智能障礙者職業教育

智能障礙者的教育應包含訓練生活自理能力、提升回歸社區能 力以及培養職業技能等。何華國（1988）指出智能障礙教育的終極 目標是職業生活的適應。站在社會福利的角度來省思，認為對智能 障礙者除了消極的幫助外，應積極的協助發揮潛能，獨立於社會，

以減輕社會及家庭的負擔（陳聰勝，1990）。

何華國（1994）和林宏熾（1996）指出智能障礙者如果能接受 職業教育，就可以激發出其職業的潛能，獲得工作上的成就，進而 增強自我概念，提升生活品質擁有更好的社會適應，也就是說，智 能障礙者能夠接受適當的職業教育，讓其發揮潛能，就可以適應社 會生活，成功獲得獨立就業的能力，這樣不僅僅是減輕家中的負擔，

並且能增加社會的生產，所以，職業教育在整個啟智教育的過程中，

佔有一份舉足輕重的份量。故由此可知，智能障礙者的教育除了使 其具備適應社區生活的能力外，更應該著重於職業教育，因為智能 障礙者要成功的就業必須從就學階段開始培養工作的態度及技能。

本節就職業教育的意義、重要性、實施概況及就業模式四個部份進 行探討。

壹、 智能障礙的職業教育的意義

Calhoun 與 Finch（1982）指出以內容而言，職業教育應包含職 業養成訓練、職業輔導和職業諮商等，幫助就業之職業準備活動。

職業教育是教育的一部份，是以就業為目的。教學的內容應以培養 及訓練某種職業需具備的技能、知識、工作習慣及態度。其職業教 育內容至少包括了職業陶冶、職業訓練、職業安置、職業指導以及 轉銜輔導，其說明如下（林宏熾，1996）：

一、職業陶冶

讓身心障礙者了解與職業相關的常識、社區中工作的項目、內 容、方法，以及明白每種工作對於社會的重要性及貢獻。

二、職業訓練

提供各種訓練讓身心障礙者能獲得應有的工作技能、習慣、態 度以及了解工作應盡的責任及享有的權利。

三、職業安置

協助身心障礙者尋找適合的工作並且讓雇主了解其人格特質、

優缺點以及該特別注意的事項。

四、職業指導

依據身心障礙者的興趣、性向、人格特質及能力為其建議適合 的工作機會或提供就業市場的資訊。

五、轉銜輔導

持續的追蹤輔導，讓身心障礙者能在就業後適應其新工作及生 活環境，以順利轉銜到社區及工作場所。

陳榮華（1992）指出美國「94-142 公法施行細則」中有說明，

職業教育（vocational education）指的是有組織的職業準備教育的計 畫，其主要目的在於讓身心障礙學生能進入不需要學位證明的職業 行列。這是針對身心障礙學生職業教育所下的定義，當然適用於智 能障礙者。

更廣義的來說，職業教育是指為了 能使個體具備從事某種工作 技能的教育，其中包括了職業準備教育和職業訓練在內；然而，狹 義的職業教育指的只是職業準備的教育，目前國內高職學校所實施 的教育訓練都是屬於狹義的定義（楊朝祥，1987）。林坤燦（1998）

進一步的指出依照智能障礙者職業教育和訓練的需求的層面看來，

不僅要加強就學階段的職業準備教育之外，應該同時顧及就業工作 技能的訓練，因此，以智能障礙者職業教育實施的角度看來，大部 分都是採用廣義的職業教育進行。

許天威（1991）論述智能障礙者職業教育的意義時，指出職業 教育不可能沒有一般教育（general education）而獨自存在，原因在 於一般教育重視的讀、寫、算等基本能力，以及對於社會和自然環 境基本的認識，這些都是職業教育的基礎。職業教育包括三要素（許 天威，1989；林幸台，2004；Brolin，1982）：

一、一般教育和繼續教育

一般教育指的是凡是閱讀、寫字、計算、聽講和社交技能等必 備的認知和溝通知能，都是需要學習內容；繼續教育則是指離開教 育體系後，為了應付社會快速的變化、工作知能及日益更新的技能，

仍需不斷努力學習，繼續進修接受教育訓練。

二、生涯的教育

為了有效達成職業教育與訓練是需要和生涯教育實施互相配合。

職業生活是個體整體生活最重要的一環，職業技能的訓練必須要融 合在整體的生活中，讓個體的生活自理、家庭生活以及休閒娛樂等 生活領域都和職業生活融為一體。

三、特定職業方案的訓練

讓智能障礙者能應付市場需求逐步的自力更生的首要 決條件是 要設法讓智能障礙者具備工作的能力。為了讓智能障礙者能夠提升 其就業機會，應該依照個別的職業性向與具備技能程度，去訓練其

