結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效 Effects of Structured Strategies in Baking Courses for Students with Moderate to Severe Intellectual Disabilities. 指導教授：杜正治博士研究生：陳靜儀撰. 中華民國 101 年七月.

(2) 誌謝半路轉戰教育界的我一直有個夢，這個「夢」就是可以繼續進修，緊湊的念書步調，就在論文完成的那一刻起，畫下了完美的句點，而我的「夢」也達成了，回首三年的暑假，教室外的天氣艷陽高照，照耀著教室內的心情卻是戰戰兢兢，但，我也走過來了。感謝這一路以來提攜我的每個老師，感謝指導教授杜正治老師，在論文上一直給予很大的支持與鼓勵，對於疑惑總是可以釋疑，讓我可以順利的完成論文的撰寫；感謝張千惠老師，在過程中，給予我很多寶貴的建議及心靈上的支持，總是貼心的提醒我很多細節；感謝藍瑋琛老師，給予許多精闢的見解，讓我的論文更加的完善。感謝這一路以來陪伴我學習的同窗同學，感謝辛儀、思玉、雅文及慧娟，這三年來每一次小組作業都在相互討論完成，也感謝及其他同班同學，這三年大家彼此扶持，實際經驗的分享，讓我在研究的旅程中一點都不感到孤單。感謝這一路以來協助我最多的好朋友－吟芳，不論是在論文的撰寫上或者是教材的編製上甚至是心靈上的支持，總是給予我很大的支持與協助。感謝這一路以來對我百般包容的他－政豪，因為有你，讓我可以心無旁鶩的撰寫論文；因為有你，讓我受到挫折時可以馬上起身；因為有你，讓我備感壓力時可以有效的放鬆；因為有你，我的夢達成了。最後，我要將此論文獻給我的爸媽，謝謝他們總是不吝於給予我最大的支持讓我追尋我的夢；獻給我的公婆，謝謝他們總是給我最大的空間讓我完成我的夢；獻給我剛出生的寶貝-永耀，謝謝你的到來，讓我有了完成我的夢的動力。 2012.07.19 1.

(3) 摘要本研究旨在探討結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效。研究對象為三名台北市某特殊教育學校高職部三年級學生，以單一受試研究法中的跨受試多探試設計進行教學介入。本研究之自變項為結構化教學策略，依變項為學生是否可以習得結構化教學策略及烘焙課程之學習成效，包含課程參與度、獨立操作完成度、保留效果及類化效果。運用自製「結構化策略習得評量表」、「課程參與度評量表」、「獨立操作完成冷凍麵團技能評量表」、「類化評量表」之評量結果，輔以視覺分析及 C 統計加以分析。研究顯示結果：一、學生可以習得結構化策略。二、結構化教學策略對中重度智能障礙學生在烘焙課的課程參與度及獨立完成度有明顯的提升。三、結構化策略對中重度智能障礙學生具有保留效果及類化效果。. 關鍵字：結構化策略、中重度智能障礙、烘焙課程、課程參與度、獨立操作完成度。 I.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of structured strategies in baking courses for students with moderate to severe intellectual disabilities. Participants of study are. three. third-grade students of a senior high special education school. The multiple probe design across subjects of the single subject research was employed to manipulate teaching intervention. In this study, the independent variable were structured teaching strategies and the dependent variable were learning outcomes of the baking courses demonstrated by students who received the structured strategies, including class participation, independent operation completion, retention effects and the class effects. Results of the study were as follows: First, students can be benefited from structured strategies. Second, participatants showed improvement in the baking course. Third, structured teaching strategies indicated both retention and generalization effects.. Key words: structured strategies, intellectual disabilities, baking courses, course participation, independent operation completion. . II.

(5) 目次第一章緒論………………………………………………………. 1. 第一節研究背景與動機………………………………………. 1. 第二節研究目的與問題………………………………………. 6. 第三節名詞釋義………………………………………………. 7. 第二章文獻探討…………………………………………………. 9. 第一節智能障礙者職業教育…………………………………. 9. 第二節中重度智能障礙學生學習特性及職業教學策略……. 17. 第三節結構化教學策略的應用………………………………. 29. 第三章研究方法…………………………………………………. 34. 第一節研究架構………………………………………………. 34. 第二節研究對象………………………………………………. 36. 第三節研究設計………………………………………………. 39. 第四節研究變項………………………………………………. 42. 第五節研究工具………………………………………………. 47. 第六節研究程序………………………………………………. 50. 第七節資料處理………………………………………………. 54. 第四章結果與討論………………………………………………. 60. 第一節中重度智能障礙學生習得結構化教學策略成效之分析………………………………………………………. 60. 第二節結構化教學策略提升中重度智能障礙學生在烘焙課程參與度成效之分析………………………………… 第三節結構化教學策略提升中重度智能障礙學生在烘焙課 IV. 80 99.

(6) 程獨立操作完成度及學習成效之分析……………… 第四節觀察者間一致性分析結果……………………………. 119. 第五節綜合討論………………………………………………. 121. 第五章結論與建議………………………………………………. 126. 第一節結論. 126. 第二節建議. 128. 參考文獻 …………………………………………………………. 130. 一、中文部份…………………………………………………. 130. 二、英文部份…………………………………………………. 136. 附錄 ………………………………………………………………. 140. V.

(7) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ……………………………………………. 35. 圖 3-2 研究設計圖 ……………………………………………. 39. 圖 3-3 研究程序圖 ……………………………………………. 50. 圖 4-1 習得結構化策略得分百分比曲線圖 …………………. 63. 圖 4-2 課程參與度得分百分比曲線圖 ………………………. 82. 圖 4-3 獨立操作冷凍麵團完程度得分百分比曲線圖 ………. 101. VI.

(8) 表次表 2-1 特殊學校高職部三大領域教學時數及比重 …………. 15. 表 3-1 研究受試者基本資料 …………………………………. 36. 表 4-1 受試甲習得結構化策略階段內的變化 ………………. 65. 表 4-2 受試乙習得結構化策略階段內的變化 ………………. 67. 表 4-3 受試丙習得結構化策略階段內的變化 ………………. 60. 表 4-4 受試甲習得結構化策略相鄰階段間的變化 …………. 70. 表 4-5 受試乙習得結構化策略相鄰階段間的變化 …………. 71. 表 4-6 受試丙習得結構化策略相鄰階段間的變化 …………. 73. 表 4-7 受試甲習得結構化策略階段內 C 統計分析…………. 74. 表 4-8 受試乙習得結構化策略階段內 C 統計分析…………. 75. 表 4-9 受試丙習得結構化策略階段內 C 統計分析…………. 75. 表 4-10 受試甲習得結構化策略階段間 C 統計分析…………. 76. 表 4-11 受試乙習得結構化策略階段間 C 統計分析…………. 77. 表 4-12 受試丙習得結構化策略階段間 C 統計分析…………. 78. 表 4-13 三名受試者習得結構化策略各階段得分百分比……. 79. 表 4-14 受試甲課程參與度階段內的變化 ……………………. 84. 表 4-15 受試乙課程參與度階段內的變化 ……………………. 86. 表 4-16 受試丙課程參與度階段內的變化 ……………………. 88. 表 4-17 受試甲課程參與度相鄰階段間的變化 ………………. 89. 表 4-18 受試乙課程參與度相鄰階段間的變化 ………………. 91. 表 4-19 受試丙課程參與度相鄰階段間的變化 ………………. 92. 表 4-20 受試甲課程參與度階段內 C 統計分析 ………………. 93. 表 4-21 受試乙課程參與度階段內 C 統計分析 ………………. 94. 表 4-22 受試丙課程參與度階段內 C 統計分析 ………………. 95. 表 4-23 受試甲課程參與度階段間 C 統計分析………………. 96. VII.

