新北市國民小學教師專業學習社群與融 合教育關係之研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士 梁忠銘 博士

新北市國民小學教師專業學習社群與融 合教育關係之研究

研究生：吳靜如 撰

中華民國一○四年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

新北市國民小學教師專業學習社群與融 合教育關係之研究

研究生：吳靜如 撰 指導教授：程鈺雄 博士 梁忠銘 博士

中華民國一○四年八月

審定書

授權書

謝誌

我的心印證了這句話。

這段進修的日子，感謝許多師長的協助，首先要感謝論文指導教授程鈺雄 老師、梁忠銘老師在教學忙碌之餘仍用心協助指導，提供我許多寶貴的觀點與 建議，開拓我更寬廣的視野。再者，感謝林鎮坤校長在論文口試時的細心指正 與勉勵，令我受益良多。同時也非常感謝學校行政暑碩班老師們的諄諄教誨與 照顧，我將時時謹記您們的叮嚀，持續努力學習。

撰寫論文時常有困惑之處，感謝益欣學長總是義不容辭的幫忙解惑，感謝 雍智學長撥冗協助我找尋論文的研究方向，有您們的協助與指點才讓我信心完 成論文，再次謝謝學長們的辛苦指導。

隻身在臺東進修時感謝同學們的陪伴與協助，當論文遇到瓶頸時，謝謝月 蓮、安晴常和我討論，尋求解決之道；也感謝嘉珍、愛玲、念慈以及班上同學的 照顧，有了你們的鼓勵、分享與支持，讓我心中總是暖暖的且不孤單。

最後，我要感謝我摯愛的家人，在這段研究學習的歷程中全力支持我，讓 我沒有後顧之憂，給我最大的包容與關懷。

2015/08於砂城

新北市國民小學教師專業學習社群與融 合教育關係之研究

吳靜如

國立臺東大學教育學系學校行政在職專班

摘要

本研究主要目的在瞭解新北市國民小學教師專業學習社群與融合教育的關 係。本研究使用自編之「國民小學教師專業學習社群與融合教育調查問卷」以新 北市共 28 所學校，330 位已參與教師專業學習社群之教師為研究對象，並以平均 數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法進行資料分 析。本研究主要發現如下：

一、新北市國民小學教師專業學習社群與融合教育的發展現況均為「中高程度」。 二、新北市國民小學教師專業學習社群與融合教育之間呈現「高度正相關」。 三、新北市國民小學「教師專業學習社群」因「學校規模」及「學校位置」的不

同具有顯著差異。

四、新北市國民小學「融合教育」因「性別」、「學校規模」與「學校位置」的不 同具有顯著差異。

五、教師專業學習社群對融合教育具有正向預測力。

最後，根據研究發現，本研究分別對教育行政機關、學校單位及國小教師提 出具體建議，並提供未來研究方向之參考。

關鍵詞：教師專業、學習社群、融合教育

A Study on the Relationship between Teacher Professional Learning Community and Inclusive Education of Elementary

Schools in New Taipei City

Wu, Chin-Ju

Abstract

The purposes of this study were to explore the relationship between teachers’

professional learning community and inclusive education of elementary schools in New Taipei City.

The research data were collected through questionnaire survey ; 330 teachers from New Taipei City’s 28 schools that jointed professional learning community programs were selected as subjects in this study . Data obtained were analyzed by using descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment.The main findings of this study were as follows:

1. The current condition of teachers’ professional learning community and inclusive education of elementary schools in New Taipei City was “medium-high level”.

2. There exists highly positive correlation relationship between teachers’

professional learning community and inclusive education.

3. There were significant differences in the performance of teachers’ professional learning community on school size, and school location.

gender, school size and school location.

5. The teachers’ professional learning community could make excellent prediction to the inclusive education .

Based on the findings of this study, some suggestions were provided for the education administration authorities, school administration and elementary school teacher as references that might have for future studies.

Key words: teachers’ profession , learning community, inclusive

education

目次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目次 ... iiv

表次 ... vi

圖次 ... viii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 6

第三節 名詞釋義 ... 7

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 教師專業學習社群的理論與意涵 ... 11

第二節 融合教育的理論與意涵 ... 39

第三節 教師專業學習社群與融合教育相關研究 ... 57

第三章 研究設計與實施 ... 71

第一節 研究架構 ... 71

第二節 研究對象 ... 74

第三節 研究工具 ... 76

第四節 研究方法與步驟 ... 88

第五節 資料分析與方法 ... 92

第四章 結果與討論 ... 93

第一節 新北市國小教師基本背景資料分析 ... 93

第二節 新北市國小教師參與教師專業學習社群之現況 ... 96

第三節 新北市國小教師參與融合教育之現況 ... 97

第四節 新北市國小教師參與教師專業學習社群之差異 ... 98

第五節 新北市國小教師參與融合教育之差異 ... 111

第六節 新北市國小教師參與教師專業學習社群與融合教育之相關分析 ... 123

第五章 結論與建議 ... 127

第一節 結論 ... 127

參考文獻 ... 135

壹、中文部分 ... 135

貳、外文部分 ... 142

附錄 ... 145

附錄一 學者專家教師效度分析表 ... 145 附錄二 國民小學教師專業學習社群與融合教育關係調查問卷（預試問卷） 147 附錄三 國民小學教師專業學習社群與融合教育關係調查問卷（正式問卷） 150

表次

表 2-1-1 教師專業學習社群之內涵向度彙整表 ... 25

表 2-3-1 教師專業學習社群相關研究彙整表 ... 58

表 2-3-2 教師專業學習社群研究不同變項差異表 ... 63

表 2-3-3 融合教育相關研究彙整表 ... 64

表 2-3-4 融合教育研究不同變項差異表 ... 69

表 3-2-1 預試問卷抽樣摘要 ... 75

表 3-2-2 正式問卷抽樣摘要 ……….75

表 3-3-1 專家內容效度名單彙整表 ... 79

表 3-3-2 教師專業學習社群題項之項目分析 ... 80

表 3-3-3 融合教育題項之項目分析 ... 81

表 3-3-4 教師專業學習社群之因素分析結果 ... 82

表 3-3-5 融合教育之因素分析結果 ... 84

表 3-3-6 教師專業學習社群之因素命名 ... 85

表 3-3-7 融合教育之因素命名 ... 86

表 3-3-8 教師專業學習社群題項之信度檢定 ... 87

表 3-3-9 融合教育之因素命名 ... 88

表 4-1-1 有效樣本背景變項基本資料分析統計 ... 95

表 4-2-1 新北市國小教師在教師專業學習社群方面之得分情形摘要表 ... 97

表 4-3-1 新北市國小教師在融合教育方面之得分情形摘要表 ... 98

表 4-4-1 新北市國小教師參與教師專業學習社群相關矩陣表 ... 98

表 4-4-2 不同性別的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表 ... 100

表 4-4-3 不同服務年資的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表 ... 101

表 4-4-4 不同教育程度的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表 ... 102

表 4-4-5 不同擔任職務的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表 ... 104

表 4-4-6 不同學校規模的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表 ... 106

表 4-4-7 不同學校位置的新北市國小教師參與教師專業學習社群差異表 ... 109

表 4-4-8 背景變項在教師專業學習社群方面差異情形摘要表 ... 111

表 4-5-1 新北市國小教師參與融合教育相關矩陣表 ... 111

表 4-5-2 不同性別的新北市國小教師參與融合教育差異表 ... 113

表 4-5-3 不同服務年資的新北市國小教師參與融合教育差異表 ... 114

表 4-5-4 不同教育程度的新北市國小教師參與融合教育差異表 ... 116

表 4-5-5 不同擔任年資的新北市國小教師參與融合教育差異表 ... 117

表 4-5-6 不同學校規模的新北市國小教師參與融合教育差異表 ... 119

表 4-5-7 不同學校位置的新北市國小教師參與融合教育與差異表 ... 121

表 4-6-1 新北市國小教師參與教師專業學習社群與融合教育之相關表 ... 124

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 72 圖 3-4-1 研究流程圖 ... 89

第一章 緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與 限制。本章共分成四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，

