智能障礙者的語文發展特徵

第二章 文獻探討

本研究由繪本教學課程介入輕度智能障礙兒童，以期增進研究參與者 的功能性詞彙。本章彙整相關文獻資料，依三節進行探討：第一節探討智 能障礙者的語文發展特徵；第二節探討智能障礙兒童與功能性詞彙的相關 研究；第三節探討繪本教學與智能障礙兒童的相關研究。各節敘述如下：

第一節 智能障礙者的語文發展特徵

一、智能障礙者的定義

（一）我國的定義

1.身心障礙及資賦優異學生鑑定標準的第三條第二項第一款所稱智能障 礙，為個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有嚴重困難者（教育部，2006）；其鑑定標準如下：

（1）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（2）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形。

2.身心障礙等級定義（行政院衛生署，2006）：成長過程中，心智的發展停 滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為 智能障礙。其類別分級共有四項，分別為：極重度、重度、中度及輕度，

各類別內容說明如表 2-1-1 所示。

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1.美國智能障礙學會( American Association on Mental Retardation, 1992)對智 能障礙的定義為：

（1）持續地呈現功能上的限制，其特質為顯著的智力功能低下（IQ 在 70~75 或更低以下）。

（2）適應技能十個領域之中，呈現有兩個或兩個以上的有關障礙，十個領

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域分別為：溝通能力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區運用、自 我指導、健康與安全、實用性學業、休閒娛樂及工作。

（3）智能障礙發生在十八歲之前。

（4）支持系統分類名稱共分為四項：間歇的、有限的、廣泛的及全面的，

該四項類別的支持程度內容說明如表 2-1-2 所示。

表 2-1-2 AAMR 支持系統分類表

類別名稱 支持程度

間歇的 並非經常需要支持，只是一種零星的、基本的、部份的、視需 要而給予提供支持輔助，或在生活空間改變時短期的支持（例 如失業或緊急病況時）。

有限的 所需的支持是經常性的、短時間的需求，但並非間歇的（例如 短期就業訓練，或是從學校過渡到成人就業階段的轉銜服務）。 廣泛的 需要持續性的、經常性（如每天）的支持服務（例如工作或生

活上的支援服務）。

全面的 所需的支持輔助是恆常性的、高度需求的、跨情境的、終身需 要的，通常需要更多的人力來協助。

資料來源：AAMR (1992). Definition, classification and systems of supports (9^th ed).Washington, DC: American on Association Mental Retardation.

二、智能障礙者的學習特徵

智能障礙者在學習上大致會出現注意力缺陷、記憶缺陷、語言缺陷、

統整學習材料能力不佳、類化遷移困難及心理預期失敗等六項的學習特 徵。（何華國，1999；林美和，1992；林惠芬，2000；洪榮照、張昇鵬，1998；

陳榮華，1992），以下分別就這六項特徵進行說明：

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（一）注意力缺陷

智能障礙者在注意力方面的缺陷，有注意廣度小、注意力分散及選擇 性注意力差這三項，分述如下：

1.注意廣度小

智能障礙者的注意力廣度較一般人狹窄，能注意到的刺激物也比一般 人少，使其無法於短時間內迅速覺察學習的材料及內容（林美和，1992）。

2.注意力易分散，不易持久

陳榮華（1992）指出智能障礙者的注意力無法長時間專注於學習過程 中，但對周圍瑣碎不重要的刺激反而會不由自主的加以注意，造成學習注 意力分散。

3.選擇性注意力差

陳榮華（1992）認為智能障礙者不擅於利用選擇性注意力在多種刺激 中，找尋特定線索進行學習，使其產生學習效果不佳及學習能力低落。

（二）記憶缺陷

大腦記憶分為長期記憶及短期記憶二種，智能障礙者在短期記憶表現 上與一般人有極大落差，他們無法在短時間內將聽覺及視覺的學習材料留 置於大腦中。Ellis (1970)認為智能障礙者無法善用適宜的複習策略，使他們 在短期記憶上產生困難；而造成智能障礙者在複習策略上的缺陷，很可能 就是因為語言能力不足，進而限制其語言複習過程（何華國，1999）。

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（三）語言缺陷

林寶貴、邱上真（1983）指出智能障礙者因為智力的關係，使其語言能 力表現較同年齡者落後，而且障礙程度愈重，其語言表達和溝通能力上的 困難就更加嚴重。另外，智能障礙者因為語言理解及表達能力差、口語發 展遲緩、錯誤的語音發音、詞彙量有限、文法使用錯誤，亦致造成人際溝 通上的困難（許銘秀，2001；盧台華，1993）。