(9) 表 4-24 受試乙課程參與度階段間 C 統計分析………………. 97. 表 4-25 受試丙課程參與度階段間 C 統計分析………………. 98. 表 4-26 三名受試者課程參與度各階段得分百分比 …………. 98. 表 4-27 受試甲獨立操作冷凍麵團完成度階段內的變化 ……. 103. 表 4-28 受試乙獨立操作冷凍麵團完成度階段內的變化 ……. 105. 表 4-29 受試丙獨立操作冷凍麵團完成度階段內的變化 ……. 107. 表 4-30 受試甲獨立操作冷凍麵團完成度相鄰階段間的變化．. 108. 表 4-31 受試乙獨立操作冷凍麵團完成度相鄰階段間的變化．. 110. 表 4-32 受試丙獨立操作冷凍麵團完成度相鄰階段間的變化．. 111. 表 4-33 受試甲獨立操作冷凍麵團完成度階段內 C 統計分析．． 112 表 4-34 受試乙獨立操作冷凍麵團完成度階段內 C 統計分析．． 113 表 4-35 受試丙獨立操作冷凍麵團完成度階段內 C 統計分析．． 114 表 4-36 受試甲獨立操作冷凍麵團完成度階段間 C 統計分析．. 115. 表 4-37 受試乙獨立操作冷凍麵團完成度階段間 C 統計分析．. 116. 表 4-38 受試丙獨立操作冷凍麵團完成度階段間 C 統計分析．. 117. 表 4-39 三名受試者獨立操作冷凍麵團完成度各階段得分百分比……………………………………………………. 118. 表 4-40 觀察者間信度-結構化策略……………………………. 119. 表 4-41 觀察者間信度-課程參與度……………………………. 120. 表 4-42 觀察者間信度-獨立操作冷凍麵團完成度…………. 120. VIII.

(10) 附錄目次附錄一物理環境結構圖…………………………………………. 140. 附錄二作息時間結構圖…………………………………………. 141. 附錄三個人工作結構……………………………………………. 142. 附錄四習得結構化教學策略評量表……………………………. 148. 附錄五課程參與度評量表………………………………………. 150. 附錄六獨立操作完成冷凍麵團技能／保留評量表……………. 151. 附錄七類化評量表………………………………………………. 152. 附錄八家長同意書………………………………………………. 153. 附錄九內容效度…………………………………………………. 154. IX.

(11) 第一章緒論身心障礙者從教育體系轉銜出去最終的目地在於能獨立生活。獨立生活的條件，除了包括能自行簡單打理食、衣、住、行之外，更重要的是能夠找到一份工作，來減輕家人、社會的負擔並且能獨力支配自己的財務。本研究的目的在於藉由結構化策略介入烘焙課程，是否能讓中重度智能障礙的學生在烘焙課程的學習上能有明顯的成效。本章就以研究背景與動機、研究目的與問題及名詞釋義這三部分，對本研究進行介紹與說明。. 第一節研究背景與動機身心障礙者的教育在不同的階段有不同的教育目的，以國中階段作分水嶺，國中之前著重於身心障礙者生活自理的教導，國中階段著重於職業的試探，國中之後則著重於職業技能的訓練以及畢業後的轉銜安置。然而，教育最終的目標希望身心障礙者將來可以獨立的在社區生活及工作。何華國（1988）認為職業生活的適應，應該是智能障礙者教育的終極目標，能讓智能障礙者發揮其潛能、獲得成就感、加強自我概念，也能讓社會大眾有不一樣的觀感。職業課程的訓練已經成為教學上不可或缺的部分。以往都認為輕度智能障礙者要獨立工作已經是件困難的事情，更何況是訓練中重度智能障礙。隨著身心障礙者的就業問題日益被重視，工作場域也增多，不再只有輕度智能障礙可以就業，就連中重度智能障礙者也可以就業，但徒有地方，中重度智能障礙者本身沒有工作的意願或能力也只是枉然。因此，實施職業教育，培養其工作的態度、技能及效能，是高中職啟智教育最終的目標（教育部社教司，1998）。依據特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要（2000） 1.

(12) 指出要依學生的需要提供統整性的課程，以職業核心的生活適應能力為重點並與社區結合，增加生活經驗，讓學生可以獲得各項能力，並強調各學習階段的課程內容應連貫，讓學生在舊經驗的學習基礎上，發展新的知識與經驗。除階段間的銜接外，也特別重視學校到社會工作場所的轉銜教育，希望學生能將學校所學的職業技能，很快地融合到工作場域中。Wehman（1996）指出職業課程的訓練最重要的是幫助智能障礙學生可以順利的從學校轉至社會就業，因此，應該在自然情境中實施有系統的教學，也就是要怎麼教學生（how to teach）的問題。智能障礙學生在面對學習或工作的情境下，往往尚未開始工作就產生無法成功的預期心態，對於老師所要求的工作步驟無法記憶，課堂上無法集中注意力於教材上，加上無法有效的組織學習材料，導致在學習上無法做有效的遷移。因此，教學的重點應在如何教導學生可以有效的學習並且運用在未來的職場上。同理可知，智能障礙者的職業教育上應該需要一種有系統的教學法介入。教師在實施職業教育時可利用以下有系統的教學法（方韻珠， 1998；Wehman, 1996）：一、工作分析工作分析是將一連串複雜的教學活動或技能，依照學生的障礙程度將此活動或技能分割成簡單連續的小步驟，讓學生依照此步驟學習（ Brower, 1993; Gast, 1992; Pyle, 1994; Wright & Schuster, 1994）。二、反應提示為了讓學生成功的學習，可以運用反應提示（response prompts），提供外在的線索，讓學生可以有正確的反應，增加成功的機會（Lancioni, 1995; Wehman, 1996）。三、最少侵犯的協助（Least Intrusive Assistance） 2.

(13) 當學生開始做錯時或者是反應不正確時，教師應該適時的給予下一層次的提示，由口頭提示到示範或姿勢的協助甚至到肢體上的協助，為的就是不讓學生有錯誤的機會。四、增強的步驟當學生做出正確的反應時給予正增強是很重要的，增強的方式可以依照學生個別的差異、時間或形式給予不同的增強（陳榮華， 1998）。五、分析教學計畫將整個教學做一個完整的分析，例如：找適合的教學地點、安排訓練的目標、將排定的技能或工作用工作分析分成小的教學單元、選擇適當的教學技能、蒐集學生優弱勢資料、教導相關必備技能、督導者成為真正雇主、讓最多的學生接受訓練（ Wehman, Moon, Everson,Wood, & Barcus, 1988）。根據上述，研究者發現在 1960 年代中期 Mesibov 及 Schopler 提出的結構化教學方案(TEACCH)很符合上述有系統教學的條件。結構化策略是透過對教學的空間、時間及教材上做系統性的教學方法。主要目的是協助個別差異大、組織能力差、自我控制力差的學生。透過教材的安排，視覺線索的提示下，學生可以很清楚的知道在這時間及空間下，他自己該做些什麼？讓學生可以掌握學習的內容，並可減少學生容易分心、沒有時間概念及沒有時間規劃的能力等問題（賴碧美、林慧娟，2006；Mesibov, Schopler, & Hearsey 1994）。從文獻中可得知，結構化策略最早應用於自閉症的學生的溝通、認知能力及學習成效上（王大延，1998、2002；倪志琳，1999；Gary, & Victoria, 2010；Panagiotis, & Julie, 2006），現在廣泛的運用在各種障別，如：智能障礙（李似玉，2002；李莉淳，2001；李雅琪，2003；吳蜜莎，2005；陳冠杏、石美鳳，2000；張雅亭，2008；楊碧桃， 1996；Wacker, & Berg, 1983）均有其顯著成效。李似玉（2002）指 3.