第三節名詞解釋，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節 研究背景與動機

全球化（globalization）的浪潮襲捲之下，政治環境與經濟環境的遞嬗與轉變，

同時間促使教育體系面臨諸多重大的變革，專業化（professionalism）與終身

（life-long）學習成為教師工作的新趨向（丁一顧，2012；吳靜如，2015）。北歐 國家於 1950 年代提出「正常化原則」（normalization）之理念，認為身心障礙者應 進入社區，與一般人一同就學、就業以及生活，融合教育的種子自始飄散各地，

在世界各國的教育事業中發芽與茁壯，彰顯出人權的普世價值（何華國，2012；

柯秋雪，2006）。1986 年美國提出「普通教育改革方案」（regular education initiative, REI），認為應把輕、中度身心障礙學生安置於普通班中提供特殊教育服務，開啟 了往後各項融合教育的實施（李慶良，2004）。聯合國於 2000 年發表所謂的《達 喀爾行動綱領》（Dakar Framework for Action），呼籲國際相關團體與組織在 2015 年能達到全民教育（education for all , EFA）的理想，融合教育（inclusive education）

正是達成實現全民教育的重要基石（于承平、羅清水、林俞均、王菊生，2013）。

由此可見，融合教育在全球國際組織與世界各先進國家的眼中，已成為當今世界 教育的重要發展潮流（柯秋雪，2013）。

為因應世界教育趨勢，我國在 1997 年首度制定《特殊教育法》，融合教育的 理念開始於國內萌芽，2009 年新修訂《特殊教育法》第十八條更提到：「特殊教 育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障 礙及融合之精神。」首度將「融合」字眼予以法制化（特殊教育法，2009）。2011

用實驗，強調融合教育需以特殊教育學生的需求考量，以普通教育課程為首，進 行特殊學生的課程設計並達至進步的目標（林信言，2013）。

融合教育在國內推動至今，其教育理念的可行性受到來自各方之諸多挑戰與 質疑，細究其原委，可概分為師資培育、在職進修、行政支援與課程教學四大層 面進行探究（吳武典，2011；洪儷瑜，2014；張蓓莉，2009；鈕文英，2008b）。

師資培育方面，教育部實施雙軌制的體系去進行普通教師與特教教師的師資培 育，儘管彼此間有部分學分是共通的，然在實務上欠缺橫向專業交流的情況下，

當普通教師與特教教師面對融合教育所必備的中心思想與核心能力，卻是有差 異、疏離的（何素華，2013；鈕文英，2008b）。因此教學實務現場經常可見普通 教師因難以掌握身心障礙學生的特殊教育需求，在大班級教學中往往無法同時兼 顧普通學生與身心障礙學生的學習需求；另一方面，特教教師則欠缺九年一貫課 程中七大教學領域的紮實教學訓練，以致於普通教師、家長甚至特教教師本身都 對特教教師的專業能力產生相當程度的質疑（鄒小蘭，2013）。

其次，在行政支援方面：由於學校行政單位無法落實將融合教育精神與模 式，透過理念宣導與活動體驗紮根於全校師生的思維，對於班上身心障礙學生的 特徵與行為模式無論在心理面或教學面都因此產生誤解，形成融合教育推展下的 壁障（洪儷瑜，2014；張蓓莉，2009）。除此之外，新課綱實施下的排課規定，

強調資源班學生進行抽離課程時，必須採該領域教學時間全部抽離方式，以避免 因部分抽離形成資源班學生課程無法與普通班同步銜接的問題，此事牽涉跨行政 處室的合作模式，若無法在校內獲得教務處的支持，以及教學組及輔導處特教組 的充分合作，甚至教育行政機關提供配套措施，此理念將難以有效落實（何素 華，2013）。課程教學方面：普通班教師不管職前或是在職訓練，普遍缺乏多層 次教學技巧來運用於大班級內的普通學生與特殊學生，特教教師則對於七大領域 的 內 涵 與 精 神 的 掌 握 度 不 足 ， 難 以 彈 性 調 整 於 身 障 學 生 的 個 別 化 教 育 計 畫

（Individualized Education Program, IEP），復以普通教師與特教教師彼此間缺少諸 如教師專業學習社群之類的專業對話與合作的平台，對於融合教育中實施全方位 學習設計（Universal Design for Learning, UDL）相關課程來滿足身心障礙學生的特

殊教育需求因而產生艱鉅的挑戰（鈕文英，2008b）。所以瞭解融合教育的現況有 其必要性，是為本研究之第一動機。

我國融合教育在新課綱的推波助瀾之下，課程方面摒除以往普通、特教分化 的雙軌制，改以結合九年一貫課程進行彈性調整，使得普通教師與特教教師在思 維受到新課綱的巔覆與翻轉下，對於課程改革需進行加深、加廣、重整、簡化、

減量、分解與替代等六項彈性調整方案，均面臨不同程度的疑惑與挑戰，融合教 育理念能否成功推展與實施，提升教師專業能力正是重要的關鍵策略（洪儷瑜，

2014；盧台華，2008）。相關研究指出，教師專業學習社群（professional learning community）的組成設立，不僅能增進教師對於課程改革的認同感，也可提升教師 專業成長，以因應各種教育改革所帶來的挑戰（何素華，2013；Huan Song, 2013）。因此，無論在普通教育領域或是特教領域，透過教師專業學習社群的專 業交流平台，促使教師在彼此的參與（participation）、協作（collaboration）與分 享中獲得專業成長，一方面能呼應新課綱的政策，實質進行學校教育改革；一方 面更能提升融合教育的實施效果，改善學生的學習成果（林雍智，2014；吳靜 如，2015）。Schön(1984)指出，惟有教師蛻變成一位反省的實踐者（reflective practitioner），不斷的經由省思改進教學以提升專業能力，並持續成長，方能因應 當前這個知識變遷快速的時代。

從 2001 年美國提出教育改革《別讓孩子落後》法案（No Child Left Behind Act）

後，2012 年我國推動的十二年國民基本教育，以及目前融合教育推動的新課綱 等，一連串的教育改革其目的皆是為了提升教學績效進而確保學生的學習成效。

教育品質是教育改革的核心要點，而影響教育品質的眾多因素當中，教師無疑是 其中最重要的關鍵（林新發、龔素丹，2012）。改善教與學的教育專業發展績效 在國內過去十年以上的改革中仍嫌不足，以國民中小學教師的「週三進修」為例，

大部分仍採用講座式方式進行，教師們聆聽講師空談理論，缺少解決教學實務的 經驗傳承，難以引起教師的動機與共鳴（林忠仁，2010）。Schmoker(2006)指出，

美國採行的工作坊（workshop）同樣也面臨相同的問題，未考量到在實際教學情 境中應用及驗證的問題，因此投注許多失敗的理論模式企圖提升教師的專業能

不「工作」成為其最大的迷思。美國教師專業發展會（National Staff Development Council, NSCD）的執行長 Sparks 表示，在教育改革之中，變革的最大動力來自於 集體的努力與智慧，超越最聰明的單獨個人，而教師專業學習社群將是教學改革 最 佳 的 途 徑 ， 教 育 界 應 正 視 教 師 專 業 學 習 社 群 為 發 展 教 師 專 業 的 最 好 形 式 (Schmoker, 2006)。以往的教學型態，教師常被批評為坐擁班級王國進行單打獨鬥 的學者，教師的成長與發展僅是被動的接受訓練，而非主動建構學習的歷程，缺 乏建構團體合作的概念，在這個全球化知識爆炸的時代中，個人的教師難以將所 有的新知歸納與內化為有效的教學模式，因此透過協同合作的方式增進彼此的專 業，進而形成學習社群，已成為當今提升教師專業成長的重要途徑（林忠仁，

