智能 障礙 者相關 研究

第二章 文獻探討

本章 旨在敘 述相 關文獻 之探討 ，主要 分為三 節 ，第一 節 為 智能障 礙 者 相 關 研究 ， 第二 節為 跳繩課 程相關 研究， 第三 節為 體適能 教育 模式相 關研 究 。

第一 節 智能 障 礙者 相 關研 究

本節 針對智 能障 礙的定 義、 智 能障礙 者的 身心 特質 、 智能 障礙 者 的 體 育 教 學、 體育教 學活 動 對智 能障礙 的益處 、智能障 礙者的 教學 策略以 及 智 能障礙的 體育運 動與 健康體 適能 相 關研究 ， 敘述如 下 。

一、智能 障礙的 定義

(一)我國對 智能 障礙的 定義

依據教 育部 (2006)所修正 之「身 心障礙學 生及資 賦優 異學生 鑑定 原則鑑定 標準」 ，智 能障礙 係指個 人之智 能發展較 同年齡 者明 顯 遲緩 ，且 在學習及 生活適 應能 力表現 上有嚴 重困難 者；其鑑 定標準 如下 ：

1.心智功能 明顯 低下或 個別智 力測驗 結果未達 平均數 負二 個標準 差。

2.在自我照 顧、 動作、 溝通、 社會情 緒或學科 學習等 表現 上較同 年齡 者有顯著 困難情 形。

行政院 衛生 署 (2006)修正之「身 心障礙等 級」中 ，智 能障礙 是指 心智的發 展停滯 或不 完全發 展，導 致認知 、能力 和 社會適 應有 關之智 能技 巧 的 障礙 。 可將 智能 障礙者 分為： 輕度、 中度、重 度和極 重度 四個等 級，

分 述 如下 ：

1.輕 度： 智 商界 於 五十 五至六 十九 之 間，心 智 年齡介 於九 歲至未 滿十 二歲之間 ，在特 殊教 育下可 部份獨 立自理 生活，及 從事半 技術 性或簡 單技 術 性工 作 者。

2.中度： 智 商界於 四十至 五十四 之間 ，心智年齡 介於 六歲以 至未滿 九 歲之間，於 他人 監護指 導下僅 可部份 自理 簡單生活， 於他 人庇護 下可從 事 非技術性 的工作 ，但 無獨立 自謀生 活能力 者 。

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3 重 度： 智商界 於 二十 五至三 十九 間 ， 心理年 齡在三 歲以 上至未 滿六 歲之間， 無法獨 立自 我照顧 ，亦無 自謀生 活能力， 須 賴人 長期 養護 者 。 4.極重度： 智商於 二十四 以下， 無自 我照顧及 謀生能 力， 須 賴人長 期 養 護者 。

(二)美國 對 智能 障礙 的 定義

美國 在 1975 年通 過的 94-142 公法中，就 已經明 確地 指出適 應行 為和智力 是鑑定 智能 障礙的 兩大標 準。而 其中最普 遍所共 同接 受為美 國智 能 障礙協 會 (AAMR)1992 年的定 義 ：「智 力 功能明顯 低於平 均水 準之下 ，同 時具有溝 通、自 我照 顧 、 家 庭生活 、社交 技巧、使 用社區 、自 我引導 、健 康及安全 、功能 性學 科能力 、休閒 娛樂及 工作等十 項中有 兩種 或兩種 以上 在適應技 能有顯 著障 礙；且智 能障礙 發生 於十八歲 之前 (何 華國，2004；王 文 科 等， 2000；許天 威等 ，2000)。又在 2002 年再次修 正第九 版的定 義，

形成第十 版的定 義， 內容如 下：智 能障礙 係指在智 力功能 和適 應行為 上存 有顯著之 限制而 表現 出的一 種障礙，所 謂 適應行為 指的是 概念 性、社會 性 、 和 操作 性 三方面 的技 能，智 能障礙 發生於 十八歲之 前 (鈕文 英， 2003)。」

二、智能 障礙者 身心 特質 (一)生長發 育

智障者 的身 高、體 重、骨 骼的成 長較差， 發展速 度比 同年齡 的正 常人較慢 也較晚 成熟 。在知 動發展 方面的 順序與正 常兒童 是相 同。主 要外 顯特徵， 重度障 礙者 外表發 展較為 遲緩， 走路姿態 較僵硬 笨拙 、動作 笨重 遲緩 ， 身 體姿態 讓人 感覺肌 肉無力 不協調 ， 有些甚 至缺乏 行動 的能力 ， 尤 其有中樞 神經損 傷者 ，在整 體肢動 及身體 協調、精 細動作 技能 的表現 更會 受到 影 響(許 天威 等，2000；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱 慧娟，2000；何華 國 ， 2004；陳慧 如， 2008)。