(14) 出結構式教學環境，對於個案的學習目標有正向的影響，且變得主動學習，可依照自己的時間完成工作，減少呆坐在課堂上等指令的情況發生；李雅琪（2003）指出結構式教學法提升了學生在廁所清潔技能的學習成效；吳蜜莎（2003）指出在餐飲製作使用結構化教學可以激起學生對於烹調的興趣並且有良好的學習成效；張雅亭（2008）指出使用結構化教學法在烘焙蛋糕上，學生的專心度、獨立性皆有增加，且相關人員對此有正向的觀感。根據上述，國內已經有多位研究者將結構式策略運用在身心障礙學生的環境清潔、中式餐飲及蛋糕製作的職業技能上，皆獲得良好的成效。除了從文獻得知，研究者觀察到目前在身心障礙者就業職場中，已經有不少的職業場所使用結構化的教學，像城中發展中心的天使園，園中大量使用結構化的教學提示，使得學員可以很快的進入自己的工作領域而不需要他人大量的協助。研究者認為，結構化策略適合用在無法獨立完成工作且缺乏應變組織能力的認知功能障礙者。既然高職階段職業教育的目的是教導學生有效的學習策略運用於未來的職場，為了讓學生可以順利的轉銜到社區工作，應該探討特殊學校中重度智能障礙學生職業課程採用結構化策略的成效，此為研究動機之一。研究者任教的地點是在台北市某特殊教育學校高職部，本學校的學生雖然以中重度和極重度為主，但是隨著普通高職的綜合職能科減班，學校招收的學生程度越來越輕，班上學生的差異性也就越來越大。在教學中常常會因為要處理學生的問題行為或者是生理方面的問題，導致教學中斷影響學生學習；或者是重障的學生受限於本身的能力而無法和同年齡的同學一起上同樣的課程，導致在課堂上發呆。教師在備課時，到底要以能力好的學生為主還是要考量能力弱的學生，不管如何教，都會影響到學生的受教權，因此，一個有效教學法的運用，讓不同程度的學生都能專注在課堂上的工作是 4.

(15) 件很重要的事情，此為研究動機之二。綜合上述，研究者想嘗試以結構式策略，強調系統教學的優勢輔以視覺線索的運用，提高中重度智能障礙學生在烘焙課程的參與度與成效，以期未來可以順利的轉銜至社區就業。. 5.

(16) 第二節研究目的與問題壹、研究目的綜合上述研究背景及動機，本研究的目的如下：一、探討中重度智能障礙學生習得結構化策略之操作。二、探討結構化策略對中重度智能障礙學生烘焙課程的學習成效。三、探討結構化策略對中重度智能障礙學生烘焙課程的保留成效。四、探討結構化策略對中重度智能障礙學生烘焙課程的類化成效。. 貳、待答問題針對上述目的，本研究擬探討問題如下：一、中重度智能障礙學生是否可以在烘焙課程中有效的習得結構化策略？二、結構化策略是否能提升中重度智能障礙學生在烘焙課程的參與度？三、結構化策略是否能提升中重度智能障礙學生在烘焙課程獨立操作完成度？四、結構化策略是否能提升中重度智能障礙學生在烘焙課程保留效果？五、結構化策略是否能提升中重度智能障礙學生在烘焙課程類化效果？. 6.

(17) 第三節名詞釋義壹、結構化策略結構化策略源自於結構化教學方案 (TEACCH) 全名為「Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children」，起源 1960 年代中期美國北卡羅萊納州的 TEACCH 方案，由 Mesibov 及 Schopler 等歷經多年教學經驗發展而成，此方案為自閉症學生及相關溝通障礙學生的課程與教學（曹純瓊，1994；Elder, 2002）。此教學法為一種為了達到教學目標對教學情境作系統的安排及規劃，這些有系統的安排及規劃就是所謂的「結構」，所有的結構包含有：活動時間表、工作系統、空間安排、視覺結構及工作慣性等五項（Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1995）。Schopler 等人（1995）指出結構化教學有四個要素：（王大延、莊冠月，1998；曹純瓊，2000）物理結構（physical organization、時間表（schedules）、工作系統（work system）以及工作組織（task organization）。本研究所指的結構化是依據上述四要素，將烘焙課程的教學環境結構化，並製作個人工作流程表及利用視覺線索提示方式等方法進行教學，讓受試者針對此四要素進行烘焙課程的學習。. 貳、中重度智能障礙根據教育部（2006）頒布「身心障礙及資賦優異鑑定標準」的三條規定：「本法第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標. 準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現 7.

(18) 上較同年齡者有顯著困難情形。」目前最被普遍採用的定義為美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation, 2002）：「智能不足是在智力功能和表現在概念、社會、與實際的適應技能之適應行為方面具有明顯限制的一種障礙。這種障礙發生於十八歲以前。」本研究所指個案係指三名就讀於台北市立某特殊教育學校高職部學生，領有身心障礙手冊，手冊明確指出為中重度智能障礙的學生。. 参、烘焙依據維基的解釋烘焙，是指麵包、蛋糕、餅乾、西點、派、塔、披薩、泡芙等烘焙類的食品製作技術，常見於西式烹飪，一般是用烤箱烤的。烘焙是製品在烤爐中經高溫烘焙為成品的工序，是西點成熟的主要方法。製品在烘焙過程中發生一系列物理、化學和生物化學變化，如水分蒸發、氣體膨脹、蛋白質凝固、澱粉糊化、油脂熔化和氧化、糖的焦糖化和美拉德褐變反應等。本研究所指之烘焙為台北市某特殊教育學校高職部三年級所開設的烘焙課程為手工餅乾-冷凍麵團的製作。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究以探討中重度智能障礙學生是否能習得結構化策略及結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習成效為主要目的，是故有關於智能障礙者職業教育、中重度智能障礙學生學習特性與職業教學策略以及結構化策略的應用，皆有探討之必要。本章即針對研究主題的相關文獻做深入的探討，茲分節敘述如下：. 第一節智能障礙者職業教育智能障礙者的教育應包含訓練生活自理能力、提升回歸社區能力以及培養職業技能等。何華國（1988）指出智能障礙教育的終極目標是職業生活的適應。站在社會福利的角度來省思，認為對智能障礙者除了消極的幫助外，應積極的協助發揮潛能，獨立於社會，以減輕社會及家庭的負擔（陳聰勝，1990）。何華國（1994）和林宏熾（1996）指出智能障礙者如果能接受職業教育，就可以激發出其職業的潛能，獲得工作上的成就，進而增強自我概念，提升生活品質擁有更好的社會適應，也就是說，智能障礙者能夠接受適當的職業教育，讓其發揮潛能，就可以適應社會生活，成功獲得獨立就業的能力，這樣不僅僅是減輕家中的負擔，並且能增加社會的生產，所以，職業教育在整個啟智教育的過程中，佔有一份舉足輕重的份量。故由此可知，智能障礙者的教育除了使其具備適應社區生活的能力外，更應該著重於職業教育，因為智能障礙者要成功的就業必須從就學階段開始培養工作的態度及技能。本節就職業教育的意義、重要性、實施概況及就業模式四個部份進行探討。. 9.

(20) 壹、智能障礙的職業教育的意義 Calhoun 與 Finch（1982）指出以內容而言，職業教育應包含職業養成訓練、職業輔導和職業諮商等，幫助就業之職業準備活動。職業教育是教育的一部份，是以就業為目的。教學的內容應以培養及訓練某種職業需具備的技能、知識、工作習慣及態度。其職業教育內容至少包括了職業陶冶、職業訓練、職業安置、職業指導以及轉銜輔導，其說明如下（林宏熾，1996）：一、職業陶冶讓身心障礙者了解與職業相關的常識、社區中工作的項目、內容、方法，以及明白每種工作對於社會的重要性及貢獻。二、職業訓練提供各種訓練讓身心障礙者能獲得應有的工作技能、習慣、態度以及了解工作應盡的責任及享有的權利。三、職業安置協助身心障礙者尋找適合的工作並且讓雇主了解其人格特質、優缺點以及該特別注意的事項。四、職業指導依據身心障礙者的興趣、性向、人格特質及能力為其建議適合的工作機會或提供就業市場的資訊。五、轉銜輔導持續的追蹤輔導，讓身心障礙者能在就業後適應其新工作及生活環境，以順利轉銜到社區及工作場所。陳榮華（1992）指出美國「94-142 公法施行細則」中有說明，職業教育（vocational education）指的是有組織的職業準備教育的計畫，其主要目的在於讓身心障礙學生能進入不需要學位證明的職業行列。這是針對身心障礙學生職業教育所下的定義，當然適用於智能障礙者。 10.

