智能障礙者理論與相關文獻

早年由於大眾對智能障礙不甚瞭解，因此常聽到以「白癡」、「傻子」等帶有鄙視、

污辱意味等詞來代稱智能障礙者，而隨著對於身心障礙認知的提升及重視，美國心智及 發展協會及我國教育部後來也正式命名確定了「智能障礙」一詞。

一、智能障礙定義

我國為照顧身心障礙者之生活及權益保障，民國 69 年制定「殘障福利法」，民國 86 年修訂更名為「身心障礙者保護法」，民國 96 年再次更名為「身心障礙者權益保障法」，

更加重視對身心障礙者的獨立自主及強調其應享有與一般人相同之權益，而到了民國 100 年則進行大幅修法，將重點放在擴大身障者搭乘交通工具享半價優惠之條件、公共 資訊圖書資源無障礙之提供、整合輔具研發及產銷服務等，並採用世界衛生組織所定「國 際健康功能與身心障礙分類系統」（International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱 ICF）予以鑑定及分類，此項新制已於民國 101 年 7 月 11 日正式施行，

權，此法將身心障礙的分類由原先的 16 類改為 WHO 所頒布的「國際健康功能與身心 障礙分類系統（簡稱 ICF）」之 8 大分類，其中原本的「智能障礙者」改為「第一類：

神經系統構造及精神、心智功能」，並將「智能障礙」定義為成長過程中，心智的發展 停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙，分成極重度、

重度、中度、輕度四等級，分別說明如下：

(一) 輕度智能障礙者

智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或成年後

14

心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技 術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

(二) 中度智能障礙者

智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，或成年後 心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他 人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。

(三) 重度智能障礙者

智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之間，或成年後 心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人 長期養護的重度智能不足者。

(四) 極重度智能障礙者

智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三歲，無自 我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。

美國智能障礙協會(American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)於 2006 年更名為美國心智及發展協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD)，並於 2010 年將「智能不足（Mental Retardation)｣一詞更名為「心 智障礙(Intellectual Disabilities）」（AAIDD, 2011）。

我國特殊教育法第三條所稱之智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，

且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：(1)心智功能明顯低下 或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差(2)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情 緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

智能障礙者在學科學習和處理日常生活以及對週遭事物的了解和環境的適應能力 方面，會比同年紀的同伴顯著的緩慢。這些能力包含：(1)溝通、(2)自我照顧、(3)居家 生活、(4)社交能力、(5)社區適應、(6)自我決策、(7)功能性學科能力、(8)休閒娛樂及(9) 工作等等，由於智能障礙者的異質性，因此在教育及照顧層面上的需求也會因人而異，

無法一概而論。

15

一般智能障礙的定義包含傳統、社會學、教育等觀點，說明如下：

(一) 傳統觀點

Tregold(1937)指出，智障無法治癒，是一種永久的狀態；強調社會控制對智障的重 要性，如：隔離與生育控制。

Doll(1941)開始注重智障者社會技能的能力評估，並發展智能障礙生活技能相關的 量表，而非把重點只放在智能的評估。Doll 在美國智能障礙協會年會提出界定智能障礙 的六個標準，包含(1)社會生活能力低下、(2)起因於智力功能低下、(3)早期智能發展遲 緩、(4)在生理成熟時仍表現遲滯的現象、(5)起因於先天的因素及(6)是無法治癒的。

此觀點也影響後來美國智能障礙學會(簡稱 AAMR)對智能障礙的定義。

(二) 社會學觀點

Gold(1980)提出智能障礙是因為社會無提供完善的教育及訓練，如果社會可提供有 效的訓練及提供社會資源，個體將可表現出正常的行為，因此社會學觀點認為個體行為 受到限制不全然是生理因素導致的。

