綜合討論

結構化策略強調的是將教學的情境結構化，輔以視覺線索，來 幫助自我組織能力及自我控制力低落的學生做有效的學習。本研究 證實結構化策略介入烘焙課程，的確可以提升中重度智能障礙學生 在課程的參與度與獨立操作完成度，亦能增加烘焙課程的學習及類 化成效。本研究為了讓教學的程序更順暢，實驗的時間更嚴謹，因 此依照三名受試者的程度以及學習能力的表現，排定三位受試者接 受教學介入的先後順序。

研究結果顯示，三名受試者在教學介入後，不僅能達到預設的 教學目標，在撤除教學一週後，仍具有良好的保留效果，並且可運 用此策略類化在不同的手工餅乾製作過程及口味上，並保有高度的 學習成效。本節主要針對研究的過程和結果與相關文獻進行討論，

以下分成習得結構化策略成效及烘焙課程學習成效兩部分作探討。

壹、習得結構化教學策略成效之探討 一、基線期的行為表現與觀察

在教學介入前，了解三位受試者的受教過程，均未發現曾有過 相關的學習此策略的經驗，由三位受試者在基線期分別接受三到七 次的評量中可發現，得分百分比穩定的呈現 6％至 7％之間，僅只針 對打卡的部分能作全部或部分的正確反應，其原因為受試者已經是 高三生，皆能理解職業課程前必須先打卡的規定。

二、教學介入期的行為表現與觀察

三位受試者在教學介入期的表現水準介於 65.38％至 74.79％之 間，在九次的教學介入過程中，雖然因為程度與能力不同，達到預 定水準的時程不一，但在第五或第六次的教學評量中皆已達成，整 體的學習成效皆呈現穩定且正向上升的趨勢，此研究結果證實中重

度智能障礙學生是可以習得結構化策略。此結果與李莉淳（2001）、

李雅琪（2003）的研究結果一致。

三、保留期的行為表現與觀察

由教學介入期結束一週後，三名受試者各接受三次的保留成效 評量，其結果顯示，其表現水準範圍介於 88.46％至 96.15％之間，

均高於教學介入期的表現，此研究結果證實中重度智能障礙學生在 習得結構化策略上有良好的保留成效。此結果與王大延（2002）、李 雅琪（2003）的研究結果一致。

四、類化期的行為表現與觀察

無法將所學的知識或技能類化，是智能障礙者在學習上很大的 困難點，本研究目的就是希望藉由一個有效的策略讓他們可以運用 在不同的課程或技能上。三名受試者在接受三次不同製作過程及不 同口味的類化效果評量，其結果顯示，表現水準範圍介於 91.03％至 97.44％之間，均高於保留期的表現。雖然剛進入類化評量時，三位 受試者的表現水準皆低於保留期，其原因可以是因為做得太習慣而 忽略了工作卡上出現不同的視覺提示，但第二次之後就能呈現穩定 爬升的趨勢。三名受試者中更有兩名受試者能達到 100％精熟的水準。

此研究結果證實中重度智能障礙學生可以將習得的結構化策略運用 在不同的課程上。此結果與吳蜜莎（2005）的研究結果一致。

貳、烘焙課程學習成效之探討 一、提升課程參與度之成效 （一）基線期的行為表現與觀察

在教學介入前，觀察三位受試者在課程參與的狀況，發現有教 師帶領時他們可以做部分的參與，反之，則站在原地發呆。此堂課 師生比為 2：11，由此可知，三位受試者的參與度是被動的取決於 教師的協助，這點可以由分別接受三至七次的基線評量可以得知，

教師平均的分配時間給予學生後的課程參與度得分百分比為 37.5 ％至 40.00％之間。

（二）教學介入期的行為表現與觀察

三位受試者在教學介入期的表現水準介於 75.70％至 81.95％

之間，在九次的教學介入過程中，因為程度與能力不同，達到預定 水準的時程不一，但整體的學習成效呈現穩定且正向上升的趨勢，

此研究結果證實中重度智能障礙學生在結構化策略的介入下是可 以提升課程參與度。此結果與王大延（2002）、吳蜜莎（2005）、張 雅亭（2008）、Simonetta 等人（1998）的研究結果一致。

三位受試者平常學習略顯被動，無法清楚的明白自己需要完成 哪些工作，在結構化策略介入後，可以藉由視覺線索的提示，讓他 們逐步了解自己在課程中需要做些什麼，藉由工作卡來移轉對於教 師的依賴，無形中也增加學習上的自信。