(21) 更廣義的來說，職業教育是指為了能使個體具備從事某種工作技能的教育，其中包括了職業準備教育和職業訓練在內；然而，狹義的職業教育指的只是職業準備的教育，目前國內高職學校所實施的教育訓練都是屬於狹義的定義（楊朝祥，1987）。林坤燦（1998）進一步的指出依照智能障礙者職業教育和訓練的需求的層面看來，不僅要加強就學階段的職業準備教育之外，應該同時顧及就業工作技能的訓練，因此，以智能障礙者職業教育實施的角度看來，大部分都是採用廣義的職業教育進行。許天威（1991）論述智能障礙者職業教育的意義時，指出職業教育不可能沒有一般教育（general education）而獨自存在，原因在於一般教育重視的讀、寫、算等基本能力，以及對於社會和自然環境基本的認識，這些都是職業教育的基礎。職業教育包括三要素（許天威，1989；林幸台，2004；Brolin，1982）：一、一般教育和繼續教育一般教育指的是凡是閱讀、寫字、計算、聽講和社交技能等必備的認知和溝通知能，都是需要學習內容；繼續教育則是指離開教育體系後，為了應付社會快速的變化、工作知能及日益更新的技能，仍需不斷努力學習，繼續進修接受教育訓練。二、生涯的教育為了有效達成職業教育與訓練是需要和生涯教育實施互相配合。職業生活是個體整體生活最重要的一環，職業技能的訓練必須要融合在整體的生活中，讓個體的生活自理、家庭生活以及休閒娛樂等生活領域都和職業生活融為一體。三、特定職業方案的訓練讓智能障礙者能應付市場需求逐步的自力更生的首要決條件是要設法讓智能障礙者具備工作的能力。為了讓智能障礙者能夠提升其就業機會，應該依照個別的職業性向與具備技能程度，去訓練其 11.

(22) 職業技能與薰陶，並獲得妥善的職業安置及輔導追蹤。. 貳、智能障礙者職業教育的重要性職業教育的目的在於讓智能障礙者在教育階段後可以順利的轉銜至職場就業，使其在社會上能貢獻ㄧ己之力，而非等待社會大眾的協助。郭為藩（1993）認為身心障礙者應具有「生命權」、「生活權」、「人格權」、「教育權」及「工作權」等五項基本權益，其中的工作權除了讓身心障礙者能具有生產的效益進而減輕社會負擔之外，還能夠提昇智能障礙者自我價值感。何華國（1988）指出職業生活的適應，應該視為智能障礙教育的最終目標，而職業教育更應該成為整個教育的大目標。這是因為智能障礙者職業教育具備下列的重要性：ㄧ、具有積極正面意義實施職業教育，可以幫助導正智能障礙教育偏重ㄧ般學科的教學，讓其真正了解培養智能障礙職業能力積極正面的意義。二、統整功能職業的能力可以包含整個個人與社會適應的能力，職業教育則應該具備整合智能障礙者各個領域學習活動的功能。三、權利的享受工作權是國民應該享有的權利，智能障礙者職業能力的培養，應該實施適當的職業教育。四、優質的生活適應智能障礙者接受職業教育之後，可以發揮其最大的職業潛能以及強化自我觀念，有其更好生活。五、理想教育的實現實施職業教育，讓智能障礙者能夠更有回歸到社會主流的能力，進而實現特殊教育的理想。 12.

(23) 六、強化生產力實施職業教育，不將僅僅只是使智能障礙的生活自主獨立，也可以充分的發揮人力資源，讓國家整體的生產力增進。身心障礙者能穩定的就業不僅只是維持個人與家庭的經濟生活而是要以提高其生活素質為主要手段。就業除了可以滿足基本基本需求外，更可以發揮所長，分擔家庭及社會的責任，更進ㄧ步的肯定自我的價值及體驗生命的意意（林宏熾，1996）。馮丹白（1996）在身心障礙學生接受職業教育課程重要性的研究中亦分成四個部份去探討其重要性，說明如下：ㄧ、在法令規章制度層面依據憲法、身心障礙者權益保障法、特殊教育法、職業訓練法等相關法令皆對身心障礙學生在職業教育及就業部分有清楚的闡述，並於 1981 年視為國際殘障年，標榜機會平等及完全參與的原則，讓大眾喚醒對於身心障礙者的基本人權的正視。二、在社會福利發展趨勢層面政府機關建立社會福利法規的制度，加上身心障礙者積極爭取他們應該擁有的權利，因此，社會大眾漸漸有此觀念，不再以憐憫的眼神看待身心障礙者的相關支持。三、在身心障礙者人口數層面我國全部特殊兒童出現率大概在百分之十左右，其中身心障礙約佔百分之七，其中又以智能障礙兒童為大多數。四、在身心障礙者就業率層面從研究報告顯示，身心障礙者的失業率高達 48.44％，智能障礙學生畢業後無業在家的狀況更是高達半數以上。. 参、智能障礙者職業教育實施的概況教育部在 1993 年訂定「發展與改進國中技藝教育方案-邁向十 13.

(24) 年國教計畫」，其目的在於加強國中中重度智能障礙畢業生的工作技能和職業知能，並且在八十三學年度開始實施「中重度智能障礙學生接受第十年技藝教育方案」，其目的在於國中畢業後不繼續升學者，讓其至少再接受ㄧ年的技藝教育，為了延長為十年國教的目標做暖身，剛開始在十所學校進行試辦，並且在八十五學年度全面施行（陳東陞，1994）。此方案已於八十八學年度停辦。教育部從八十三學年度起，根據「發展與改進特殊教育五年計畫」的規劃，辦理規劃高職特殊教育班，其目的在於招收國中畢業的輕度智能障礙學生，針對其特質實施職業技能的教育與訓練（胡雅各，1997；韓福榮，1997），教育部於八十八學年度正式的將高職的特教班納入高職體系，並改名為綜合職能科（陳清和，2001；陳清原，2001）。林坤燦（1994）指出為了讓中重度也能獲得完整的職業訓練，教育部在 1994 年起，開始在各縣市廣設特殊教育學校，將高職部納入規劃，並實施三年的職業教育，提供就學的機會。教育部於 2000 頒布「特殊教育學校高中職階段智能障礙類課程綱要」，明確指出此綱要是針對高中教育階段的智能障礙身心發展的狀況，並參酌高級職業學校課程的標準訂定，其目的以職業教育為主要的核心，透過適性的教學，以提升個人和家庭生活適應的能力、培養學校和社區生活的適應能力以及增進就業和社會服務的能力。在教學時，要考量學生的職業興趣，性向與類科，以職業核心的方式，參考本課綱的內容實施教學，為了因應學生的需求，依年級以家庭/個人生活能力所佔的時數較多，隨著年級的增長，職業生活所佔的比率應逐漸增加，如表 2-1。. 14.

(25) 表 2-1 特殊學校高職部三大領域教學時數及比重學年領育. 第一學年％. 職業生活能力 20-30. 每週時數 10-14. 第二學年％. 第三學年. 每週時數％. 每週時數. 30-40. 10-14. 40-50. 14-18. 40-50. 14-18. 30-40. 10-14. 30-40. 10-14. 30-40. 10-14. 家庭/個人生活能力. 50-60. 社區生活能力 30-40 合計. 100. 18-22 10-14 35. 100. 35. 100. 35. 廣設高中職及特殊學校高職部固然給了智能障礙學生就學的機會，但更重要應該是的從高職三年畢業後的轉銜安置。鄭麗月（2000）指出，國中階段以職業陶冶與探索為主要核心，在高中職階段應該以職業訓練和就業輔導為重要核心，智能障礙者進入高職階段，其最終的目的就是能夠就業與獨立。在高中職階段，應該培養智能障礙者就業所需要的必備條件，以訓練職業技能和獲得工作經驗為主，其他課程也應配合之（許天威，1989）。教育部（2000）在特殊教育學校高中職階段智能障礙類課程綱要中有明確指出，職業生活領域可以依照各校教學環境、社區的資源狀況及學生能力與特殊需求，自行規劃職種及特色外，家庭個人生活及社區生活能力的培養，仍可依照課綱的內容加以規畫。張萬烽（2000）針對八所有設置高職部的啟智類特殊教育學校，在八十八學年度調查有關職種設置的情形，根據調查顯示，各校設有六到十四類不等的職種，其中又以餐飲服務、烘焙、洗車是大多數學校皆有設置的職種。綜合上述，智能障礙者職業教育在國中階段以職業陶冶為主要目標，在高中職階段則以職業技能的訓練以及經驗的累積為主，學校會依據學生的興趣及各校的特色來開設職種，以期智能障礙者能 15.

