學課程來滿足所有學生的教育需 求，並運用社區本位的概念把學校與社區進行資源的整合，提供高品質的教育環 境。

吳淑美（2004）認為融合教育具有全人、人本及開放式的教育特質，不去區 分障礙類別與輕重程度的學生，安置於普通班接受一個正常化的教育經驗，並透 過特教教師與普通教師的協同合作，使教學內容不只針對特殊學生，也顧及班上 的普通學生。

吳武典（2005）亦指出融合教育係指透過物理融合、心理融合、教學融合與 支援系統四個向度的實施之下，促使特殊學生在自然情境中獲得教育需求的滿 足，因而轉變為融入環境、課程與社會生活的一種多元化社會自然調適的過程。

鈕文英（2008b）認為融合教育係指對於普通班中的普通學生與特殊學生，皆 能透過教師、行政人員的專業知能與家長的參與，針對所有學生的教育需求，提 供全面性的教育服務，是一種基於欣賞個別差異與提供適性教育的公平正義精 神，並以建立尊重多元價值與相互扶持協助的社會為終極目標。

張蓓莉（2009）認為融合教育的理念強調特殊學生不應該被隔離，不但應與 普通班學生安置在同一教育場所接受全方位教學設計，也應具有與普通學生共同 參與社會貢獻的機會，是一種彰顯人權普世價值的教育理念與態度。

綜上所述，融合教育指的是將特殊學生與普通學生安置於同一間教室共同學 習的教育模式，它所強調的是提供特殊學生一種正常化的教育環境，而非隔離的 環境，並因應學生個別的特殊需求於普通班提供個別化教育計畫、多層次教學、

多元評量等全方位教學型態與相關支援服務，促使特殊教育與普通教育合併為一 個系統，讓特殊學生與普通學生從中學習相互尊重、相互接納、相互協助、相互 合作與相互學習，實踐人權的普世價值與建立相知相惜的互助社會。

參、國內外融合教育的發展

國外融合教育的發展相較國內起源甚早，歷經一百多年的演進，社會對於身 心障礙者的觀點由漠視、摒棄到保護、憐憫再轉變至隔離、收容，最後進展至接 受與尊重，最終促成融合教育的實踐（鄭雨欣，2013）。以下分別就各國融合教育 的緣起與發展進行說明：

一、聯合國的融合教育發展

1948 年聯合國發表「世界人權宣言」（The Universal Declaration of Human Rights）認為人類不分種族、國別、殘疾，應享有共同的基本人權，首見對於身心 障礙者的重視，進而於 1975 年針對各國風起雲湧的人權運動有所呼應，提出「障

礙者權利宣言」（Declaration on the Right of Disabled Person），宣示身心障礙者為社 會的一份子，社會應重視其天賦的人權與尊嚴，協助其融入社會（吳武典，2011；

林貴美，2001）。

1993 年聯合國通過「殘障者機會均等準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），其中第六條準則為：「所有障礙者能 在融合的環境下，有接受教育的平等機會；普通教育有責任提供身心障礙者融合 式教育，並提供所需的服務與支援」其對於融合教育的推展具有指標性的意義與 目的（鄭雨欣，2013）。而後在 1994 年，聯合國教科文組織（UNESCO）針對特

1993 年聯合國通過「殘障者機會均等準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），其中第六條準則為：「所有障礙者能 在融合的環境下，有接受教育的平等機會；普通教育有責任提供身心障礙者融合 式教育，並提供所需的服務與支援」其對於融合教育的推展具有指標性的意義與 目的（鄭雨欣，2013）。而後在 1994 年，聯合國教科文組織（UNESCO）針對特