（三）保留期的行為表現與觀察

由教學介入期結束一週後，三名受試者各接受三次的保留成效 評量，其結果顯示，其表現水準範圍介於 92.71％至 96.88％之間，

均高於教學介入期的表現，此研究結果證實中重度智能障礙學生在 結構化教學策略介入下提升課程參與度有良好的保留成效。此結果

與王大延（2002）、吳蜜莎（2005）、Simonetta 等人（1998）的研 究結果一致。

（四）類化期的行為表現與觀察

三名受試者在接受三次不同製作過程及不同口味的類化效果 評量，其結果顯示，表現水準範圍介於 94.79％至 97.92％之間，

除受試乙外均高於保留期的表現，其原因是受試乙對於類化的課程 較無信心，又恢復對於教師的依賴，但經過一次的評量，自己知道 該怎麼作後，便恢復穩定的水準。受試甲到最後一次評量達到 100 ％精熟的水準，此表示該生在烘焙課堂上已經無須教師的協助，能

夠依照圖卡參與整堂課程。此研究結果證實中重度智能障礙學生在 不同的課程中可以運用結構化策略提升課程的參與度。此結果與吳 蜜莎（2005）的研究結果一致。

二、提升獨立操作完成度之成效 （一）基線期的行為表現與觀察

在教學介入前，觀察三位受試者在獨立操作冷凍麵團完程度的 狀況，發現均未曾有過相關技能學習的經驗，且冷凍麵團的製作是 需要一些技巧性，對於受試者來說，皆需要在教師的協助下，才有 可能完成之。但此堂課師生比為 2：11，由此可知，三位受試者的 獨立操作冷凍麵團完程度是被動的取決於教師的協助，這點可以由 分別接受三至七次的基線評量可以得知，教師平均的分配時間給予 學生後的獨立操作冷凍麵團完程度得分百分比為 15％至 16.25％之 間。

（二）教學介入期的行為表現與觀察

三位受試者在教學介入期表現水準介於 76.81％至 85％之間，

在九次的教學介入過程中，因為程度與能力不同，達到預定水準的 時程不一，但整體的學習成效呈現穩定且正向上升的趨勢，此研究 結果證實中重度智能障礙學生在結構化策略的介入下是可以提升 獨立操作冷凍麵團完程度。此結果與李莉淳（2001）、李雅琪

（2003）、徐嘉澤（2004）的研究結果一致。

此冷凍麵團製作的過程除了要記住放入材料的先後順序外，還 需要知道什麼時候才能進行下一個步驟，對於三名受試者來說是件 很困難的事，但在結構化策略介入後，可以藉由工作流程卡及視覺 線索的提示，讓他們清楚的知道整個工作的步驟且藉由圖片的比對 亦能知道進入下個步驟的時間點，藉由工作卡來移轉對於教師的協 助，無形中也增加學習上的自信。

（三）保留期的行為表現與觀察

由教學介入期結束一週後，三名受試者各接受三次的保留成效 評量，其結果顯示，其表現水準範圍介於 96.67％至 98.75％之間，

均高於教學介入期的表現，此研究結果證實中重度智能障礙學生在 結構化策略介入下提升獨立操作冷凍麵團完程度有良好的保留成 效。此結果與李莉淳（2001）、李雅琪（2003）、徐嘉澤（2004）的 研究結果一致。

（四）類化期的行為表現與觀察

三名受試者在接受三次不同製作過程及不同口味的類化效果 評量，其結果顯示，表現水準範圍介於 96.67％至 98.33％之間，

只有受試甲高於保留期的表現，受試乙略低於保留期，受試丙則與 保留期無異。其原因是受試乙對於類化的課程較無信心，需要教師 的協助，但經過一次的評量，自己知道該怎麼作後，便恢復穩定的 水準，甚至達到 100％精熟的水準。受試甲到最後一次評量亦達到 100％精熟的水準，此表示受試甲和受試乙在烘焙課堂上已經無須 教師的協助，能夠依照工作流程卡用不同的製作方法製作不同口味 的餅乾。此研究結果證實中重度智能障礙學生在不同的課程中可以 運用結構化策略提升獨立操作的完成度。此結果與李莉淳（2001）、 徐嘉澤（2004）的研究結果一致。