(26) 夠更適性的學習，畢業後能夠更順利的轉銜至社區生活。智能障礙者職業教育的意義在於培養工作態度及學習工作技能，畢業後能依照能力尋找適合其性向的工作，讓智能障礙者可以順利的就業，獨立生活於社區環境中，減少對他人的依賴與幫助。由此可知職業教育對於智能障礙者是學習階段中重要的一環，對於畢業後是否可以順利的轉銜至工作、是否能獨立生活、是否能培養自我肯定的價值等，皆有舉足輕重的影響。研究者推測高職階段在職業課程給予適當的訓練對於學生的未來尋求就業機會，是有極大的益處。. 16.

(27) 第二節中重度智能障礙學生學習特性與職業教學策略林千惠（1995）明確的指出職業技能的養成速度緩慢、已經習得的職業技能無法長期的保留和遷移以及缺乏追蹤輔導等三項原因是造成身心障礙者無法順利就業的原因。根據研究顯示，國內身心障礙者就業人口的比率和美國、日本等國的官方數據做比較，可以發現台灣身心障礙者的就業人數及其待遇仍有普遍偏低的現象（蔡宏昭，1986；吳武典，1990）。本節就中重度智能障礙學生學習特性、中重度智能障礙學生職業課程教學策略及中重度智能障礙學生職業教學相關研究，三個部份進行探討。. 壹、中重度智能障礙學生學習特性林惠芬（2000）指出智能障礙是一群異質性非常大的群體，並不是每個人的特徵都會是一模一樣的。即便身心障礙手冊的障礙類別和障礙程度一樣的智能障礙者，其間仍然存在極大的個人差異，因此無法完全描述智能障礙者的特徵，僅綜合學者針對智能障礙者學習特徵在注意力、記憶力、學習遷移能力、組織能力、預期失敗心理及學習動機、抽象思考能力等六個向度加以論述（方韻珠，1998；何華國，1987；洪榮照，2000；許天威，1989）：一、注意力智能障礙者在學習前要先對於學習的內容加以注意，否則學習的成效會受到影響，由此可知，學習的效果和注意力有相當大的關係（楊碧桃，2000）。指出智能障礙者在注意力向度的特徵：注意力廣度狹窄，直接影響智能障礙者在短暫的時間內能快速察覺刺激的效率，許多智能障礙者需要花較長的時間，才能將記憶力集中在相關問題的線索上；注意力容易分散，智能障礙者不容易從周遭環境所有的刺激中，選擇重要為其注意的焦點，把不相關的刺激隔離於 17.

(28) 注意邊緣；選擇性注意力差，智能障礙者不擅長對相關的刺激，做出正確的回應（何華國，1988；陳榮華，1992；Berirne-Smith, Patton, &. Ittenbach, 1994；Westling & Fox, 2000）。智能障礙者注意力集中. 時間比較短，比較不容易將注意力集中以及選擇性注意力較差（林惠芬，2000）。二、記憶力智能障礙者記憶力的特質在沒有適當的練習狀況下，所教導的重要技能在一段時間後仍然需要重新再教ㄧ次。陳榮華（1992）認為記憶是把儲存在腦神經中樞系統中的訊息，依照需求喚起的能力，是學習歷程中ㄧ項很重要的因素，可分為長期記憶和短期記憶。智能障礙者的長期記憶是與ㄧ般人相似的，其缺陷應該在於短期記憶能力，他們對於短期的記憶不容易建立與保存，又不會運用適當的策略幫助記憶，常導致今天教的明天就忘記，需利用過度學習來彌補這方面的缺陷。雖然長期記憶與ㄧ般人相似，但仍需要不斷的練習與應用（林惠芬，2000；陳榮華，1992；Berirne-Smith et al., 1994； Westling & Fox, 2000）。三、學習遷移能力何華國（1987）指出學習遷移是指運用已經學過的經驗來解決新的問題或者是適應新環境的能力，換句話說，其為學習效果的擴散現象。智能障礙者面臨的困難點在於：如何維持教學效果，運用已經學過的知識和技能；如何刺激類化，將所學的知識和技能應用在新的事物上；如何反應類化，調整已學過的知識和技能重新的運用等。智能障礙者學習遷移的能力影響其適應各種環境與情境的能力，更限制了他們獨立性和提高對外在支持的需求，因此，智能障礙者需要多一點的時間和訓練使其精熟與類化（林美和， 1992；陳榮華，1992；Berirne-Smith et al., 1994；Westling & Fox, 2000）。. 18.

(29) 四、組織能力智能障礙者之所以對於外在刺激和訊息沒辦法有效的統整與組織，其原因在於欠缺對於輸入訊息的組織能力，使得訊息雜亂的堆積在腦中，導致無法長期保存更不利於有意義的回憶（陳榮華，1992）。林惠芬（2000）指出智能障礙者不會使用有效的策略組織訊息，學習態度也傾向被動，所以在使用介入策略也產生困難。智能障礙者學習速度緩慢，往往容易造成他們的挫折感和自信心低落，乃是因為其組織學習材料的能力較正常同儕低落（Sharon, John, & David, 2002）。五、預期失敗心理及學習動機智能障礙者由於在學習的過程中因為認知能力的限制、學習速度和反應緩慢，經常面臨失敗，因此較容易有預期失敗的心理，為了逃避，往往自己習慣降低期望及學習標準，低估自己的學習能力且有習得無助感。就因為如此，對自己的信心不夠及過去失敗的經驗，智能障礙者常依賴別人來解決問題便養成以外人為導向的學習型態（方韻珠，1998；林惠芬，2000；陳榮華，1992；Berirne-Smith et al., 1994；Westling & Fox, 2000）。六、抽象思考能力抽象思考能力的缺陷和認知發展有密切的關係。Polloway、Patton、 Payne 和 Payne（1989）明確的指出，智能障礙認知發展的能力沒辦法達到皮亞傑（Piaget）的形式思考時期，而且在成年階段，運用具體操作時期的認知能力操作事物的能力也是有限，然而中重度和極重度智障者的認知發展能力更是有限。方韻珠（ 1998）指出智能障礙者各學科的學習成就低落，尤其是對抽象材料的學習效果為最差。. 19.

(30) 貳、中重度智能障礙學生職業課程教學策略由於智能障礙者普遍都有認知及技能學習的困難，因此如何運用有效的教學策略，讓職業訓練活動可以獲得事半功倍的效果是很重要的（林宏熾，1996）。馮丹白（1990）更進一步指出身心障礙者個別差異性非常的大，現有的教學教材不一定適用，必須經過教師考量修正後才能產生良好的教學效果。因此有效的教學策略及教材的修正應該根據身心障礙者的障礙類別、程度、年齡、體能、智能、個性、成長環境、學習方式等一併考量。根據相關文獻有關職業課程教學策略有很多，以下就幾項重要的策略說明（楊惠甄，1998）：ㄧ、工作分析工作分析法是 Rosenshine 在 1976 年提倡，應用在生活教育、知動訓練和職業教育，以符合學生學習特性為核心，以現階段能力為起點，將整體的目標行為或者是技能，有次序的分析以便教導，藉著給予學生成功的學習機會，發現困難的地方，以達學習最終的目標（李翠玲，2001）。工作分析教學法是將複雜的教學目標拆解成一連串的細小步驟的過程，每一個教學的分析都要以學生現階段能力為起點並與系統化教學流程密切配合（林千惠， 1993 ； Brower, 1993;Gast, 1992;Pyle, 1994;Wright & Schuster, 1994）。何華國（1994）指出工作分析教學除了將工作作分析外，還需要兼顧：教學內容系統的設計、有效教學技巧的運用及教學評量的確實執行。邱上真（1995）認為工作分析是針對某一個特定的工作，詳細的辨識其所具備的技能與相關能力，最正確的做法是要直接實際觀察並作紀錄。二、反應提示反應提示為了促進學生表現出正確的反應以獲得成功的學習機會，可以運用反應提示（Lancioni, 1995; Wehman, 1996）。Wehman （1996）認為反應提示應該在自然環境下實施，在最小介入強度協 20.

