研究背景與動機

身心障礙者從教育體系轉銜出去最終的目地在於能獨立生活。

獨立生活的條件，除了包括能自行簡單打理食、衣、住、行之外，

更重要的是能夠找到一份工作，來減輕家人、社會的負擔並且能獨 力支配自己的財務。本研究的目的在於藉由結構化策略介入烘焙課 程，是否能讓中重度智能障礙的學生在烘焙 課程的學習上能有明顯 的成效。本章就以研究背景與動機、研究目的與問題及名詞釋義這 三部分，對本研究進行介紹與說明。

第一節 研究背景與動機

身心障礙者的教育在不同的階段有不同的教育目的，以國中階 段作分水嶺，國中之前著重於身心障礙者生活自理的教導，國中階 段著重於職業的試探，國中之後則著重於職業技能的訓練以及畢業 後的轉銜安置。然而，教育最終的目標希望身心障礙者將來可以獨 立的在社區生活及工作。何華國（1988）認為職業生活的適應，應 該是智能障礙者教育的終極目標，能讓智能障礙者發揮其潛能、獲 得成就感、加強自我概念，也能讓社會大眾有不一樣的觀感。

職業課程的訓練已經成為教學上不可或缺的部分。以往都認為 輕度智能障礙者要獨立工作已經是件困難的事情，更何況是訓練中 重度智能障礙。隨著身心障礙者的就業問題日益被重視，工作場域 也增多，不再只有輕度智能障礙可以就業，就連中重度智能障礙者 也可以就業，但徒有地方，中重度智能障礙者本身沒有工作的意願 或能力也只是枉然。因此，實施職業教育，培養其工作的態度、技 能及效能，是高中職啟智教育最終的目標（教育部社教司，1998）。

依據特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要（ 2000）

指出要依學生的需要提供統整性的課程，以職業核心的生活適應能 力為重點並與社區結合，增加生活經驗，讓學生可以獲得各項能力，

並強調各學習階段的課程內容應連貫，讓學生在舊經驗的學習基礎 上，發展新的知識與經驗。除階段間的銜接外，也特別重視學校到 社會工作場所的轉銜教育，希望學生能將學校所學的職業技能，很 快地融合到工作場域中。Wehman（1996）指出職業課程的訓練最重 要的是幫助智能障礙學生可以順利的從學校轉至社會就業，因此，

應該在自然情境中實施有系統的教學，也就是要怎麼教學生（how to teach）的問題。

智能障礙學生在面對學習或工作的情境下，往往尚未開始工作 就產生無法成功的預期心態，對於老師所要求的工作步驟無法記憶，

課堂上無法集中注意力於教材上，加上無法有效的組織學習材料，

導致在學習上無法做有效的遷移。因此，教學的重點應在如何教導 學生可以有效的學習並且運用在未來的職場上。同理可知，智能障 礙者的職業教育上應該需要一種有系統的教學法介入。

教師在實施職業教育時可利用以下有系統的教學 法（方韻珠，

1998；Wehman, 1996）： 一、工作分析

工作分析是將一連串複雜的教學活動或技能，依照學生的障礙 程度將此活動或技能分割成簡單連續的小步驟，讓學生依照此步驟 學 習 （ Brower, 1993; Gast, 1992; Pyle, 1994; Wright & Schuster,

1994）。 二、反應提示

為了讓學生成功的學習，可以運用反應提示（response prompts），

提 供 外 在 的 線 索 ， 讓 學 生 可 以 有 正 確 的 反 應 ， 增 加 成 功 的 機 會

（Lancioni, 1995; Wehman, 1996）。

三、最少侵犯的協助（Least Intrusive Assistance）

當學生開始做錯時或者是反應不正確時，教師應該適時的給予 下一層次的提示，由口頭提示到示範或姿勢的協助甚至到肢體上的 協助，為的就是不讓學生有錯誤的機會。

四、增強的步驟

當學生做出正確的反應時給予正增強是很重要的，增強的方式 可以依照學生個別的差異、時間或形式給予不同的增強（陳榮華，

1998）。

五、分析教學計畫

將整個教學做一個完整的分析，例如：找適合的教學地點、安 排訓練的目標、將排定的技能或工作用工作分析分成小的教學單元、

選擇適當的教學技能、蒐集學生優弱勢資料、教導相關必備技能、

督 導 者 成 為 真 正 雇 主 、 讓 最 多 的 學 生 接 受 訓 練 （ Wehman, Moon, Everson,Wood, & Barcus, 1988）。