2010；張德鋭、王淑珍，2010）。

建立一個專業社群並非易事，學生的個別差異、教師評鑑與績效、教師與行 政人員的需求以及學校支持度皆影響其推動的難易度，學校文化若無法去支持協 同合作的教師專業發展模式，將是學校教育改革失敗的普遍原因(DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., &Many, T., 2004)。任何教育革新與進化的過程中，皆需省思 惟有提高學生的學習成效方能回歸於教育的基本價值，並促使教育改革的精神能 永續發展於教育人員的心中（林雍智，2014）。因此，瞭解教師專業學習社群發 展的現況有其必要性，是為本研究第二動機。

教師專業學習社群逐漸被視為十二年國民教育中教師專業成長的重要關鍵，

它不只是進行學校本位的改革，同時也透過結構性與系統性的支持網絡，進而促 進學校其它改革方案（丁亞雯，2012）。許多學者指出（何素華，2013；林貴美，

2001；鄭啟清，2009；Kavale, 2000），融合教育在推動的同時，其所產生的挑戰 如下列幾項：（一）普通教師和特教教師在各自角色定位、互動方式及專業整合 出現瓶頸。（二）普通教師、特教教師與行政人員在教學支援的職責方面劃分不 清。（三）身心障礙學生家長擔憂其子女特殊教育需求能否得到滿足；普通學生 家長則擔憂身心障礙學生是否影響其子女的受教權益。（四）特教新課綱的試行 方面，普通教師與特教教師對於課綱理念、課程與教學調整、多層次教材研發以 及專業對話整合呈現困難。融合教育能否順利推動，普通教師與特教教師都要明

確知道彼此的責任區域，而這種責任承擔必須建立在明確的目標信念與良好的溝 通基礎之上（黃湘鈴、藍瑋琛，2012）。

綜覽相關文獻，目前國內「教師專業學習社群」的相關研究論文中，可概分 為「教師專業學習社群與教學效能」（施心梅，2010；施淑蓮，2011；吳婉甄，

2011；張淑宜，2010；廖美芬 2010）、「教師專業學習社群與學校效能」（黃秋鑾，

2009；楊淙富，2012；賴協志，2008）「教師專業學習社群與教師評鑑」（沈靜濤，

2009）以及「教師專業學習社群與學校領導」（林忠仁，2010；洪志林，2011；高 傳晃，2010；楊玲珠，2010）四個主軸，皆為從普通教育的觀點來定位教師專業 學習社群，缺少以特殊教育的觀點進行教師專業學習社群發展的相關研究。研究 者身為教育實務工作者，多年以來擔任小學普通班導師教導班上身心障礙學生，

深感面對教育生態與體質轉變之下所帶來的挑戰，常使學校教師充滿諸多的困境 等待突破。

教育部自 2006 年開始推動教師專業學習社群相關政策，鼓勵教師們在教師專 業學習社群建構中經由共享願景、共同學習、共同領域與共享實務的目標導向，

並透過專業發展的多樣型態來進行專業溝通與對話，學習建構和參與式領導的脈 絡思考，提升本身專業能力，進而改善教學品質（楊淙富，2012）。融合教育的 品質仰賴諸多專業間溝通管道暢通與配套措施的支持，而教師專業學習社群致力 於提升教師專業能力與優化教學品質，因此深入瞭解教師專業學習社群如何推展 融合教育的實施，是為本研究動機之三。

融合教育其理念強調社會多元化的價值，並追求著公平正義的精神，身心障 礙學生不應被隔離在特殊環境，限制他們的就學範圍而違反人權，應在主流的教 育體系中學習與生活，滿足其特殊教育需求，發揮其潛在能力（邱湘瑩，2012）。

其次，學習權的彰顯亦為當代的主流，在 21 世紀，國家較其過去本身為培育正常 國民所堅持的，由國家所提供的「教育主權」觀點，以學生發展所需之知能與學 習權之彰顯做為實施教育之原理的理念，亦逐步為人所認可，因此實施融合教 育，更是能實現當代人權普世價值之基本命題（林雍智，2014）。

第二節 研究目的與研究問題

本研究旨在透過新北市國民小學實施教師專業學習社群狀況，瞭解新北市國 民小學教師專業學習社群促進融合教育實施之關係。茲就研究目的與研究問題說 明如下：

壹、研究目的

基於上述研究動機之分析與認識，本研究目的如下：

一、瞭解新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」之現況。

二、瞭解新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」之相關情形。

三、分析不同背景變項對新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」

之差異情形。

四、瞭解新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」之預測情形。

貳、研究問題

基於上述研究目的，歸納出本研究所要探討的問題，臚列如下：

一、新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」之現況為何？

二、新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」是否有相關？

三、不同背景變項對新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」是否 有顯著差異？

（一）不同教師背景變項（性別、服務年質、教育程度、擔任職務）之新北市 國民小學教師在教師專業學習社群現況與融合教育實施是否有顯著差 異。

（二）不同學校背景變項（學校規模、學校位置）之新北市國民小學教師在教 師專業學習社群現況與融合教育實施是否有顯著差異。

四、新北市國民小學「教師專業學習社群」與「融合教育」是否有預測力？

第三節 名詞釋義

為釐清本研究的相關概念，明確研究方向，以便於研究分析與討論，以下就 本研究所涉及的重要名詞，將概念性定義與操作性定義加以界定如下：

壹、教師專業學習社群

教師專業學習社群之定義，根據 Reichstetter（2006）經由不同文獻之探討，

肯定其為：「教師專業學習社群是經由小組成員所組成，透過一個共享的課程中 心為願景，定期的合作與探討有關支持性領導與結構性的條件、教學課程與經驗 的集體挑戰、學習結果與介入的調整方案等三個向度，並持續改進教學成效以滿 足學生的教學需求。

國內學者方面，吳清山和林天祐（2010）認為所謂的教師專業學習社群

（professional learning community），係指「學校一群具有共同信念、共同目標與 共同願景的教師，透過自發性與自願性的學習動機，彼此相互合作學習，追求專 業成長，並提升學生學習成效所組成的團體。」

本研究所指「教師專業學習社群」，係指國民小學教師在「國民小學教師專 業學習社群與融合教育關係調查問卷」中所涵蓋四個層面，包含「形塑共同願 景」、「發展專業交流平台」、「分享實務經驗」與「提升教學品質」。國民小 學教師在問卷中得分愈高，代表知覺教師專業學習社群的情形愈佳。

貳、融合教育

所謂的融合教育（inclusive education），係指身心障礙學生安置在普通班後，

由特教教師與普通教師共同配合學生的特殊需求，進行相關的教育計畫訂定、協 同教學活動與課程彈性調整，並配合相關專業服務與支持系統，讓身心障礙學生 能融合於普通班（簡明建、邱金滿，2000；鈕文英，2008a）。

本研究所指「融合教育」，係指新北市國民小學之內，針對安置於普通班的 身心障礙學生，為滿足其特殊教育需求，經由普通教師、特教教師與行政人員所 組成的教師專業團隊所設計個別化教育計畫，予以進行教學服務。研究者在「國 民小學教師專業學習社群與融合教育關係調查問卷」將融合教育的內涵分為四個 層面，包含「物理方面融合」、「心理方面融合」、「教學方面融合」與「團隊 支援系統」。國民小學教師在問卷中得分愈高，代表實踐融合教育的情形愈佳。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究採問卷調查法，以新北市國民小學教師為研究對象，探討教師專業學 習社群與融合教育之關係，本研究之範圍依「地區」、「對象」、「內容」等方 面分別加以說明：

一、研究地區

本研究以新北市公立國民小學為研究範圍，不包含私立學校，非學校型態教 育實驗性質之國民小學。學校規模，分為學校班級數 30 班以下、31~60 班、61 班 以上共三類。學校位置則以新北市教育局分類標準，將全市 29 個行政區劃分為