(31) 助下，用來確保學生在自然情境下能夠獨立的表現，為了避免學生對提示過度的依賴，反應提示應該根據學生學習的狀況慢慢撤除，最終必須褪減。以下將提示介入強度由少至多詳細說明如下（楊惠甄，1998；鈕文英，2003）：（一）手勢提示手勢提示是指教學者利用手勢、表情或姿勢引導學生應該正確反應的動作。（二）口頭提示口語提示是指教學者使用學生聽得懂的口語字詞，並使用簡短、明確且直接的字詞，協助學生完成教師指定的工作。有直接口語提示和間接口語提示兩種。（三）視覺提示視覺提示是指教學者藉由一系列順序步驟的圖片或文字，讓學生完成其指定工作。（四）示範動作示範動作是指教學者示範正確的工作流程步驟，讓學生依照相同的步驟仿效使其完成指定之工作。有自然示範、模擬示範和工具示範三種。（五）身體提示身體提示是指教學者利用身體的協助指引學生當下該做些什麼，可幫助重度學生獲得成功的學習。有部分身體提示和完全身體提示兩種。（六）混合提示混合提示是指教學者混合兩種或以上的提示，讓學生完成其指定的工作。綜合上述，為了避免過量的提示讓學生產生依賴性，教師可以利用學生前一個步驟的表現狀況來決定提示的方法。 21.

(32) 三、增強策略增強策略已被廣泛的運用在特殊學生身上，增強物指的是能夠改變學生行為或者是增加適當表現的刺激，可分為三類：原級增強物包含食物性、持有性及操弄性增強物，此增強物容易達到飽和，比較無法長期維持行為；次級增強物指的是和原級增強物搭配，可以獲得相同增強效果的刺激物或符號；社會性增強指的是人際間讚美的動作、語言或表情，增強物的選擇必須要考慮到學生個別的差異（陳榮華，1998；許天威，2000）。Wehman（1996）認為要實施增強必須要適時、適當，其依增強分配的方式，分為兩種：連續性增強指的是當學生有正確的反應即立即給予增強；間歇性增強以反應比率和時距為依據。四、逐步養成和連鎖策略陳榮華（1998）指出逐步養成策略是利用增強和目標行為有關係的一連串小步驟來發展新的行為；連鎖是指藉由ㄧ項辨別的刺激 S 引起特定反應 R 而導致另一個環節，每一個反應都會為下一個反應引起另一個辨別刺激，最終形成一連串的 S-R 環節。常見的連鎖方式有三種，其詳細說明如下（方韻珠，1998；林千惠 1993；林坤燦， 1998；Wright & Schuster, 1994）：（一）正向連鎖正向連鎖是依照工作的步驟，從第一個步驟開始教起，每一次指教一個步驟，該步驟達到要求後，才能進行下一個步驟的教學。其要花費的教學時間較長，比較適合簡單步驟較少的動作或行為、障礙程度較重且學習能力有限的學生。（二）逆向連鎖逆向連鎖與正向連鎖剛好相反，讓教師先示範步驟，將最後一個步驟留下來當作教學的內容，利用不斷的複習讓學生可以獨立的完成，該步驟達到要求，則教師再次示範步驟後，留下倒數第二個 22.

(33) 進行教學，而後將這兩個步驟合併，直到所有步驟完成。此策略較節省時間，且透過教師不斷的示範整個流程，學生更容易對流程有完整的概念。（三）完整連鎖完整連鎖與前兩者最大的不同在於每一次教師進行教學時，都必須從第一個步驟到最後一個步驟作完整的教學。Farlow 和 Snell （2000）建議使用完整連鎖會比較好，因為每個步驟依照自然發生的順序呈現，彼此間較有關連，也學生可以練習整個流程及看到其功能性結果，但學習的流程過於複雜的話會需要較多的時間完成。五、合作學習策略合作學習策略運用於智能障礙學生可採異質分組，高功能、中功能和低功能學生的個別差異和需求都可以兼顧。合作學習是一種同儕協助的小組學習方式，將學生分成異質小組，透過團體互動的歷程，彼此協助完成工作或將問題解決，達到共同學習的目標。其必須考慮智能障礙學生的學習特質，設計適合的學習活動，讓學生可以積極的參加並能教導與人合作的社會技巧（吳金花， 1997；楊惠甄，1998）。六、自我教導策略由於自我決定、自我倡導及自我擁護權力的崛起，進而教導智能障礙學生利用語言來控制自己的學習，和ㄧ般外在力量控制相較，此策略符合自然的原則，並可改善自我概念。以正向的語言代替負向的語言，使智能障礙學生可以運用語言成功的調整並改變自己的行為。其教導學生運用自我叮嚀及放聲思考的方法，達到改變的目的。其實施的五步驟為：訓練一邊工作一邊大聲說出自我引導的語言；學生在教學者的語言教導下，作出相同的行為；學生一邊進行工作一邊大聲說出自我引導的語言；學生一邊進行工作一邊小聲說出自我引導的語言；學生一邊進行工作一邊以無聲的方式進行自我 23.

(34) 教導（陳政見，1996；楊惠甄，1998）。七、結構化策略為了達到教學的目標，對教學環境及內容作一系列系統的安排與規劃。Mesibov 等人，在 1995 指出這些有系統的安排及規劃及是「結構」，其包含活動時間表、工作系統空間安排、視覺結構及工作慣性等五項，已提出四要素為物理結構（physical organization、時間表（ schedules ）、工作系統（ work system ）以及工作組織（ task organization）。. 参、中重度智能障礙學生職業教學相關研究探就國內外有關智能障礙者職業教學之相關研究，許多實徵性的研究都會發現教學方法介入合宜，研究的成果不論是在立即、維持和類化效果皆有顯著的效果，大致分為自我教導、工作分析、圖片提示、電腦輔助教學四種教學策略來說探討。一、自我教導策略自我教導策略是認知行為改變技術的一種，換句話說，是個人內在的語言影響了個人的行為。以下就七篇關於自我教導策略在職業教學的成效加以探討。胡雅各（1992）以殘障教養機構接受職業訓練的四位重度智障者為對象進行教學，比較自我教導和配合輔助性教學的自我教導兩種策略對於重度智能障礙在原子筆組合和貼郵票兩項職業技能的立即、保留和類化效果。研究顯示輔助性教學的自我教導的效果在維持與類化上效果較佳，但學習嘗試的次數，使用自我教導策略較少。同樣以重度智能障礙為研究對象者的研究是林千惠（1994），以三十位重度智能障礙指為對象進行教學，比較自我教導策略、配合輔助性教學的自我教導和傳統方法對於重度智能障礙者職業技能的訓練。研究顯示三種教學法皆有正面的效果但以輔助性教學的自我 24.

(35) 教導效果為最佳。上述兩篇研究在輔助性的自我教導策略有良好的成效，接下來是受試者在自我教導策略加入視覺圖示提示。林秋每（2008）以特殊學校高職部兩位中度、一位重度的智能障礙學生為研究對象。探討圖示及自我教導的策略介入中重度智能障礙在清潔職業技能的學習成效。研究顯示在學習及維持上有良好的效果，校內特教人員皆予以肯定。另外，以國小階段為研究對象的研究為徐惠玲、何美慧（2005）以三名國小智能障礙學生為研究對象。探討自我教導策略介入後其職業態度與習慣產生的教學成效。研究顯適能增進其主動工作、守時習慣及工作效率的保留和類話都有顯著的效果。國外研究自我教導策略輔以其他策略為研究方法，有下列三篇： Agran,Fodor-Davis,Moore 與 Martella（1992）以三位中重度高中生為研究對象。運用同儕小老師制度輔以自我教導策略以增進中重度智能障礙者應付客人點餐的能力。研究顯示有兩位能正確的學會點餐及類化，另一位則沒有明顯的改變。其研究效果更顯著的為 Johnson 與 Miltenberger（1996）以三位輕中度智能障礙為研究對象。運用自我教導策略輔以圖片提示介入包裝工作。研究顯示三位皆能增進工作的技能、類化和維持都獲得良好的效果，其中有一位可以不需要圖片的輔助。以及 Browder 與 Minarovic（2000）以三位中度智能障礙為研究對象。運用視覺提示的自我教導策略使其可以在競爭性的就業環境中獲得工作技巧。研究顯示能增進自發性工作的態度以及雇主的滿意度。二、工作分析策略工作分析策略是一個將複雜的教學目標分析並精簡成一連串教學單位的過程。以下就四篇關於工作分析策略在職業教學的成效加以探討。 25.

