旅行者生涯經驗的轉變

本節以資料分析所得之主題，歸類研究參與者的經驗，再依照其原意進行改 寫，整理出研究參與者的轉變經驗描述文，以突顯旅行者個人獨特的置身經驗。

一、旅行者A的生涯轉變經驗 (一) A的生涯轉變故事

大學畢業後，擁有教師證的A開始在中學擔任代理輔導教師。A的工作能力雖 受到其他體制內工作者的肯定，然而對A來說，這些得到肯定的表現是符合他人的 期待與要求，並非自己真正的認同，但A不知道要如何做到自己想要的樣子。趁著 一股人事異動的潮流，A選擇順勢離開校園，並想透過旅行去看看不同的生活方式。

A先到花蓮進行換工住宿，過了三個月的團體生活後發現這不是自己想要的，

A回到西部的家鄉開始撰寫另一段為期三個月的旅行計劃，並向相關單位申請旅費 補助。旅行計劃的內容是A獨自一人在台東的偏鄉社區定點久待，體驗當地生活並 為當地孩子說故事－「你最重要的東西是什麼?」。在這三個月中，A除了體會到 人與人間單純的信任與陪伴關係，也經驗到自己與自然以及身心間的連結。

旅行結束前夕，原服務學校來電詢問A是否願意回去，並給予A可以工作多年 的保證。A選擇先重回學校教育現場工作，但同時藉由調整生活作息、跟隨教授默 劇與氣功的老師逐步進行生涯跑道的轉向，意欲成為以身體作為表達及溝通媒介 的工作者。

(二) A的轉變經驗描述文－尋找最重要的東西 1.生命熱情消逝於舒適圈中

在教育現場執行角色任務，A 經驗到，配合教育現場對工作者的期待，並以 權威者自居執行角色任務，能為自己得到來自其他工作者的肯定並能使被賦予的 工作運作順利，在此種狀態下，工作環境對 A 來說是一個可以被掌握的舒適圈，

但這份順利建立在與學生不對等的關係上。A 視工作上的成就為個人的失敗。

處理學生帶來的難題，A 感覺到在制度裡只能依循制度方法，自己唯一能做 的就是按照行政程序處理。為使自己免於受到制度的處罰，A 以制度的標準為優 先去處理問題，隱身於程序規則中，而非站在自己期待的陪伴位置。

對 A 來說，想要分享給學生的東西，因為自己能經歷的機會曾被剝奪，無法 給出。而相對於學生視 A 的付出是在執行工作者義務，A 也經驗到工作者的角色 責任，排擠掉 A 想要以自發性方式給予關懷的空間。A 想投注於工作場域的熱情 經驗到落空，轉向對自己生氣，處於這種狀態底下的 A 逐漸消失於工作之中。

相對於清楚工作場域對於工作者的評估標準而能順利配合，A 經驗到不想繼 續配合但無從改變的茫然。A 亦無法藉由工作場域提供的生活指引，描繪出屬於 自己的生活藍圖，A 經驗到生活願景的模糊與空白，但過去幾次短暫與東部接觸 的經驗，使 A 發現還有不同的生活方式。A 感覺到生活願景模糊不清，但還有探 索的可能性。

現狀的改變始於 A 看著工作團隊面臨解散、重組，當穩定的環境出現翻攪起 伏時，A 選擇順勢離開團隊，甚至選擇離開朝九晚五的熟悉生活型態。A 想起幾 次與東部接觸的經驗，選擇把自己放到一個陌生的異地，去實踐轉換生活型態的 目的。

2.「控制」的崩解與「平衡」的撕裂

展開第一階段旅行的 A，以旁觀者的姿態踏進新團體生活圈，對 A 來說，抽 離、觀察的姿態使自己不被新環境影響，能保有原本的能力感。當 A 開始對新環

境有更多參與，卻再也無法達到新環境給出的標準，A 經驗到舒適圈瓦解以及失 去掌控，A 無法回應他人的要求，也無法進行過去擅長的事。

隨著無法跟上新環境的期待與要求，A 經驗到自己的無能為力，處於能力感 消失狀態下的 A，甚至經驗到自己進入隔絕：無法與新環境或他人產生連結。當 無能為力的感覺稍減，A 選擇以離開打破隔絕的狀態，改以一人旅行的方式繼續 探尋。

第二階段的旅行，A 以自己最關切的問題－「你最重要的東西是什麼?」為核 心設計旅行計劃，而計劃除了是為自己籌措旅費，再度開啟探索行動，A 也試圖 以此向父母進行溝通，表達自己目前的狀態與想法。

過去當 A 想嘗試新事物時，A 經驗到父母的介入是一種不必要的干擾。而三 個月的旅行計劃挑戰到家庭價值系統，之於 A 是追尋的「出走」，動搖到整個家 庭安全與穩定的核心價值，揭開對立，讓兩代間價值觀失衡的衝突浮上檯面，不 論是「打破」的 A 或「守護」的父母，方向無法一致的雙方經驗到關係的拉扯與 相互背離，A 經驗到自己的離開成為一種關係的撕裂。