「板橋分區」（板橋區、土城區）、「三鶯分區」（樹林區、鶯歌區、三峽區）、

「雙和分區」（永和區、中和區）、「七星分區」（金山區、萬里區、汐止區）、

「文山分區」（坪林區、石碇區、深坑區、烏來區、新店區）、「瑞芳分區」（瑞 芳區、平溪區、雙溪區、貢竂區）、「淡水分區」（石門區、三芝區、淡水區）、

「三重分區」（蘆洲區、三重區）、「新莊分區」（新莊區、泰山區、五股區、林 口區、八里區）共九大教育分區。

二、研究對象

本研究之調查對象，為新北市國民小學教師，含兼任行政人員（主任、組長）

及普通班導師、科任教師、特教教師、代課教師；不含實習教師及幼兒園教師。

三、研究內容

本研究以國民小學教師專業學習社群與融合教育的內容為依據，瞭解其現況 與分析彼此之間的關係。不同教師背景變項、學校背景變項在國民小學教師專業 學習社群與融合教育的差異情形，亦為探討之主要內容。

貳、研究限制

本研究在進行研究的過程中，分別在研究方法、研究對象與研究內容上受到 若干限制，茲說明如下：

一、研究方法限制

本研究以問卷調查法進行新北市國民小學教師專業學習社群與融合教育關係 之研究，僅能蒐集教師專業學習社群與融合教育之現況資料，而受試者填答時，

可能因個人防衛心態、社會期許或其它因素影響，以至於產生誤差。

二、研究對象限制

本問卷僅針對新北市國民小學參與教師專業學習社群的教師為受測對象。不 包含其它教師，研究結果的推論自有其限制。

三、研究內容限制

教師專業學習社群具有廣泛的內涵，本研究僅以「形塑共同願景」、「發展 專業交流平台」、「分享實務經驗」與「提升教學品質」共四個層面為進行探究，

師專業學習社群之後，對於融合教育推動有何影響層面。在問卷設計上，為避免 內容過於冗長影響受試者填答的意願，問卷內容方面無法將教師專業學習社群與 融合教育之內涵完整詮釋，因此在內容方面有所限制。

第二章 文獻探討

本章在探討國民小學教師專業學習社群與融合教育關係，為瞭解相關評述與 研究結果，以釐清本研究針對此議題的探討重點與研究方式，本章即依教師專業 學習社群的理論與意涵、融合教育的理論與意涵、教師專業學習社群與融合教育 的相關研究共三節，進行相關文獻的回顧與探討，以作為研究架構與歸納分析之 參考。

第一節 教師專業學習社群的理論與意涵

本節為闡述教師專業學習社群的理論與意涵，分為以下層面說明：壹、教師 專業學習社群的理論基礎；貳、教師專業學習社群的意義；參、教師專業學習社 群的內涵；肆、教師專業學習社群的發展運作；伍、教師專業學習社群的功能效 益；陸、小結。俾對教師專業學習社群有進一步的瞭解與認識，以下分述之：

壹、教師專業學習社群的理論基礎

教師專業學習社群依相關文獻分析，可歸納出社會學習論、學習社會論、合 作學習理論、情境學習理論、學習型組織理論、社會建構論、價值理論、思考反 省理論共八項理論為基礎，其理論內容茲說明如下：

一、社會學習理論

社會學習理論大師 Bandura（Albert Bandura）提出所謂「交互決定論」（reciprocal determinism），強調行為、個人與環境三者，是互相影響、彼此聯結的決定因 素，並以Ｂ=f (Ｐ,Ｅ)這個函數方程式來表示行為的交互作用，B 是行為，Ｐ是個 人，而Ｅ是環境（張春興，1998）。這些因素，彼此之間具有相對的影響力，視 情境與行為的性質而有所不同，有時候環境的影響力足以控制行為，有時候環境

方式的他律規範，漸次形塑出自律行為，但 Bandura 不採用外控方式來培養人格 的自律行為，他認為自律是個人根據本身的價值標準來評價本身的行為，從而規 範本身是否應該從事何種行為，透過觀察歷程的養成，引導出自律行為的三階段 論，包括：（一）自我觀察（self-observation）（二）自我評價（self-evaluation）（三）

自我強化（self-reinforcement）共三項，其中自我強化被視為自律行為形塑的最重 要的心理歷程（張春興，1998）。

教師專業學習社群強調成員的主動參與是基於共同價值、願景與承諾，經由 教師專業學習社群的參與，教師在觀察歷程中培養「專業自主提升」的自律人格，

並透過Ｂ=f (Ｐ,Ｅ)的公式，當 P（教師自律人格）與 E（教師專業學習社群環境）

都呈現正向數值時，B（有效教學行為）亦隨方程式而成長，進而提升教師專業能 力與教學成效。

二、學習社會理論

學者 Wenger（1998）認為學習是一種社會現象，是我們參與社會、認識社會 的過程，透過知識能力的展現，讓我們共同參與當中轉化學習者的認同，促進成 員在共同投入中開展出有意義的協商，並對於核心價值發展出共同的認定與追 求，使得學習成為一種參與社會實踐（participate in social practice）的過程。學習 視為是持續演化的參與，社群內的新手教師、老手教師或是專家教師在參與的過 程中持續演進、蛻變及變化，當新手教師慢慢習得有效的教學知能，將會漸漸成 為老手教師，甚至是專家教師（巫淑華、宋光生，2012）。

Wenger（1998 ）提出以「學習為中心」做為實踐社群的基礎，透過社群

（community）、認同（identity）、意義（meaning）與實踐（practice）等四個立 基點，構築成歸屬中學習、轉化中學習、經驗中學習與實踐中學習四根基柱，最 後建構出學習社會理論的骨架，進而應用在教師專業學習社群。學習社會理論具 有三項的內涵，包括：（一）學習等同社群參與（二）學習即是社群活動的知識 實踐（三）情境學習中合法與邊緣化的參與(Legitimate Peripheal Participation)，發

展社群、實踐知識與情境學習的交互過程，讓社群成員透過共同分享與共同省 思，形成社群共同的知識與經驗。

從學習社會理論深究教師專業學習社群，不難發現教師在與社群成員間的互 動中，習得專業知識，並從而實踐知識，進而提升本身的專業成長與價值，良性 循環之下教師專業學習社群也促使學校有持續進步的動力。

三、合作學習理論

合作學習是一種與傳統學習或個別學習相異的學習模式，透過互助、互動、

群體建構知識的歷程，讓小組成員經由團隊合作來解決問題，不僅可增進學科方 面的學習效果，並擴及社會及情意的學習成效，廣泛在各領域與階層內應用，進 而提升目標學習的成效（黃政傑、林佩璇，1996）。

合作學習的理論的形成取向可概分為「社會學習取向」與「認知心理取向」

兩種，「社會學習取向」透過 Lewin 推出的「場地論」以及 Johnson 兄弟提出的「社 會互動理論」，讓合作學習具有團體激勵功效，促使成員在同伴間的鼓勵下達成 目標取向行為；「認知心理取向」則以 Piaget 的「認知發展論」為基點，強調透 過「同化」與「調適」的歷程，並運用團體共同願景目標與增強物為誘因，來激 發成員學習意願的動機，改善學習效果（吳婉甄，2011；柯麗妃，2014）。

合作學習的特質包含（一）分工合作（二）積極互賴（三）績效責任（四）

群組互動（五）團體歷程共五項，以學習者為中心的設計著重學習者的參與，學 習者透過彼此互動互助與責任分擔，讓成員不但要對自己的學習負責，也需幫助 同組成員學習，經由主動思考、共同討論分享與小組練習的歷程，達成共同學習 的目標（Johnson & Johnson, 1992）。

合作學習強調分工合作、積極互賴、群組互動、績效責任與團體歷程的重要 的性，透過群體合作來解決問題。如同教師專業學習社群所強調的共享領導、共 享願景、集體學習、共享教學實務與支持情境的特質，合作學習的內涵與教師專 業學習社群具有相當程度的關連性，讓教師亦能從合作的學習歷程，發展出正向