(36) 林坤燦（1995）以特殊學校高職部兩名輕度及兩名中度智能障礙學生為研究對象。探討利用工作分析法搭配自我管理策略對於中度智能障礙者在浴簾及禮盒包裝上的成效。研究結果顯示皆有良好的成效，但簡單的浴簾包裝的成效優於複雜的禮盒包裝。研究對象換成國中階段為李秀卿（2010）以國中特教班三名智能障礙學生為研究對象。利用工作分析法為基礎的視訊教材進行餐飲製作教學。研究結果顯示介入後有明顯的學習、維持及類化效果。國外研究皆呈現效果非常的顯著，Certo、Hunter 與 Mezzullo （1985）以一位重度智能障礙為研究對象。利用工作分析法設計一套全部工作連鎖訓練探究其餐廳服務的表現。研究結果顯示有明顯的進步且能維持能效。另為，Agran、Fodor-Davis 與 Moore（1986）以四位女性智能障礙為研究對象。利用工作分析法分析醫院的清潔服務工作輔以自我教導訓練，來探究其工作效率。研究顯示四名受試者在完成工作步驟上皆有進步，有三名已能完成全部工作。三、圖片提示圖片提示策略是在教學前提供學習對象工作任務的每一個步驟的圖片，讓學習對象依照圖片的引導完成其任務。以下就五篇關於圖片提示策略在職業教學的成效加以探討。國內研究皆以國中階段為研究對象，其結果皆有顯著的效果。許靜娟（2004）以三位國中中度智能障礙學生為研究對象。利用圖片提示策略介入中度智能障礙學生烹飪的學習成效。研究顯示烹飪技能的正確率有顯著的提升並有良好的維持及類化效果。另為，陳怡君（2006）以三位國中中度智能障礙學生為研究對象。利用圖片提示策略介入中度智能障礙學生清潔技能的學習成效。研究顯示對於學習成效、清潔程度與速度均有顯著的效果。國外研究亦顯示，圖片提示策略能提升學生的工作技能。Johnson 與 Cuvo（1981）以三位智能障礙學生為研究對象。利用圖片提示策 26.

(37) 略教導學生正確完成做菜的步驟。研究顯示成功的教會烹飪的技巧。另為，Wacker 與 Berg（1984）以三名中重度智能障礙學生為研究對象。利用圖片提示策略介入真空管裝配和包裝的工作。研究顯示教學階段圖片提示策除，學生的表現會明顯的下降，當圖片提示回來後，又恢復表現。除了提升工作技能外亦能增加其獨立性，Copeland 與 Hughes（2000）以兩位高中重度智能障礙學生為研究對象。探究圖片提示策略介入後，其獨立工作的能力是否提升。研究顯示開始工作和完成工作的百分比都有明顯的增加。四、電腦輔助教學電腦輔助教學策略是運用電腦互動的功能引介教材，提供個別化的教學環境。以下就四篇關於電腦輔助教學策略在職業教學的成效加以探討。國內研究以高職階段為主要研究對象。詹詠文（2006）以十五位高職特教班學生為研究對象。以電腦多媒體教導學生汽車美容之技能。研究顯示對於工作知識的學習成效及維持效果良好。另為，林秀雲（2007）以兩位高職特教班學生為研究對象。利用電腦多媒體教導學生餐飲服務之技能。研究顯示對於餐飲服務基本技能的學習、維持及類化有具體的成效並且有正向的互動關係。以及余易倩（2008）以三位特殊學校高職部中度智能障礙學生為研究對象。利用電腦輔助提示介入烹飪技巧。研究顯示中度智能障礙者能夠使用電磁爐並且有良好的維持效果。國外研究亦顯示其顯著效果存在。Davies、Stock 與 Wehmeyer （2002）以十位輕中度智能障礙者為研究對象。利用多媒體電腦輔助教導集合和組裝的職業技能。研究顯示能增進智能障礙者獨立工作的能力並且增加正確率。綜合上述，智能障礙學生學習的特質為注意力廣度狹窄、注意力容易分散、缺乏短期記憶力、不擅長組織學習材料、學習遷移類 27.

(38) 化困難、缺乏學習動機、有預期失敗的心理及無法進行抽象的思考等，了解學生學習特質的主要目的在於尋求具體的策略使其可以達到有效的學習效果。每個教學策略都有其優、缺點，並沒有說明在教學上一定要使用哪個策略最好，教師在教學時應考量學生的能力以及教學的內容，作教學策略上適當的調整。從這二十篇實徵性研究可以得知，研究的主題大致上都圍繞在包裝、烹飪及清潔，研究對象的分部從國中到成年且大部份皆為中重度智能障礙。陳靜江和張萬烽（2004）指出國內智能障礙者從事的工作以餐飲、清潔、速食和超商服務為前四名。最適合智能障礙者實習的場所為餐飲服務和烘焙（李忠浩，2002）。研究者推測中重度智能障礙學生若運用正確的教學策略介入職業課程訓練，畢業後就業場域的選擇性更多，且為了未來就業市場考量，本研究擬就烘焙作為介入的課程。. 28.

(39) 第三節結構化策略的應用結構化策略源於「結構化教學方案」（Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children；TEACCH）發跡於 1966 年美國北卡羅萊那大學研究兒童的方案，此方案結合行為與認知理論，對於長期的治療和支持很重視，服務的對象包含自閉症及溝通障礙的兒童及其家庭，設計的目的是希望透過高結構的教學環境，降低學生的焦慮設計的目的是希望透過高結構的教學環境，降低學生的焦慮和行為問題的發生（曹純瓊，1994；Eider，2002）。本節就結構化策略的理論基礎、結構化策略的教學模式及結構化策略在職業課程相關研究，三個部份進行探討。. 壹、結構化策略的理論基礎「結構化教學方案」提到自閉症患者為發展性的障礙，正因如此而發展出結構化策略的概念。在 1960 年代大部份的學者還是視自閉症患者為情緒障礙，其原因來自於父母親的拒絕、不支持小孩反應的矛盾心理。結構化教學中心的創辦人 Schopler 認為自閉症屬於神經功能異常，和一般兒童對於環境經驗的方式不同。結構化教學是將自閉症患者不同於一般人的理解力、想法及學習方式融入在教學訓練中，針對自閉症不同神經功能設計介入（楊宗仁、李惠蘭，2010； Gary ＆ Marie,2003）。結構化策略看到的是自閉症患者對於接收性語言困難的重要特質，導致他們對於表面上看起來很簡單要求的理解也是非常有限的，加上其注意力和記憶力也不一樣，在處理工作記憶和同時處理重多訊息的能力是有障礙的。組織能力是另外一項很重要的的影響，因此，自閉症患者對於處理熟悉事物的過程比面對新的事物來的上手；對於以前反覆做過的活動和例行工作的反應較為強大。（楊宗仁、李 29.

(40) 惠蘭，2010；Gary ＆ Marie,2003）。結構化策略是一個組織班級的系統也是一個教學過程，以自閉症為主的教學模式，根據其具有的能力、缺乏的能力和興趣加以強調了解且配合個別的需求，調整環境，增進其獨立能力和行為的管理。（楊宗仁、李惠蘭，2010；Gary ＆ Marie,2003）。結構包括：教學的時間、空間、教材、教具及教學的活動。教學的情境越結構化，學生就越清楚要完成的工作為何，學生在學習中是站在比較主動的地位；反之，教學情境越是缺乏結構，學生則越不明白自己需要完成的工作，在學習中便居於被動的地位，這樣結構的方式，對於智能障礙兒童的學習，一樣的重要（楊碧桃，1996）。郭為藩（1993）做了不同教學類型的比較研究，發現教學情境是嚴謹的結構，不論在兒童的學業學習或者是情緒穩定方面都有顯著的效果，且表現多為建設性行為，其學習動機也增強。. 貳、結構化策略的教學模式結構化策略並不是一套課程教材，而是一個教學上的架構，不論是職業、社會或者是生活技能都可以依照這個框架而被教導；其非常強調視覺線索的結構化，認為利用視覺可以彌補其他不足的線索，並且可以降低師生之間的溝通問題，而這也是引起學生問題行為的原因之一；結構化策略的目的就是在於，增加學生的獨立性功能，降低學生被指正及責罵的機會（ Schopler, Mesibov, & Hearsey,1995）。 Schopler 等人（1995）指出結構化教學策略有四個要素為：物理結構（physical organization、時間表（schedules）、工作系統（work system）以及工作組織（task organization），詳述如下。一、物理結構（Physical Organization）物理環境結構是指將教室空間依照功能明確的分隔開來，例如 30.