(二)學習特 質

智能障 礙在 認知概 念上的 獲得較 為困難， 沒有物 體恆 存的概 念，

東西不在 就是不 見。 又因生 理及心 理上都 有缺陷， 外在刺 激不 足，導 致學 習速度緩 慢，停 留在 具體思 考，抽 象思考 、遷移和 類化能 力較 差。在 認知 學習時， 記憶和 注意 都有關 聯性， 尤其是 專注力短 暫，短 期記 憶較差 ，而 長期記憶 則和一 般生 相同 (傅秀 娟 ， 2004)；吳 智東 (2006)認為 由於感 覺接 受器的障 礙，因 此注 意力常 不集中 與 無法 持久，學 習速度 較慢 ， 容易 受周

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圍環境影 響，短 期記 憶力不 佳，學 習時須 不斷 重複 練習。 林惠 芬 (2000)認 為在學習 特徵上 ，智 障者不 會有效 組織訊 息，所以 在介入 策略 上有困 難，

遷移類化 能力有 缺陷 ，抽象 思考能 力有限 和認知發 展有關 ，以 外在控 制為 主的學習 動機 (許 天威 等 ， 2000)。

(三)動作技 能

因為認 知理 解力較 差，因 此影響 運動技術 能力 (吳 智東， 2006)，

但障礙程 度 越重 的智 障者整 體的協 調性與 普通人相 較之下 顯得 更嚴重 ，尤 其 在視動 控制、平衡、上肢 協調、速度 與 靈巧表現 較差 (許 天威等，2000；

何華國，2004)。尤其中樞神 經受 損之中、重 度的智能 障礙者，在 精細 動作、

步態 等 動 作協調 技能 ，都會 出現問 題 (陸 莉等， 2000)。而 智能障 礙者 還 會 伴 隨其他 部分的 障礙 ，以下 就從伴 隨動作 障礙 如： 行動能 力 、 上肢大 肌肉 控制、上 肢小肌 肉控 制、視 力、聽 力方面 出現的比 例 來進 行討 論，結 果 如 表 2-1-1：

表 2-1-1

智能障礙 者伴隨 動作 障礙比 例

身 體功 能 無 障礙 部 份障礙 嚴重障 礙

行動 能力 57.8 32.3 9.9

上肢大肌 肉控制 57.5 34.2 8.3

上肢小肌 肉控制 56.1 34.9 9.0

視力 73.3 20.9 5.8

聽力 85.0 11.5 3.5

資料來源 ：何華 國（ 2004） 。 特殊 兒童心 理與教育 (頁103)。臺北 市：五 南。

綜合 上述 ， 發現 智障者 大都伴 隨著其 他問題， 不管是 在認 知概念 或是 動作協調 等，都 值得 探討的 。所以 越瞭 解 智能障礙 的成長 發育 情形、 學習 特質和動 作能力 後， 可幫助 研究者 在 課程 設計 方面 獲得 更 確切 的掌握 ，調 整符合他 們能力 範圍 可達成 的學習 目標， 以便增加 運動機 會， 而達到 提升 運動能力 ，增進 成就 感與自 信心。

三 、智能 障礙 者 的體 育教學 (一 )體育教 學概 念

體育教 學是 教學者 有目的 性的教 導專業的 知識、 動作 技能， 讓學

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生者獲得 身體活 動的 機會。 「體育 」是「 身體的教 育」的 簡稱 ，就應 以教 育的概念 作為出 發 點 (山 之口壽 幸， 2007)。Kirchner (1995)指出課程發 展 的過程需 包含以 當代 的初等 教育 教 育理念 為基礎， 以實現 教育 理念， 依孩 子的特性 和需要 以及 教育法 律規定 ，將其 轉化為體 育課程 ，組 織成課 程計 劃和教學 大綱， 且設 計課程 計畫需 要配合 學校內、 外活動 來規 劃。 葉 憲清 (1998)認為在正 式的 教育活 動中包 含兩種 成分，「 教什麼 」和 「如何 教」