四、情境學習理論

知識的學習來自於社會活動的發展歷程，而知識的意義則取決於社會活動的 的規範，個體學習有意義知識的來源並非從無關的情境而來，而是來自於學習者 所處的情境當中（Scribner, 1984；Suchman, 1987）。Suchman（1987）提出情境行 動的觀點，認為生活環境中所培養的技能與學校環境內所習得的知識有所不同，

要全方面的獲取認知、情意與技能的目標，學習者惟有透過情境事物內的直接操 作與參與，方能發展出本身的知識體系。Broen, Collins 與 Duguid（1989）也從情 境認知取向來解釋學習意涵，認為知識是存在於學習者所處在的學習環境中，學 習者經由觀察、示範、解說、提示與備詢的策略方法，從真實情境或是模擬情境 的情境脈絡獲取社群情境內的知識，強調安排真實與生活化的學習情境才是有效 學習的最佳途徑。

Lave 與 Wenger（1991）提出 Legitimate peripheral participation（LPP）情境學 習模式理論，他們從社會基層的技術人員養成訓練歷程中發現，像屠夫或是裁縫 師這些技術人員，其思考模式並不像依賴理論模式的專家受過專業的訓練，卻能 從本身實戰經驗的學習型態去解決工作情境中的問題，歸因於他們能從日常生活 的情境互動的體驗而習得問題解決的技能，此種現象印證出知識的獲得建構於情 境脈絡的塑造，強調學習者透過真實化的學習情境，能把學習經驗轉化為有意義 的知識。由此可知，專家（師傅）透過己身知識與技能於真實情境中的示範展現，

提供新手（徒弟）學習效率化與策略化的知識整合，學徒制闡明學習唯有透過社 會情境脈絡文化的涵化過程，知識的傳遞與建構方具有意義性與時代性。

情境學習理論闡明教師專業學習社群的定位，經由小組協作與真實情境下的 行動化研究，運用專家教師與新手教師間師徒制的經驗傳承，促成跨專業教師群 或專業間教師群在互動交流下激發出知識的火花，照亮教學模式的盲點進而尋求 精進之途。

五、學習型組織理論

學校組織長久以來被貼上「僵化與保守的機構型態」，面對全球化與資訊化 社會所帶來的競爭與挑戰，往往缺乏「系統思考」、「自我超越」、「團隊學習」、

「改善心智模式」與「建立共享願景」的組織革新文化，因此「學習型組織」理 論的提出，促使社會大眾重視組織成員的個別需要及組織團體的永續經營（senge, 1990）。吳清山（1997）認為所謂的學習型組織，係指組織為因應外在環境的量 變與質變，讓組織成員間透過良好互動與持續不斷的學習，運用系統思考進行各 種問題分析討論與模組實驗應證，引導個人知識與行為的改變，促進團體組織變 革與創新的能力。學校教育的本質就是學習，學校組織的發展就是學習與革新，

組織成員與團隊在動態的環境中，運用「動力系統思考」為學習型組織的鷹架，

透過願景的設定，激勵成員間改善心智模式，彼此追求自我超越，引導團隊組織 經由各種不同的實驗方案來解決組織問題，以激發組織活力，帶動組織成長（林 新發，1999）。

Senge（1990）分析學習型組織的內涵，主要由「自我超越」、「系統思考」、

「團隊學習」、「改善心智模式」與「建立共享願景」所組成，說明如下：

（一）自我超越（personal mastery）：學習型組織的精神基礎奠基於自我超越，組 織成員不以現狀成就為滿足，為實現內心願望，必須充滿積極心態，勇於 追求突破，擴展個人能力，在自我創造與超越間以終身學習為職志。

（二） 改善心智模式（improving mental models）：人們對於世界的看法，深植在 各種心靈的圖象、假設與故事，成為根深蒂固的意識型態。為避免對事實 的無理推論而造成偏見，省思自我思維與改變思考模式的反思與探索歷 程，幫助成員能廣納異見，並尋求共識。

（三）建立共同願景（building shared vision）：願景的建立來自於組織成員由下而 上的共同策訂，使成員在個人價值的參與與目標共識的聚焦之下，願景目 標等同於個人目標，使組織成員能自發性與積極性的結合彼此專業，為共

（四）團隊學習（team learning）：組織目標的達成有賴於團隊智慧，而團隊智慧 的結晶必須彙集各成員腦中的知識原料，方能冶鍊而成。成員經由對問題 看法的腦力激盪與深度會談，促使全體成員進化為學習行動者與組織支援 者，透過團隊學習的過程，實現共同願景。

（五）系統思考（system thinking）：系統思考為學習型組織的軸心，協助組織在 面對渾沌與複雜的環境時，對於問題或事件能分析其背後的結構組成、影 響因素與互動關係，運用觀照整體的思考運作模式，擬定各項問題解決方 案，將組織導向為因應各種外在環境變遷的變形蟲組織。

教師專業學習社群在提升社群成員個人專業能力同時，也透過團體合作的方 式解決學校經營所面臨的各項難題，因此學校要想建構為學習型組織，就必須發 展教師專業學習社群。學校教師經由教師專業學習社群的參與而建立共同願景，

對於教學實務所產生的問題透過團隊學習的智慧，改善個人心智模式，追求自我 超越，兼顧主客觀立場條件下運用系統思考進行教學問題的分析，經由共同學 習、共同領導與共享實驗的歷程，由下而上轉變學校的整體結構與文化，因應教 育環境變遷下能推陳出新各項問題解決模組，促成學校組織的時代性革新與永續 性經營。

六、社會建構論

Vygotsky（1978）提出所謂的「近側發展區」（zone of development, ZPD） , 他 認為 ZPD 存在於個體本身實力所能達到水平與他人協助下所能達到水平之間區 域，個體單憑己身之力是無法達到 ZPD 的極大值，但在他人適時的提供的協助之 下，個體的知識體系會出現「鷹架作用」（scaffolding），輔助個體認知發展，像 蓋大樓般，讓知識體系的磚塊循著鷹架建構出大樓全貌，認知發展方能達到 ZPD 的極大值。

ZPD 成為社會建構論的核心概念，強調個體與社會文化環境互動歷程，透過 與他人之間的互動與討論，個體能夠習得比自身學習時獲取更大的發展（趙金

個體無法單純主觀的建構己身知識，經由團體內互動與反思的過程，讓信念觀、

經驗觀與價值觀在衝突的解決中取得共識與平衡，成為個體建構知識體系的來源

（張靜嚳，1995；陳麗惠，2006）。

從社會建構論探討教師專業學習社群，學校教師各有不同專業間的發展途徑 與發展速度，教學專業亦呈現多種面向的 ZPD，經由教師專業學習社群的分享對 話與協同合作，教師於社群中能獲得不同教學專業 ZPD 的支援與協助，促進教師 專業能力的深度與廣度（邱貴發，1996；楊淙富，2012）。教師專業學習社群提 供教師們一個互動交流的平台環境，透過「共享領導」、「共享願景」、「集體 學習」、「共享教學實務」與「情境支持」五種脈絡環境的鷹架作用，教師於主 客體互動間建構本身的專業知識體系以因應學生的教學需求，進化本身的專業能 力，因此社會建構論在教師專業學習社群扮演相當重要的角色。

七、價值理論

Hodgkinson（1991）指出，個體的思考、認知、理性、意志與欲望動機組成其 本身的價值觀，個體的價值觀在與世界現象的互動與接觸下深深影響人們對於事 物的態度及工作的表現。佛洛依德（Frued）提出的心理動力論（psychodynamic theory），包含著本我（id）、自我（ego）與超我（superego）三種層次，透過唯 樂原則（pleasure principle）、現實原則（reality principle）與完美原則（perfection principle）的發展階段，交互形成個體對於價值行動的基礎，讓個體深層的結構趨 向外顯化的表現，個體從而運用價值分析與價值判斷的模式導引個體的動機，進 而形成個體本身的價值系統（林志忠，2004；張春興，1998）。

