研究範圍與限制

第一節 研究背景與動機

全球化（globalization）的浪潮襲捲之下，政治環境與經濟環境的遞嬗與轉變，

同時間促使教育體系面臨諸多重大的變革，專業化（professionalism）與終身

（life-long）學習成為教師工作的新趨向（丁一顧，2012；吳靜如，2015）。北歐 國家於 1950 年代提出「正常化原則」（normalization）之理念，認為身心障礙者應 進入社區，與一般人一同就學、就業以及生活，融合教育的種子自始飄散各地，

在世界各國的教育事業中發芽與茁壯，彰顯出人權的普世價值（何華國，2012；

柯秋雪，2006）。1986 年美國提出「普通教育改革方案」（regular education initiative, REI），認為應把輕、中度身心障礙學生安置於普通班中提供特殊教育服務，開啟 了往後各項融合教育的實施（李慶良，2004）。聯合國於 2000 年發表所謂的《達 喀爾行動綱領》（Dakar Framework for Action），呼籲國際相關團體與組織在 2015 年能達到全民教育（education for all , EFA）的理想，融合教育（inclusive education）

正是達成實現全民教育的重要基石（于承平、羅清水、林俞均、王菊生，2013）。

由此可見，融合教育在全球國際組織與世界各先進國家的眼中，已成為當今世界 教育的重要發展潮流（柯秋雪，2013）。

為因應世界教育趨勢，我國在 1997 年首度制定《特殊教育法》，融合教育的 理念開始於國內萌芽，2009 年新修訂《特殊教育法》第十八條更提到：「特殊教 育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障 礙及融合之精神。」首度將「融合」字眼予以法制化（特殊教育法，2009）。2011

用實驗，強調融合教育需以特殊教育學生的需求考量，以普通教育課程為首，進 行特殊學生的課程設計並達至進步的目標（林信言，2013）。

融合教育在國內推動至今，其教育理念的可行性受到來自各方之諸多挑戰與 質疑，細究其原委，可概分為師資培育、在職進修、行政支援與課程教學四大層 面進行探究（吳武典，2011；洪儷瑜，2014；張蓓莉，2009；鈕文英，2008b）。

師資培育方面，教育部實施雙軌制的體系去進行普通教師與特教教師的師資培 育，儘管彼此間有部分學分是共通的，然在實務上欠缺橫向專業交流的情況下，

當普通教師與特教教師面對融合教育所必備的中心思想與核心能力，卻是有差 異、疏離的（何素華，2013；鈕文英，2008b）。因此教學實務現場經常可見普通 教師因難以掌握身心障礙學生的特殊教育需求，在大班級教學中往往無法同時兼 顧普通學生與身心障礙學生的學習需求；另一方面，特教教師則欠缺九年一貫課 程中七大教學領域的紮實教學訓練，以致於普通教師、家長甚至特教教師本身都 對特教教師的專業能力產生相當程度的質疑（鄒小蘭，2013）。

其次，在行政支援方面：由於學校行政單位無法落實將融合教育精神與模 式，透過理念宣導與活動體驗紮根於全校師生的思維，對於班上身心障礙學生的 特徵與行為模式無論在心理面或教學面都因此產生誤解，形成融合教育推展下的 壁障（洪儷瑜，2014；張蓓莉，2009）。除此之外，新課綱實施下的排課規定，

強調資源班學生進行抽離課程時，必須採該領域教學時間全部抽離方式，以避免 因部分抽離形成資源班學生課程無法與普通班同步銜接的問題，此事牽涉跨行政 處室的合作模式，若無法在校內獲得教務處的支持，以及教學組及輔導處特教組 的充分合作，甚至教育行政機關提供配套措施，此理念將難以有效落實（何素 華，2013）。課程教學方面：普通班教師不管職前或是在職訓練，普遍缺乏多層 次教學技巧來運用於大班級內的普通學生與特殊學生，特教教師則對於七大領域 的 內 涵 與 精 神 的 掌 握 度 不 足 ， 難 以 彈 性 調 整 於 身 障 學 生 的 個 別 化 教 育 計 畫

（Individualized Education Program, IEP），復以普通教師與特教教師彼此間缺少諸 如教師專業學習社群之類的專業對話與合作的平台，對於融合教育中實施全方位 學習設計（Universal Design for Learning, UDL）相關課程來滿足身心障礙學生的特

殊教育需求因而產生艱鉅的挑戰（鈕文英，2008b）。所以瞭解融合教育的現況有 其必要性，是為本研究之第一動機。

我國融合教育在新課綱的推波助瀾之下，課程方面摒除以往普通、特教分化 的雙軌制，改以結合九年一貫課程進行彈性調整，使得普通教師與特教教師在思 維受到新課綱的巔覆與翻轉下，對於課程改革需進行加深、加廣、重整、簡化、

減量、分解與替代等六項彈性調整方案，均面臨不同程度的疑惑與挑戰，融合教 育理念能否成功推展與實施，提升教師專業能力正是重要的關鍵策略（洪儷瑜，

2014；盧台華，2008）。相關研究指出，教師專業學習社群（professional learning community）的組成設立，不僅能增進教師對於課程改革的認同感，也可提升教師 專業成長，以因應各種教育改革所帶來的挑戰（何素華，2013；Huan Song, 2013）。因此，無論在普通教育領域或是特教領域，透過教師專業學習社群的專 業交流平台，促使教師在彼此的參與（participation）、協作（collaboration）與分 享中獲得專業成長，一方面能呼應新課綱的政策，實質進行學校教育改革；一方 面更能提升融合教育的實施效果，改善學生的學習成果（林雍智，2014；吳靜 如，2015）。Schön(1984)指出，惟有教師蛻變成一位反省的實踐者（reflective practitioner），不斷的經由省思改進教學以提升專業能力，並持續成長，方能因應 當前這個知識變遷快速的時代。