職業技能與薰陶，並獲得妥善的職業安置及輔導追蹤。

貳、智能障礙者職業教育的重要性

職業教育的目的在於讓智能障礙者在教育階段後可以順利的轉 銜至職場就業，使其在社會上能貢獻ㄧ己之力，而非等待社會大眾 的協助。郭為藩（1993）認為身心障礙者應具有「生命權」、「生活 權」、「人格權」、「教育權」及「工作權」等五項基本權益，其中的 工作權除了讓身心障礙者能具有生產的效益進而減輕社會負擔之外，

還能夠提昇智能障礙者自我價值感。

何華國（1988）指出職業生活的適應，應該視為智能障礙教育 的最終目標，而職業教育更應該成為整個教育的大目標。這是因為 智能障礙者職業教育具備下列的重要性：

ㄧ、具有積極正面意義

實施職業教育，可以幫助導正智能障礙教育偏重ㄧ般學科的教 學，讓其真正了解培養智能障礙職業能力積極正面的意義。

二、統整功能

職業的能力可以包含整個個人與社會適應的能力，職業教育則應 該具備整合智能障礙者各個領域學習活動的功能。

三、權利的享受

工作權是國民應該享有的權利，智能障礙者職業能力的培養，

應該實施適當的職業教育。

四、優質的生活適應

智能障礙者接受職業教育之後，可 以發揮其最大的職業潛能以 及強化自我觀念，有其更好生活。

五、理想教育的實現

實施職業教育，讓智能障礙者能夠更有回歸到社會主流的能力，

進而實現特殊教育的理想。

六、強化生產力

實施職業教育，不將僅僅只是使智能障礙的生活自主獨立，也 可以充分的發揮人力資源，讓國家整體的生產力增進。

身心障礙者能穩定的就業不僅只是維持個人與家庭的經濟生活 而是要以提高其生活素質為主要手段。就業除了可以滿足基本基本 需求外，更可以發揮所長，分擔家庭及社會的責任，更進ㄧ步的肯 定自我的價值及體驗生命的意意（林宏熾，1996）。

馮丹白（1996）在身心障礙學生接受職業教育課程重 要性的研 究中亦分成四個部份去探討其重要性，說明如下：

ㄧ、在法令規章制度層面

依據憲法、身心障礙者權益保障法、特殊教育法、職業訓練法 等相關法令皆對身心障礙學生在職業教育及就業部分有清楚的闡述，

並於 1981 年視為國際殘障年，標榜機會平等及完全參與的原則，讓 大眾喚醒對於身心障礙者的基本人權的正視。

二、在社會福利發展趨勢層面

政府機關建立社會福利法規的制度，加上 身心障礙者積極爭取 他們應該擁有的權利，因此，社會大眾漸漸有此觀念，不再以憐憫 的眼神看待身心障礙者的相關支持。

三、在身心障礙者人口數層面

我國全部特殊兒童出現率大概在百分之十左右，其中身心障礙 約佔百分之七，其中又以智能障礙兒童為大多數。

四、在身心障礙者就業率層面

從研究報告顯示，身心障礙者的失業率高達 48.44％，智能障礙 學生畢業後無業在家的狀況更是高達半數以上。

参、智能障礙者職業教育實施的概況

教育部在 1993 年訂定「發展與改進國中技藝教育方案-邁向十

年國教計畫」，其目的在於加強國中中重度智能障礙畢業生的工作技 能和職業知能，並且在八十三學年度開始實施「中重度智能障礙學 生接受第十年技藝教育方案」，其目的在於國中畢業後不繼續升學者，

讓其至少再接受ㄧ年的技藝教育，為了延長為十年國教的目標做暖 身，剛開始在十所學校進行試辦，並且在八十五學年度全面施行（陳 東陞，1994）。此方案已於八十八學年度停辦。教育部從八十三學年 度起，根據「發展與改進特殊教育五年計畫」的規劃，辦理規劃高 職特殊教育班，其目的在於招收國中畢業的輕度智能障礙學生，針 對其特質實施職業技能的教育與訓練（胡雅各，1997；韓福榮，1997），

教育部於八十八學年度正式的將高職的特教班納入高職體系，並改 名為綜合職能科（陳清和，2001；陳清原，2001）。林坤燦（1994）

指出為了讓中重度也能獲得完整的職業訓練，教育部在 1994 年起，

開始在各縣市廣設特殊教育學校，將高職部納入規劃，並實施三年 的職業教育，提供就學的機會。

教育部於 2000 頒布「特殊教育學校高中職階段智能障礙類課程 綱要」，明確指出此綱要是針對高中教育階段的智能障礙身心發展的 狀況，並參酌高級職業學校課程的標準訂定，其目的以職業教育為 主要的核心，透過適性的教學，以提升個人和家庭生活適應的能力、

培養學校和社區生活的適應能力以及增進就業和社會服務的能力。

在教學時，要考量學生的職業興趣，性向與類科，以職業核心的方 式，參考本課綱的內容實施教學，為了因應學生的需求，依年級以

在教學時，要考量學生的職業興趣，性向與類科，以職業核心的方 式，參考本課綱的內容實施教學，為了因應學生的需求，依年級以