Hodgkinson（1991）進一步指出教育工作是一種有意義反省的實踐，實踐的智 慧由角色、人格與價值交互作用而成。教育人員面對價值衝突能以學校的價值核 心為考量，進行價值的調合，以達到組織價值的實踐，其實踐的價值核心包含

（一）分享溝通：分享問題解決的經驗。（二）品質管理：對於學生、教師、家 長及學校發展進行實踐品質的價值信念。（三）增能賦權：權力分散於組織成員 並提供必要的支持與資源以進行價值的決定。（四）鼓勵冒險：鼓勵嘗試進行組

織改革與實踐結果分享。（五）多元肯定：肯定每個個體的獨特性並運用有價值的 理念給予支持。（六）信念認可：建立共同信念尋求組織成員認可並提升教學與 服務的質與量（林忠仁，2010；Sergiovanni, 1992）。

價值理論促使教育人員省思學校改革工作就是處理價值的問題，經由瞭解教 師成員價值所在，發展教師為組織奉獻的意志哲學，進而培養出對工作價值全神 投入的組織文化，提升自我專業能力及改善教學品質，賦予學校組織生命的脫變 與再生。教師專業學習社群重視「願景分享」、「共同學習」、「個人實踐」與

「學生成就」，比較價值理論所強調「分享溝通」、「品質管理」、「增能賦權」、

「鼓勵冒險」、「多元肯定」與「信念認可」的價值核心，可發現有諸多不謀而 合之處，而教師專業學習社群經由價值理論提供的組織省思歷程，促使教師面對 教育改革所帶來的各項價值衝突時，能以學校的價值核心進行思考，在提升自我 專業與豐富教學品質之下，進而形塑實踐教育真諦的價值文化。

八、思考反省理論

學校組織若要不間斷的進行改革與突破，應注重組織成員反省的內化與組織 本體反省的制度化，透過反省思考提升問題解決的能力，改變個體與組織的學習 模式，並組織不同的委員會來進行批判思考有關學校教育政策的擬定與執行，落 實組織成員的賦權與增能，提升教育人員的專業成長，進而有效解決理論面與執 行面的盲點，以促進學校組織的變革（謝文全，2004）。

學者認為反省思考的模式，一般可分為現象反省、角色反省、對話反省與文 本反省，內容分述如下（林忠仁，2010；謝文全，2004）：

（一）現象反省：教育工作諸如評量成就等外顯部分，雖容易被外人觀察到，但 教師與學生的教學互動歷程卻有諸多內隱部分不易被外人察覺，因此教師 的教學思考模式可透過現場觀察與錄影、錄音的方式，經由觀察教師與被 觀察教師之間的討論與反省過程，進行教學現象的反省。

（二）角色反省：教師的角色面對與不同人的互動過程，經常進行角色的變換，

事面前為教學經驗分享者的角色、主管面前則是教育政策執行者的角色。

教育人員面對角色的變換，透過角色行為的反省，促進思考歷程進行多元 彈性與邏輯整合的工作，以檢視本身的角色行為是否適當，活化學校組織 脈絡，健全教學品質。

（三）對話反省：現象學認為，對話被視為是探討人類現象存在的重要依據，在 教育的互動歷程當中，對話內容經由不同的詮釋與省思，讓教師得以把諸 多教育面臨的許多問題經由「存而不論」，把問題「回歸事物的本質」，

歷經「見山是山、見水是水」、「見山非山、見水非水」、「見山更是山、

見水更是水」三種思考層次的蛻變，經由意識與問題本質的來往，得以清 楚分析教育問題的脈絡，進而產出真實可靠的知識，以進行教育的改革與 進化。

（四）文本反省：教育歷程的文字化，讓教師得以重新省思與分析本身教育工作 其思考脈絡的本質與意義，透過教學檔案、教學日誌、研究報告或會議記 錄等資料，主客體易位下詮釋教育工作的定位與方向，促使教育問題的解 決方式不再霧裡看花，而能撥雲見日照亮教育改革之道。

綜上所述，教師專業學習社群重視多元、專業、分享與創新的互動模式，經 由專業對話與同儕互動進行思考反省教育工作的盲點與迷思，促使個體對於教育 工作的反省內化，進一步凝聚出組織反省的制度化，建立團體的歸屬感與認同 感，努力精進教師專業能力與提升教學品質，教育改革實踐的意義即是一種思考 反省的歷程。

貳、教師專業學習社群的意義

1980 年代國外開始研究關於「專業社群」的課題，但是專業社群並不能對於 學校的變革與創新產生積極性與聚焦性，因此「學習」被加入於「專業社群」之 中，不僅使得教育進化的重要性受到重視，也因為與「社群」的型態進行結合，

改變以往教師的「個人學習」，而得以轉化為「集體學習」的校園合作文化（張堯

楊智先（2006）定義教師專業學習社群，係指一群教師願意於共同規範的場域 中，基於彼此信任支持與互賴關懐的互動交流，透過分享對話與研究反思專業的 實務知識，達成具創新思維意義的教育活動，進而完成學校教育的改革。

高博銓（2009）認為學習社群是具有主動學習動機、共同謀求學校願景目標的 教師人員所組成的團體，該組織能提供學習的環境與機制，並促進個人與組織的 專業成長。

辛俊德（2009）指出學習社群基於協同學習與平等互惠的原則，運用反思、對 話與論證的方式來分享教學經驗與解決實務難題，是一種自發性與自願性的團 體，具有支持、合作、學習與分享的組織表徵。

吳百祿（2010）指出學習社群為具有鷹架學習理念的教育工作者，在一個相互 合作學習與支持個人成長的環境中，運用分享專業對話、反省教育實務的方式，

進一步建構創新思維與實踐教育願景的歷程。

張德銳、王淑珍（2010）認為是一群具有共同信念、願景與目標而構成的學習 成長團體，自發性透過反省對話、協同合作與經驗分享的方式，提升教學專業能 力與精進學生學習成效。

丁一顧（2012）認為專業學習社群是一種滿足個別差異的的教師成長團體，係 由三至六名成員以改進學生學習為核心的前提之下，針對本身有興趣的主題設定 發展題目與願景，透過集體探究與行動研究的發展模式，消除以往教師孤力教學 的弊病，建立教師協同合作的學校文化，致力於提升學生的學習成效與昇華學校 教育的品質。

Kruse 等人（1995）主張教師專業學習社群應聚焦於學生的學習能力培養與教 師專業知能的提升，透過個人與組織間的互動與合作，針對學生的學習進行問題 分析與改善方案。

Hord（1997）研究指出，定義教師專業學習社群係指教師與學校行政人員的共 同協作下，進行問題探索、實務分享、組織再造與目標達成，企求社群教師其教

Dufor 與 Eaker（1998）認為教師專業學習社群，係指提供教育人員一個個人專 業成長、情緒支持與強化協同合作的平台，以完成個人單打獨鬥之下所無法完成 的目標。

Roberts 和 Pruitt（2003）定義出學校中的學習社群，透過社群成員的專業動態 對話與持續不斷的互動學習歷程，以改善教學品質與學校生活型態，成為學校改 革發展與教師專業提升的推進器。

McLaughlin 與 Talbert (2006)定義教師專業學習社群，係指透過協同合作的工作 模式，實踐其教學願景、價值與目標，並以結果導向檢視教師教學與學生學習之 間的成效連結，並持續不斷針對需補救教學的學生進行追蹤與改善。

綜合上述學者對於教師專業學習社群的討論，可將「教師專業學習社群」定 義如下：「係指由一群專業工作者所組成的社群團體，基於共同信念與願景，在領 導支持的環境之下，透過專業對話、集體探索、協同合作、實務分享的方式，促 使成員針對教學方式進行檢討與反思，實踐社群的共同價值，致力將精進教師的 專業素養、提升學生的學習成效與革新學校經營的文化作為社群組織永續經營的 發展目標。