根據上述，研究者發現在 1960 年代中期 Mesibov 及 Schopler 提 出的結構化教學方案(TEACCH)很符合上述有系統教學的條件。結構 化策略是透過對教學的空間、時間及教材上做系統性的教學方法。

主要目的是協助個別差異大、組織能力差、自我控制力差的學生 。 透過教材的安排，視覺線索的提示下，學生可以很清楚的知道在這 時間及空間下，他自己該做些什麼？讓學生可以掌握學習的內容，

並可減少學生容易分心、沒有時間概念及沒有時間規劃的能力等問 題（賴碧美、林慧娟，2006；Mesibov, Schopler, & Hearsey 1994）。

從文獻中可得知，結構化策略最早應用於自閉症的學生的溝通、

認知能力及學習成效上（王大延，1998、2002；倪志琳，1999；Gary,

& Victoria, 2010；Panagiotis, & Julie, 2006），現在廣泛的運用在各種 障別，如：智能障礙（李似玉，2002；李莉淳，2001；李雅琪，2003；

吳蜜莎，2005；陳冠杏、石美鳳，2000；張雅亭，2008；楊碧桃，

1996；Wacker, & Berg, 1983）均有其顯著成效。李似玉（2002）指

出結構式教學環境，對於個案的學習目標有正向的影響，且變得主 動學習，可依照自己的時間完成工作，減少呆坐在課堂上等指令的 情況發生；李雅琪（2003）指出結構式教學法提升了學生在廁所清 潔技能的學習成效；吳蜜莎（2003）指出在餐飲製作使用結構化教 學 可 以 激 起 學 生 對 於 烹 調 的 興 趣 並 且 有 良 好 的 學 習 成 效 ； 張 雅 亭

（2008）指出使用結構化教學法在烘焙蛋糕上，學生的專心度、獨 立性皆有增加，且相關人員對此有正向的觀感。

根據上述，國內已經有多位研究者將結構式 策略運用在身心障 礙學生的環境清潔、中式餐飲及蛋糕製作的職業技能上，皆獲得良 好的成效。除了從文獻得知，研究者觀察到目前在身心障礙者就業 職場中，已經有不少的職業場所使用結構化的教學，像城中發展中 心的天使園，園中大量使用結構化的教學提示，使得學員可以很快 的進入自己的工作領域而不需要他人大量的協助。

研究者認為，結構化策略適合用在無法獨立完成工作且缺乏應 變組織能力的認知功能障礙者。既然高職階段職業教育的目的是教 導學生有效的學習策略運用於未來的職場，為了讓學生可以順利的 轉銜到社區工作，應該探討特殊學校中重度智能障礙學生職業課程 採用結構化策略的成效，此為研究動機之一。

研究者任教的地點是在台北市某特殊教育學校高職部，本學校 的學生雖然以中重度和極重度為主，但是隨著普通高職的綜合職能 科減班，學校招收的學生程度越來越輕，班上學生的差異性也就越 來越大。在教學中常常會因為要處理學生的問題行為或者是生理方 面的問題，導致教學中斷影響學生學習；或者是重障的學生受限於 本身的能力而無法和同年齡的同學一起上同樣的課程，導致在課堂 上發呆。教師在備課時，到底要以能力好的學生為主還是要考量能 力弱的學生，不管如何教，都會影響到學生的受教權，因此，一個 有效教學法的運用，讓不同程度的學生都能專注在課堂上的工作是

件很重要的事情，此為研究動機之二。

綜合上述，研究者想嘗試以結構式 策略，強調系統教學的優勢 輔以視覺線索的運用，提高中重度智能障礙學生在烘焙 課程的參與 度與成效，以期未來可以順利的轉銜至社區就業。