(三) 教育觀點

Dever(1990)認為智能障礙需要特定技能的訓練，並且透過不斷的訓練達到某種水準，

以增進其獨立生活的能力，包含六項原則(徐享良，1998)：

1.智能障礙具有學習的能力；

2.以智能障礙者的需求為教學的重心；

3.智能障礙的程度決定教學應提供的質與量，教學目標為幫助其在社區內獨立生活；

4.智能障礙者若能在沒有監督的情境下獨立生活，就不再算是智能障礙；

5.有些智能障礙者的確不能學會應有的獨立行為；

6.智能障礙教學目標是具體、可驗證的。

智能障礙是一種伴隨個體一生的狀態，智能障礙者的主要照顧者在面對教養上所需 擔負的責任及照顧上所需消耗的時間相較於一般孩子要來的沉重許多。因此照顧智能障 礙者是主要照顧者永無止盡的工作。一般來說，即使是正常的孩子在照顧上都可能因為 生活上的種種因素而承受到許多壓力，更何況是面對具有特殊需求的孩子。

16

Menesesetal(1993)提出照顧者內在或外在的壓力源會減弱其因應能力，導致他們在 身體（生理）上、心理上易受傷害，更由於角色的改變而影響原來的人際互動管道，也 易造成社會層面的問題。

智能障礙者在生活上常需要依賴他人協助以幫助學習更多的生活技能，且常常伴隨 在情緒與行為上的問題，導致社會大眾對於他們及其家人產生異樣的眼光，不僅讓孩子 容易遭受外界貼標籤，亦會對照顧者產生心理上的沉重負擔(Bouras, 2006)。事實上，家 有身心障礙者對全家所有成員都是一種壓力，它包括主觀與客觀的負擔(Marsh, 1992)。

家庭是照顧者重要的心理支持來源，每個人都希望能自家庭中獲得成長與自我肯定的能 量。家有身障者，不僅造成障礙者本身的不便，同時也可能對障礙者的照顧者或家人造 成困擾。照顧者所扮演的角色除了要保護及照顧身障者外，也必須承受被照顧者的情緒 反應及其可能產生的挑戰行為，無形中對照顧者會產生壓力，謂之「照顧者壓力」。 二、智能障礙者之身心特性

智能障礙學生常有認知學習能力薄弱、生活適應能力困難的特性，以下就學習特性 及生活適應能力之特質來說明。

(一) 學習特性 1. 注意力缺陷

許多智能障礙學生須花費更多的時間，才能將注意力集中在問題解決的線索上，但 由於無法長時間集中注意力，因此常有不耐煩的狀況發生，學習表現也會受到負面的影 響（林惠芬，2004；陸莉等人，2000；傅秀媚，2002）。而在學習情境中，容易受外在 環境因素干擾，不擅於對特定刺激做出選擇性反應（林惠芬，2004；陳榮華，1995）。

2. 不擅組織學習材料

相較於正常學生，智能障礙學生在學習方面的組織、分類能力有較多的困難，無法 統整外在刺激與訊息，以致於對刺激關鍵因素無法迅速覺知，在比較兩種東西的異同上 也有困難(何華國，2004；陸莉等人，2000)。

3. 記憶力缺陷

智能障礙學生在短期記憶能力上有困難，但若是經過反覆不斷的練習變成長期記憶

17

後，就比較不容易忘記（陳榮華，1995；郭為藩，1993；陸莉等人，2000）。

4. 類化及學習遷移困難

學習遷移是運用學過的知識、技能、經驗，應用於解決新問題和適應新環境的能力

（何華國，2004；傅秀媚，2002），智能障礙學生在運用所學的知識或技巧到新環境中 的能力也有困難，不擅於運用舊經驗解決所面對的問題（林惠芬，2004；陸莉等人，

2000）。

5. 認知發展和抽象思考能力

智能障礙者即使到了成年階段，以具體操作時期的認知能力來處理事物之能力也是 有限(Dunn,1973；林惠芬，2004)。

6. 學習動機低落

智能障礙者在面對學習或工作情境時，易缺乏自信，也容易有預期失敗的心理，在 面對新的學習事物時容易由於缺乏動機還沒嚐試就退縮（林惠芬，2004；陸莉等人，

2000）。

(二) 生活適應能力特性

根據我國教育部及美國智能障礙學會（AAMR）對智能障礙的定義，智能障礙者除 了智力功能低下，在適應行為上有顯著的限制而表現出的一種障礙，其中適應行為指概 念（conceptual）、社會（social）、應用（practical）三部分的技能，這些技能的限制會影 響其日常生活運作，進而影響其生活適應（鈕文英，2003；AAMR, 2002）。

18