參、教師專業學習社群的內涵

對於教師專業學習社群的內涵，有些以特徵稱之，有些以層面稱之，或是用 內涵來表示，本研究則定位於「內涵」一詞稱之。

張新仁等人（2009）認為「專業學習社群」的應包含下列特徵：

一、共享願景、價值觀和目標：教師專業學習社群成立的核心理念為「關注學生 的學習」，透過社群成員間願景與價值觀的融合交流，建立共同的追求目標。

二、協同合作、聚焦於學習：建立合作團隊的基本運作架構，透過社群成員的共 同努力，實踐以提升所有學生的學習成效為團隊合作的標竿文化。

三、集體探究學習：社群成員運用專業對話與共同探究的協同合作模式，促進教 師彼此間的增能與探究教學現場出現的課題，在集思廣益下進行教學方案的 革新。

四、共享教學實務：社群成員透過同儕視導與教學檔案檢視的方式，進行「同儕 互助」的歷程，提升教師個人與學校整體的教學效能，其目的為確保學生能 接受質量均優的教學模式。

五、行動力的實踐檢驗：教師專業學習社群為對目標與理念的實踐採行動取向，「從 做中學」而進行教育改革的嘗試與創新。

六、持續改進：滿足現狀等同於漠視教育趨勢的瞬息萬變，因此必須不斷與國際 情事接軌，堅守永不間斷的創新。

七、檢視結果：教師其教學成效與持續改進的基礎來自於運用系統化的資料蒐集 與分析，以客觀化來衡鑑學生的學習成果，做為日後社群目標、願景與價值 觀的調控依據。

蔡進雄（2009）認為教師學習社群的特徵為分享、合作與支持的三項，其分述 如下：

一、分享：學習社群強調成員間彼此的知識與經驗的分享交流，而教師惟有透過 分享的歷程方能有所學習與成長。

二、合作：學習社群以「合作」取代「競爭」，教師間合作是解決實務問題的最佳 方式。

三、支持：學習社群要能永續經營與發展，有賴於學校行政系統性的提供物質、

經費與精神層面的支援，以及社群同儕間共生共榮的互相扶持理念。

吳清山與林天祐（2009）指出專業學習社群，歸視為校內一種學習型組織，其 主要內涵歸結如下：

一、專業工作：學習社群的運作可視為專業性的工作，社群成員的專業知識與

二、共同目標：社群成員間須具有共同的願景目標，以有效關注學生的學習。

三、合作學習：社群成員間的協同合作，以串連各教師的專業能力來解決問題。

四、知識分享：運用彼此間教育實務經驗的分享與檢視，集眾人智慧以設計系統 性的教育方案。

五、力行實踐：行動取向的社群運作模式，促使社群成員從做中學，非紙上談兵。

六、結果導向：社群運作方向，依據學生的學習成果進行系統性的調整。

七、持續精進：社群永續成長來自於社員對於自我精進的不斷追求。

丁一顧（2010）研究指出，教師專業學習社群可區分為：（1）共享領導（2）

共享願景（3）集體學習（4）共享教學實務（5）支持情境。其主張社群能敦促教 師透過共同專業對話分享、合作學習，並實踐共同願景與目標，進而提升教師的 教學效能與解決學生的學習問題。

朱盈叡（2010）指出教師專業學習社群的內涵，可解構成五種向度（1）形塑 共同願景（2）合作學習（3）支持分享決策（4）持續不斷改進（5）公開的結果。

張堯雯（2013）認為專業學習社群的內涵分成四大層面，分述如下：

一、共享願景：為促使社群成員對於社群能有認同與承諾，透過共享社群願景、

價值與目標的歷程，提升成員對於社群的向心力與責任心。

二、支持情境：學校為達成學習型組織的目標，學校經營者運用分佈式領導授權 予教師，並提供系統化的環境、經費與人力的支援方案，企求發展完善的專 業學習社群。

三、合作學習：社群教師透過檔案檢討、同儕視導與協同教學的工作模式，促使 教師經由合作學習分享教學實務，培養學校合作文化與致力解決教育課題。

四、持續改進：共同願景、價值與目標的達成與否，取決於學生的學習成效。並 為追求社群與學校的永續經營，階段式評估教師的教學效能並予以革新與精

Kruse、Louis 與 Bryk（1995）其研究歸納出專業學習社群的特徵，包含（1）

反省與對話：著重於教師教學行為與學生學習成效間的因果連結程度，進行教學 實務探討；（2）專注於學生學習：學生的成長與發展是專業學習社群的最終目的；

（3）教師同仁的互動：發展教師的分享、互助與學習文化，鼓勵跨專業的交流互 動；（4）合作的組織文化：透過分享教學新知、實務運作與解決方案，引領社群 成員群策群力於共同願景的實踐；（5）分享價值與標準：共同的價值與標準引導 社群成員有一致性的行動方向為組織的發展貢獻己力。

Hord（1997）研究反思教師專業學習社群應具有五個特徵：（1）領導者的支持 與權力分享：社群能否永續發展的關鍵來自於學校經營者的權力分享與支持運 作，促使學校進行革新；（2）集體創造：鼓勵社群成員運用集思廣益的方式，創 造新的學習要件；（3）共同價值與願景：價值與願景形塑一套準則，導引社群成 員有所依循的方向；（4）支持條件：學習社群的發展需要各種外在精神與物質方 面的援助與其內在成員的向心力；（5）分享實務與相互觀摩：為追求個人與組織 的成長，教學活動的彼此觀察、討論與分享具有其必要性。

Dufour 與 Eaker（1998）認為專業學習社群的六項特徵（1）願景、任務與價 值的共享（2）群體深究學習（3）團隊協同合作（4）行動實踐與檢視行動（5）改 進永不間斷（6）結果驗證行動。

Talbert 與 McLaughlin（2002）主張專業學習社群內含五項概念：

一、同儕合作關係：社群成員運用同儕視導、同儕檢核與同儕協同的方式合作。

二、設定課程基礎：共同願景擘畫於課程計畫的擬定，實踐於課程計畫的有效執 行。

三、共享教學實務：樂於彼此對教育新知、實務經驗、問題分析與系統計畫進行 分享與研討。

四、專業回饋：精進專業教學、提升教學品質與組織再造成長。

五、專業認同及承諾：凝聚社群成員間的共識與願景，積極完成目標的執行。

Hipp 與 Huffman（2007）研究認為，教師專業學習社群的層面可以分述如下：

一、分享與支持的領導層面：行政人員與教師共同參與專業社群，透過權限、權 益與課程決定的分享共治，提升教師領導統御的能力。

二、分享願景層面：聚焦的改革重點在於提升學生的學習成效，革新行為與價值 的核心要素在於教師彼此間分享交流教育的改革願景與支持教與學的決定。

三、共同學習與應用層面：社群教師集體探究知識、技巧及策略，系統性與計畫 性的針對資訊新知、工作計畫、問題分析與解決方案進行合作，並實踐應用 於教學實務。

四、分享個人的實踐層面：經由同儕視導與觀摩的歷程，教師彼此將教學反饋於 專業能力的提升，並應用於學生學習成效的改善與組織的永續經營。

五、支持的環境層面：學校應針對專業社群提供精神鼓舞、經費供給、空間規畫 與人員培訓的各項援助，塑造一個支持性的社群環境。

Hord 與 Summers（2008）主張教師專業學習社群應具有下列七項特徵：（1）願 景、價值觀與目標的一致性（2）聚焦學生學習下的教師協同合作（3）集體探究 教學與驗證教學（4）同儕視導下的教學反饋與實務分享（5）執行力的檢證（6）