(41) 可分為個別學習區、團體學習區、遊戲區、及轉銜區。各個區域具有不同功能，能清楚且容易區辨，加上利用視覺提示，清楚的讓學生知道這個地點將會進行怎樣的活動（王大延、莊冠月， 1998；曹純瓊，2000）。教室空間的安排可以幫助學生了解所在的環境以及活動與活動之間的關聯性。在決定空間安排之前，應考慮教學目標為何，並且為每一個主要活動劃出特定的教學區域。在規劃教室的同時，一定要考慮到學生的個別差異和特殊需求（楊碧桃，1996）。二、時間表（Schedules）時間表是利用時間流程卡，讓學生清楚的知道活動的流程及時間安排，有助於學生了解各種作息活動的進行。通常會依照學生的能力分別使用文字式或圖片式的時間表（王大延、莊冠月， 1998；曹純瓊，2000）。時間表是教室結構中一個很重要的部份，教師若是可以製作一份視覺清楚的時間表，就可以藉此與學生溝通，學生也可以藉此了解活動行程增加其控制感及幫助主動完成其不喜歡的工作，同時也學會了怎樣遵從指令及啟發獨立自我引導的功能（楊碧桃，1996）。三、工作系統（Work System）工作系統是將各作息活動的內容依照流程製作成工作分析卡片，讓學生清楚的知道整個工作的步驟，學生可根據步驟的先後順序獨立的將工作完成，增加學習效率。通常會依照學生的能力給予不同的工作分析表，有可能使用文字、圖片，或者是兩者間並的方式製作（王大延、莊冠月，1998；曹純瓊，2000）。個別化的工作系統主要傳達給學生四個基本的訊息：應該要做什麼；要做多少的事；知道怎樣是做完了：做完了以後該做些什麼。時間表主要是讓學生知道每天的活動順序，工作系統則是讓學生了解在獨立工作區，他們應該要做的事情（楊碧桃，1996）。 31.

(42) 四、工作組織（Task Organization）工作組織是利用視覺線索提示的方式，讓學生能理解活動的內容，並且將抽象的概念具體化，指令統一化，減少重複提示的次數和對個別學生過度協助（王大延、莊冠月，1998；曹純瓊，2000）。. 参、結構化策略在職業課程相關研究根據國內外文獻探討，結構化策略應用於特殊教育各領域的教學都有良好的學習成效。以下就僅以結構化策略運用在職業課程之相關研究做探討。研究對象以智能障礙為主的研究為，李莉淳（2001）以中重度智能障礙者為研究對象。運用結構化教學訓練和數學、語文相關的工作提高獨立作業活動的能力。研究顯示經過三年教學的驗正確定在中重度智能障礙者獨立工作上有顯著的成效。另為，徐嘉澤（2004）以高職特教班學生為研究對象。運用結構化教學法提升學生自動完成工作的行為。研究顯示的確提有增進學生工作完成的百分比。以及，張雅亭（2008）以高職特教班學生為研究對象。運用結構化教學法教導學生學習烘焙課程中蛋糕類產品的製作技能。研究顯示學生在學習烘焙的成效上及學習動機有明顯提升。同樣研究對象，其保留效果更佳的研究為李雅琪（2003）以三名國中中重度智能障礙學生為研究對象。利用結構化教學法教導智能障礙學生增進其廁所清潔技能與完成程度的成效。研究顯示學習成效均明顯進步，且保留效果良好。進一步能證實其效果也可類化的研究為吳蜜莎（2005）以國中資源班學生為研究對象。探討學生接受結構化教學在餐飲製作課程學習的成效。研究顯示有顯著的訓練成效並且可以類化至家庭中。以自閉症為研究對象的研究為，王大延（2002）以四位中高功能的自閉症學生為研究對象。利用結構化教學訓練自閉症者熟悉不 32.

(43) 同的工作職場提高其就業機會。研究顯示部份學生需要輔以口語指導，但整體而言有其成效定且有良好的維持效果。國外研究為 Simonetta、Letizia、Valeria 與 Carmela（1998）以十八個自閉症兒童及青少年為研究對象。運用結構化教學法的介入提升其工作技能及功能性溝通能力。研究顯示有增加其目標行為並且有良好的成效。綜合上述，結構化策略主要是用來幫助自我組織能力及自我控制能力低落的自閉症學生作有效的學習。探討相關文獻，結構化策略也曾運用在智能障礙學生的身上，其主要是因為智能障礙者的學習特徵有注意力不集中、學習遷移及類化困難、有預期失敗心理、組織概念差及短期記憶力的缺陷等，往往造成學習意願低落也影響了學習的成效。研究者推測結構化策略應可達成本研究的目的，即提升中重度智能障礙學生能習得結構化策略的技能及在烘焙課程中課程的參與度、獨立完成度、保留效果及類化效果。. 33.

(44) 第三章研究方法本研究旨在探討中重度智能障礙學生是否能習得結構化策略及結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效。以台北市立文山特殊教育學校高職部三年級三位學生為研究對象，選用單一受試法中之跨受試多探試設計（ multiple probe design across subjects）進行實驗教學（杜正治，2006），再透過視覺分析法的資料分析呈現實驗結果。本章就研究架構、研究對象、研究設計、研究變項、研究工具、研究程序、資料處理等七部份說明。. 第一節研究架構本研究以結構化策略透過單一受試法中的跨受試多探試設計，提升中重度智能障礙者學生烘焙課程學習的成效。本節依據研究背景與動機、研究目的及文獻分析的整理，提出研究架構、研究變項、實驗程序三部份加以說明。. 壹、研究架構本研究之基本架構如圖 3-1，以結構化策略為自變項，依變項為是否能習得此結構化策略及職業課程學習成效，研究對象為特殊學校高職部中重度智能障礙學生。. 34.

(45) 依變項控制變項教學時間與地點教學者及協同觀察者研究對象流失. 1. 學生是否可以習得結構化策略 2. 學生烘焙課程之參與度 3. 學生烘焙課程獨立操作完成度 4. 學生學習烘焙課程之保留效果 5. 學生學習職業課程之類化效果. 研究對象. 自變項結構化策略. 特殊學校高職部中重度智能障礙學生. 圖 3-1 研究架構圖. 35.

(46) 第二節研究對象本研究之研究對象以立意取樣的方式取樣，選取三名就讀於某特殊教育學校高職部中重度智能障礙的學生，其在職業課程的表現為學習依賴及被動、注意力不集中及工作技能表現落後者，為本研究對象篩選之條件。. 壹、基本資料根據上述條件的篩選，研究者找出三位受試者其個別資料分述如下表 3-1：. 表 3-1 研究受試者基本資料受試. 甲. 乙. 丙. 年齡. 17 歲. 18 歲. 19 歲. 性別. 女. 男. 女. 智能障礙程度. 中度. 重度. 重度. 期望在成長過期望個案可以期望個案可以家長期望. 程中建立個案培養獨立操作與同儕一同學的信心。. 的能力。. 習。. 貳、受試者描述以下就三個受試者之能力現況加以描述：一、受試甲就行動能力而言，粗大動作大致上沒有問題，肢體反應較緩慢；整體的精細動作發展正常，但是在手部的力量表現上比同儕較為不足；動作協調的經驗以及肢體耐力不足，因此會影響到動作能力及意願。 36.