兩種。「 教什麼 」係 課程領 域的範 圍，而 「如何教 」則是 教學 領域中 所要 問 題的探 討 。所 以體 育的基 本條件 需要有 老師和學 生有關 聯性 的存在 ，而 且還要有 教學目 標與 教材，才能 稱為體 育 (山之口壽 幸，2007)。葉憲 清 (1998) 認 為 體育 課程是 學校 中所實 施的各 項活動 ， 包含體 育課、 校內 比賽活 動 、 校外競賽 等三大 領域 ，內容 有早操 、課外 活動、健 康檢查 、班 際比賽 、校 際對抗賽 等。 整 體而 言， 體 育課 是 學生在 學校或教 師的指 導下 ，所參 與的 一切體育 活動， 它是 一種有 計畫、 有系統 的內容及 學習過 程 (周宏 室 等 ， 2002)。

綜合 以上所 述，知道 體育教 學是一 種 身體的教 育，是有 目標和 目的的 ， 而基本的 相關條 件就 是要有 老師和 學生， 教學者依 據教學 的理 論，針 對學 生設計課 程內容 ，而 課程內 容是在 教學前 經過計畫 的， 無 論是 校內及 校外 的比賽活 動， 皆 是在 愉快歡 樂 的 氣 氛下 進 行，目標 是了解 學生 的體能 、興 趣及性向 ，希望 促進 個體和 團體的 身心均 衡發展， 以達到 運動 的理念 。

(二)體育課 程的 發展

課程是 發展 出來的 ，但要 有理論 為依據， 而此理 論是 指一套 相關 聯 的教育 概念， 針對 課程現 象提供 系統化 及啟示性 的觀點 ，課 程的理 論具 有描述、解 釋、預測、引導 與批 評的功 能（黃政 傑，1991）。課程 為實現 學 校教育目 標而選 擇的 教育內 容的總 和，它 包括學校 所教各 門學 科和有 目的、

有計畫、 有組織 的課 外活動 (許 樹淵等 ， 2005)。黃 政傑（ 1993） 認為 課程 的原意是 跑道， 引申 為學習 經驗及 學生學 習必須遵 循的途 徑， 課程是 教學 科目的總 合或科 目的 內容， 也是學 生在學 校指導下 的一切 學習 經驗 ， 有相 關文獻提 到美國 體育 課程學 者 Jewett, Bain, 和 Ennis 在 1995年提 出課 程發展應 具備基 本假 設（ basic assumptions），課程 理論 （ curriculum theories），概念 架構（ conceptual frameworks）和 課程模 式（ curriculum

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models）等四個 流程 (周 宏室 ， 2008)，分別敘述如 下 ：

1.基本假設 ： 課程 理論是 根據三 個假設： 社會、 人類 、教育 而產 生的交互 作用， 而課 程發展 須符合 教育目 標，但教 育目標 卻會 隨著時 代、

社會和個 人有所 改變 。

2.課程理論 ： 課程 理論 是 一種有 體系，且 結構嚴 謹的 知識體 系，

經由理論 、觀念 架構 、模式 、課程 的過程 導入實際 ，其內 容如 圖 2-1-1。

理 論 觀 念 架構 模 式 課程

假設 總論 原理



主要 概念 大綱 要點 分類 /結構 定義



設 計 型 式 範 圍 /順序



地方性的 差異

特殊背景 的教育 經驗 計 畫 教 材

學 習資源

教 師 /環境的 影響 圖 2-1-1. 課程 理論導 入實際 流程 圖

資 料來 源 ： Jewett Bain 和 Ennis (1995)The Curriculum Process in Physical Education.

3.概念架構：概 念架構 的發展 是 證明課程 理論 在 操作 時的合 適 性，

因為課程 的概念 本 身 就是一 種結構 ，藉著 證實與操 作來定 義這 些要素 及彼 此間有關 的方法 。

4.課程模式 ： 一個 概念架 構發展 完成後， 會將理 論與 主張轉 為建 議 性的課 程模式 ， 提 供課程 設計者 規劃課 程參考， 所以不 同的 課程主 張會 有不同的 課程模 式。

綜合 上述的 課程 發展要 依據課 程理論 ，是 有目 的、有 計畫 、有組 織的 各門學科 的總合 ， 首 先主張 整體性 的假設 ，其次是 應有的 概念 架構， 包括 大綱、要 點及定 義， 接著設 計成一 定的模 式，最後 因 地方 性的 文化差 異 、 教 師不 同 背景 經 驗、 教 材 、 資 源 、 環 境的 差異，經 過修飾 後， 發展出 適合 學生的課 程目標 。 而 智能障 礙學生 的課程 ， 是依據 教育部 (2011)委託國立 臺灣師範 大學特 殊教 育中心 完成修 改「國 民教育階 段特殊 教育 課程發 展共 同原則及 課程綱 要總 綱」， 健康 與體育 學 習領域 之 能力指 標為 依據。