永不間斷的革新理念（7）學生學習成果的驗證與教學方向的調整。

表 2-1-1

教師專業學習社群之內涵向度彙整表 層面 形塑共同

願景

發展專業

交流平台 分享實務經驗 提升教學品質 要素

研究者

共 享 願 景

聚 焦 學 生

領 導 支 持

支 持 情 境

集 體 探 究

實 務 分 享

專 業 回 饋

持 續 精 進

協 同 合 作

結 果 檢 視 張新仁等人（2009） v v v v v v v v

蔡進雄（2009） v v v

層面 形塑共同 願景

發展專業

交流平台 分享實務經驗 提升教學品質 要素

研究者

共 享 願 景

聚 焦 學 生

領 導 支 持

支 持 情 境

集 體 探 究

實 務 分 享

專 業 回 饋

持 續 精 進

協 同 合 作

結 果 檢 視 吳清山、林天祐（2009） v v v v v v v 丁一顧（2010） v v v v v

朱盈叡（2010） v v v v v v 張堯雯（2013） v v v v v v v Kruse 等人（1995） v v v v v v Hord（1997） v v v v v v v Dufour 與 Eaker（1998） v v v v v v Talbert 與 McLaughlin

（2002） v v v v v

Hip 與 Huffman（2007） v v v v v v v Hor 與 Summers（2008） v v v v v v v v

總計 11 4 4 5 10 12 4 8 10 7 資料來源：研究者自行整理

綜上所述，研究者歸納出「教師專業學習社群」的四個內涵層面，「形塑共同 願景」、「發展專業交流平台」、「分享實務經驗」、「提升教學品質」，說明如下：

一、形塑共同願景

基於「關注學生的學習」為核心的理念，教師專業學習社群中的成員建立共 同的願景與價值觀，凝聚成員信念與態度的共同性，促使成員建立對社群的認同 與承諾，主動為社群的目標達成而努力付出。

二、發展專業交流平台

學校領導者能分權相授並支持教師專業學習社群的發展，透過時間、空間的 妥善規劃安排，提供社群教師多元暢通的溝通管道，並鼓勵教師參與各項會議的 政策研討，以及提供必要的經費支援與人力培訓，逐步建立制度化的支持性環 境，將學校蛻變為一所學習型組織。

三、分享實務經驗

教師能針對學生學習成效的改善需求，透過彼此分享教學新知、實務技能與 問題分析的集體探究歷程，轉化為專業素養的彼此回饋，進而謀求解決方案，並 付諸於課程計畫的撰寫與應用，提升組織與個人的能力，培養合作為本的學校文 化。

四、提升教學品質

透過教師同儕間教學觀察與回饋的同儕互助（peer helping peers process）歷程，

進行彼此教學實務中優缺點的學習與反思。針對同儕視導的學習結果，善用協同 教學與活用教學媒材，並關注學習成效不彰的個案施以補救教學，持續不斷改善 教師教學與學校運作的整體效能，確保每位學生能接受到質量適性的教學品質。

肆、教師專業學習社群的發展運作

教師專業學習社群的制度化建立並非一蹴可幾，必須經由長時間來解決每個 階段所遭逢的難題，且不斷的進化蛻變，才能完善地建立教師專業學習社群。

一、教師專業學習社群的發展階段

關於專業學習社群的發展階段各有不同的特色與重點，且呈現動態發展而非 直線發展（張新仁等人，2009）。

楊智先（2006）研究指出，專業學習社群發展可分為三階段，說明如下：

（一）第一階段：個人層面階段。

任何參與專業社群的教師在動機、情感、知能與行為的四項身心狀態 皆有其特點。（1）動機面：有強烈的參與意願與動機。（2）情感面：

面對相同或相異背景的教師們，在進行共同學習合作的歷程中，皆能 秉持開放的心胸與包容的態度。（3）知能面：具有充分的專業知識與 技能，能夠對於課程設計、問題分析與解決方案的研究任務有所作為。

（4）行為面：強調行動式研究，將理論與實務進行結合。

（二）第二階段：領域層面階段

透過集體探索與行動研究的參與，把專業知識應用於各項專業領域的 教學實務中，達成知行合一。

（三）第三階段：互動層面階段

積極與相同或相異領域的校內外教師進行交流與分享，並可將教學實 務經驗轉化為研究報告，提供給更多無法面對面溝通的教師進行交流 互動的機會。

丁琴芳（2008）主張教師專業學習社群的發展歷程，可歸納以下五個階段 （一）醞釀階段：由發起者帶領少數人進行探索。

（二）建構階段：社群形成，共同建構規範與制度。

（三）磨和階段：社群成員持續溝通協調，促進瞭解。

（四）成熟階段：社群成果豐碩，進行分享實踐。

（五）轉型階段：社群願景創新，思考永續策略。

張德銳、王淑珍（2010）研究指出，教師專業學習社群的發展歷程，可以分 為啟始階段（initiating）、運作階段（implementing）與制度化階段（sustaining），

闡述如下：

（一）啟始階段：

專業學習社群的最初階段重視社群成員間情感與關係的正向培養，透 過共同願景、價值觀與目標的建立，促進教師藉由同儕視導、專業對 話與實務分享的模式提升本身的教學素養與領導能力。

（二）運作階段：

社群的領導者應主動與成員進行權力、權威、責任的分享，透過協同 合作與專業回饋歷程，應用於教學實務問題的解決，並關注學生的學 習成效，提升成員對本身的願景期望，以及對績優成員予以獎勵。

（三）制度化階段：

當社群運作漸漸步入軌道，朝向制度化的目標邁進時，社群領導者承 諾成員廣泛參與學校總體規劃，透過願景目標來引領成員積極、主動 在教學活動的自評與創新，並將所學應用於教學實務。

Kruse 與 Louis (2007)的研究顯示，學習社群呈現以下不同的發展時程：

（一）第一年：抗拒與困惑的卸下

當學習社群創立的第一年，成員們首要面對的即是能夠卸下本身對於 創新學習模式所帶來的抗拒與困惑。教師藉由與同僚分析學生的需求 與探究各領域層次的課程內容，建構彼此之間溝通的橋樑。當一般老 師皆能熟悉學科領域會議的同時，便要認真思考與研究跨學年的課程 設計，以滿足學生的個別需求。

（二）第二年：革新關鍵力量的浮現

發展學生有意義的學習經驗是此階段的重點，並以導引學生成績優於 其它學區的學生為目標。一方面促進教師改善教學能力，一方面也鼓 勵教師注重對學生進行「形成性與總結性評量」，期望產生「教學」與

「成果」之間的良性循環。

（三）第三年：教師責任的開始

第三年與第二年相同，除了持續進行課程內容與學年會議的討論，教 師開始更深層思索課程目標的意義，例如：「我期望學生皆能有高階性 的學習，但他們到底有多少時間能複習考試以驗證所學的東西呢？」

此時教師面對各種學生的行為問題與學習動機低落所帶來的專業沮 喪，以及學生家長的各種要求，教師必須清楚其本身更要精進專業素 養，以對應其所擔負的教育責任。

（四）第四年：更多發展評量時間的要求

教師逐步發展各種多元與動態的評量模式，期望能在教學活動前準確 評估出學生的能力基準與學習需求，並依據評量的結果正確設計合適 的課程計畫與編製相關的教學媒材，以滿足學生的個別教育需求。

二、教師專業學習社群的運作模式

依據 Roberts 與 Pruitt (2003)的研究，教師專業學習社群的運作模式可分為下 列四種，說明如下：

（一）研讀小組模式

一群人針對事先規劃的議題，定期聚會研討，成為學習者的社群。教 師大都有如何尋求解決學生的學習成效所帶來的苦惱，透過研讀小組 方式促使教師能設定研究目標並集體探究多元的教學方案，以改進學 校的教育制度。

（二）教室觀察模式

透過教師間彼此教學觀察，促使他們從教學實務的現場直接學習，提 升協同教學的能力，建構共同的信念與力量，達成社群建立與教學精 進的目標。