（四）統整學習材料能力不佳

有層次的由淺至深組織學習材料，是有效提升學習效果的方法之一。

然而，智能障礙者卻無法有效地組織各項學習材料，進而造成學習漫無章 法，學習成效不佳（林惠芬，2000；Lerner, 1989）。

（五）類化遷移困難

智能障礙者對於將所學習的事物，進行擴展、應用或舉一反三，這種 類化及學習遷移的模式存在著困難，使他們無法有效地將課堂所學習到的 能力實際運用於日常生活中 (Thomas & Patton, 1994)。

（六）心理預期失敗

柯馨絜（2007）指出智能障礙者因為遭遇挫折與失敗的經驗比一般同 儕多，進而造成其自信心不足，並影響到日後面對課業學習或其他問題時，

尚未順利完成即就先認定會失敗，如此缺乏主動嘗試的精神，更影響他們 在學習上的動機與意願，造成學習低落。

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三、智能障礙者的語文學習

林寶貴、邱上真（1983）指出智能障礙者因為智力發展問題，使他們 在概念形成、思想內化及接受性語言的理解上受到限制，也因為知識及經 驗影響著語言的表達能力，進而造成語言發展遲緩的現象。以下分別就智 能障礙者的語文發展及語文教學進行探討。

（一） 語文發展

智能障礙學生因為生理上的限制，如注意力、視聽覺辨別、長短期記 憶、中介歷程及心理組織的缺陷，使記憶及推理能力存在著困難（何東墀，

1997；何華國，1995），進而造成他們的詞彙量遠低於一般學生。研究指出 輕度智能障礙學生的詞彙量很少，中度智能障礙學生通常以一些表達或指 稱具體事務的詞彙為主，而重度智能障礙學生則是在有需求時，才以手勢 或肢體動作來表達，極少有詞彙表現（曾怡淳，1991；Riper & Gape, 1984）。

讀寫能力方面，智能障礙學生的表現也是低於一般學生，林千惠與何素華

（1997）的研究指出智能障礙學生在功能性讀寫的表現上亦不佳。

有鑑於智能障礙學生在語文表現上有詞彙有限、過度類化、誤解、句 子長度短、缺乏複雜度的特徵（古美娟，2007）。因此，在設計智能障礙學 生的語文課程時，需注意以下四項原則（何東墀，1997）：1 學習反應正確、

立即給予回饋；2 字詞概念與動作、實物或圖卡相配合；3 增強長期保留能 力，提供學生過度學習的機會；4 保持學生的表現動機及學習興趣。

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（二）語文教學

智能障礙學生的語文教學方法有許多種，如直接教學法、圖畫心像策 略、刺激褪除策略、多重感官教學法等，在此介紹與本研究有相關的直接 教學法及圖畫心像策略。

1.直接教學法

直接教學法中以 Canine, Slibert,和 Kameenui (1990)所提出的模式最適 合智能障礙者（鈕文英，1993）。該模式強調透過訂定系統的課程計畫，仔 細地選擇最適合教學目標，編選組織精密、層次分明的教材和運用有效的 教學方法來進行教學。直接教學法具有下列幾項特點：(1)強調教學與課程 密切配合，提供清楚明確的教學技巧；(2)以教師為教學中心；(3)強調分散 式和小步驟的教學；(4)提供充足的範例；(5)強調錯誤修正、診斷補救的方 法；(6)強調充分練習與累積複習；(7)強調形成性評量，對於學生的進步情 形與學習成果給予立即回饋。

2.圖畫心像策略

何東墀、林惠芬、林淑貞（1993）指出圖畫心像策略是利用一些具有 二度空間視覺刺激的媒介，如：圖畫、照片、圖解或繪本書等來引發學習 者的視覺心像，並促進其記憶與學習。教師常於學習者在初學識字或閱讀 時利用此教學方法，因為大量的文字或口語敘述對智能障礙者而言太過於 抽象，利用圖畫心像法來引導或提示學習，能幫助學習者在具體的圖畫與

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抽象的文字間能夠連結，進而產生學習成效。

四、小結

綜合上述，智能障礙者因為語文及溝通發展上的遲緩及阻礙，使他們 在語文與溝通能力表現上較正常人有所落差。因此，為他們設計功能性詞 彙課程來改善智能障礙者的語文與溝通表現，將有助於提升他們在日常生 活中的適應，並降低因語文與溝通所產生的不便。

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