3.在時、空置換中重新經驗主體

A 的旅行以定點久待的方式在台東生活三個月，A 經驗到不一樣的時間感，

有足夠的時間完整去經歷自己的情感變化及生活節奏，在這種狀態下，A 看待時 間的觀點出現轉變，不將注意力放在追求結果或成效，A 開始專注於當下的需要 與想要，在重新建立的時間感裡，A 逐漸運作出一套屬於自己的生活規律。

A 透過自給自足及新鮮自然的飲食方式、依個人需要決定取用多少、和大自 然親近感受到身體能量流動，經驗到「身體」和「自己」的關聯與溝通，不同於 大學被教導「吃光才是惜福」的觀點。與身體主體的連結，A 感受到在夠好的滿 足裡，沒有勉強或匱乏。

對 A 來說，相伴關係始於當地阿嬤對 A 的生活照顧、經驗傳承、允許跟隨；

A 對阿嬤的傾聽、好奇與欣賞，兩人互相給予彼此正向關注。而隨著說故事計劃

的執行，A 經驗到幼稚園孩子單純不求回報的分享；與當地工作者接觸，看見書 屋工作者疼惜孩子生命中發生的大小事情。A 一再感受到人我之間以單純關懷連 結而非利害關聯。

當 A 依靠直覺進行探險，並從陌生人得到幫助，而獨特的個人體驗在得到當 地人有共鳴的回應後，成為能與人分享的共同經驗，A 經驗到對自己及對他人的 信任感。

A 從當地人生活經驗分享中，看見自己理想的教育工作形式，是一種具體的 存在與實踐。浸泡於與他人及自然相連但不受侵擾的關係中，A 對於自己想要什 麼樣的人我關係，逐漸感到具體清晰。

A 把自己丟進自然環境，參與動、植物的生命變化歷程；進入原始山林與極 敏感、脆弱的螢火蟲相遇。A 經驗到這些意象回應並照映出自己內心的想望。隨 著梳理出自己在關係中渴望的姿態與核心價值，以及感受到身心狀態的相連，A 重新經驗到熱情，方向感油然而生，浮現從事身體工作的念頭。

4.在緩衝區中安頓身心

重返原本生活環境，對 A 來說，面對相同的處境限制，還可以繼續自己決定 的是如何對待身體。同時 A 也尋找到新資源－默劇與氣功，成為日常生活與非日 常旅行間的第三空間，A 在第三空間裡持續探索自己、跟隨老師學習，而旅行中 的體驗更被意識化，理解也更深化。

對 A 來說，面對願景與現況的落差，再次進入校園工作是轉進新方向前的緩 衝區－提供 A 累積經濟能力、回應父母的牽掛及思索如何面對家人，而離開緩衝 區則是為了去更想去的地方。

重返教育現場，A 以學生「生命中的客人」定位自己，發展出不同的行動策 略。遇到蹺家學生，A 視這是學生生命中的一段過程，好奇學生從中得到什麼。A 的行動不再循著制度立即反應，而是選擇做更多的傾聽、評估以及和學生溝通，A 經驗到自己的行動能與想給出的關懷，方向一致。

當 A 選擇專注於敞開聆聽他人想說的話，A 開始聽見與聽進父母的聲音，對 父母能展現理解，同時經驗到無論如何，自己終究擁有最終選擇方向的權力。相 對於 A 選擇開放，父母也出現能夠容納 A 的彈性，在此狀態下，A 體會到在衝撞 撕裂後關係依然存在，A 經驗到愛，親子間的對立關係也出現紓緩。

(三) A 的置身結構圖

依據上述經驗描述文繪製 A 的置身結構圖如圖 4-1 所示，本圖由左至右依時 間開展順序，呈現 A 於旅行前、中、後的置身狀態。

旅行前的 A 身處教育工作現場，A 選擇以符合環境期待的方式回應制度的要 求及執行角色任務，A 漸感自己消失於安穩的舒適圈中，面對教學任務，無法從 自己的經驗出發引導學生更認識自己，也無法實踐出自己理想的教育方式。乘著 處室人事變動之際，A 離開原生存脈絡，想轉換另一種生活方式。A 進入新環境 後無法繼續以符合環境要求的方式回應新任務、新標準及新期待，A 經驗到能力 感逐漸消失。第一階段的旅行未達到 A 尋找新生活價值的目的，A 展開第二階段 的旅行，A 在家庭系統失衡中經驗到兩代關係的撕裂與破壞，但第二階的旅行使 A 經歷到重新透過主體感受與自己、他人、環境及時間建立關係，尤其是透過身體 訊息體會到身心連結的奧妙。重返日常生活，A 感覺到較能夠以自己真實的狀態 與他人和環境進行回應與互動，同時 A 將從事身體工作作為未來目標。

圖 4-1 旅行者 A 置身結構圖示

二、旅行者B的生涯轉變經驗 (一) B的生涯轉變故事

B在大一進入企管相關科系時便發現所學與所想的落差，B在大學四年中做出 各種調整想拉近理想與現實間的距離，在這段時間中B獨自摸索，發現自己喜歡並 擅長用身體作為表達方法。畢業後B多次轉換工作場域，在一次意外機緣中接觸並

B在大一進入企管相關科系時便發現所學與所想的落差，B在大學四年中做出 各種調整想拉近理想與現實間的距離，在這段時間中B獨自摸索，發現自己喜歡並 擅長用身體作為表達方法。畢業後B多次轉換工作場域，在一次意外機緣中接觸並