從 2001 年美國提出教育改革《別讓孩子落後》法案（No Child Left Behind Act）

後，2012 年我國推動的十二年國民基本教育，以及目前融合教育推動的新課綱 等，一連串的教育改革其目的皆是為了提升教學績效進而確保學生的學習成效。

教育品質是教育改革的核心要點，而影響教育品質的眾多因素當中，教師無疑是 其中最重要的關鍵（林新發、龔素丹，2012）。改善教與學的教育專業發展績效 在國內過去十年以上的改革中仍嫌不足，以國民中小學教師的「週三進修」為例，

大部分仍採用講座式方式進行，教師們聆聽講師空談理論，缺少解決教學實務的 經驗傳承，難以引起教師的動機與共鳴（林忠仁，2010）。Schmoker(2006)指出，

美國採行的工作坊（workshop）同樣也面臨相同的問題，未考量到在實際教學情 境中應用及驗證的問題，因此投注許多失敗的理論模式企圖提升教師的專業能

不「工作」成為其最大的迷思。美國教師專業發展會（National Staff Development Council, NSCD）的執行長 Sparks 表示，在教育改革之中，變革的最大動力來自於 集體的努力與智慧，超越最聰明的單獨個人，而教師專業學習社群將是教學改革 最 佳 的 途 徑 ， 教 育 界 應 正 視 教 師 專 業 學 習 社 群 為 發 展 教 師 專 業 的 最 好 形 式 (Schmoker, 2006)。以往的教學型態，教師常被批評為坐擁班級王國進行單打獨鬥 的學者，教師的成長與發展僅是被動的接受訓練，而非主動建構學習的歷程，缺 乏建構團體合作的概念，在這個全球化知識爆炸的時代中，個人的教師難以將所 有的新知歸納與內化為有效的教學模式，因此透過協同合作的方式增進彼此的專 業，進而形成學習社群，已成為當今提升教師專業成長的重要途徑（林忠仁，

2010；張德鋭、王淑珍，2010）。

建立一個專業社群並非易事，學生的個別差異、教師評鑑與績效、教師與行 政人員的需求以及學校支持度皆影響其推動的難易度，學校文化若無法去支持協 同合作的教師專業發展模式，將是學校教育改革失敗的普遍原因(DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., &Many, T., 2004)。任何教育革新與進化的過程中，皆需省思 惟有提高學生的學習成效方能回歸於教育的基本價值，並促使教育改革的精神能 永續發展於教育人員的心中（林雍智，2014）。因此，瞭解教師專業學習社群發 展的現況有其必要性，是為本研究第二動機。

教師專業學習社群逐漸被視為十二年國民教育中教師專業成長的重要關鍵，

它不只是進行學校本位的改革，同時也透過結構性與系統性的支持網絡，進而促 進學校其它改革方案（丁亞雯，2012）。許多學者指出（何素華，2013；林貴美，

2001；鄭啟清，2009；Kavale, 2000），融合教育在推動的同時，其所產生的挑戰 如下列幾項：（一）普通教師和特教教師在各自角色定位、互動方式及專業整合 出現瓶頸。（二）普通教師、特教教師與行政人員在教學支援的職責方面劃分不 清。（三）身心障礙學生家長擔憂其子女特殊教育需求能否得到滿足；普通學生 家長則擔憂身心障礙學生是否影響其子女的受教權益。（四）特教新課綱的試行 方面，普通教師與特教教師對於課綱理念、課程與教學調整、多層次教材研發以 及專業對話整合呈現困難。融合教育能否順利推動，普通教師與特教教師都要明

確知道彼此的責任區域，而這種責任承擔必須建立在明確的目標信念與良好的溝 通基礎之上（黃湘鈴、藍瑋琛，2012）。

綜覽相關文獻，目前國內「教師專業學習社群」的相關研究論文中，可概分 為「教師專業學習社群與教學效能」（施心梅，2010；施淑蓮，2011；吳婉甄，

2011；張淑宜，2010；廖美芬 2010）、「教師專業學習社群與學校效能」（黃秋鑾，

2009；楊淙富，2012；賴協志，2008）「教師專業學習社群與教師評鑑」（沈靜濤，

2009）以及「教師專業學習社群與學校領導」（林忠仁，2010；洪志林，2011；高 傳晃，2010；楊玲珠，2010）四個主軸，皆為從普通教育的觀點來定位教師專業 學習社群，缺少以特殊教育的觀點進行教師專業學習社群發展的相關研究。研究 者身為教育實務工作者，多年以來擔任小學普通班導師教導班上身心障礙學生，

2009）以及「教師專業學習社群與學校領導」（林忠仁，2010；洪志林，2011；高 傳晃，2010；楊玲珠，2010）四個主軸，皆為從普通教育的觀點來定位教師專業 學習社群，缺少以特殊教育的觀點進行教師專業學習社群發展的相關研究。研究 者身為教育實務工作者，多年以來擔任小學普通班導師教導班上身心障礙學生，