繪本教學對國小輕度智能障礙學童功能性 詞彙學習成效之研究

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士

繪本教學對國小輕度智能障礙學童功能性 詞彙學習成效之研究

研究生：林子媛 撰

中華民國一○○年八月

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

繪本教學對國小輕度智能障礙學童功能性 詞彙學習成效之研究

研 究 生：林子媛 撰

指導教授：程鈺雄 博士

中華民國一○○年八月

謝 誌

在臺東的三個暑假轉眼間就要結束了，有喜悅也有不捨，喜悅的

是自己在這三個暑假中獲得了寶貴的知識，不捨的是要離開東大的校 園、教授、同學們；在此感謝程鈺雄教授不吝指導我如何寫作論文；

周慶華所長精闢的見解，令我茅塞頓開；校外委員廖祝雍教授不遠千 里而來，給予我珍貴的意見，使我獲益良多。

論文寫作的取材，要感謝我班上的兩個小天使，他們雖然在學習 能力上有缺陷，但是卻給了我無數的教學靈感，也讓我在這次的教學 過程中成長很多，還有全力配合的家長、鼎力相助的同事安妮，還有 所有幫助過我的學校同仁。另外還有語教所在職專班的同學們，大家 的照顧讓我在臺東不感寂寞；尤其是周慶華所長如師如友如父的照料，

對我們不遺餘力的照顧，豐富的學術素養有如一座寶山，讓我深感自 己入了寶山且滿載而歸。

最後要謝謝一路陪我到最後的陳勇安先生，在這三年的夏天特地 到臺東當我的小書僮，在我遇到瓶頸時，給我鼓勵打氣，在我遇到問 題時，跟我互相討論、給我意見，沒有他，我的論文也無法順利完成，

謹把這份論文獻給你，與你一同分享我的喜悅與成就。

林子媛 2011.08.08 於臺東

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繪本教學對國小輕度智能障礙兒童功能性 詞彙學習成效之研究

作者：林子媛

國立臺東大學語文教育研究所

摘 要

功能性詞彙對智能障礙兒童在日常生活中的溝通是相當重要。本研究 目的旨在探討繪本教學對國小輕度智能障礙兒童功能性詞彙學習之影響。

研究參與者為二位國小資源班輕度智能障礙兒童，男女生各一位，年齡在 八歲一個月至八歲十個月，智商平均得分為 60，研究方法採單一受試法之 跨行為多探試設計，實驗期間包含基線期、介入期間與維持期。自變項為 繪本教學課程，依變項為功能性詞彙中的常見字及社會性詞彙。教學活動 每週二節、每節四十分鐘、共八週十六節課。研究工具為自編繪本教學課 程、常見字與社會性詞彙學習單及教師家長訪談表。資料分析分為量化及 質性二種，量化資料採視覺分析法，含曲線圖、階段內、階段間分析，並 以 C 統計為輔助分析；質性資料則對教師及家長訪談進行社會效度。結果 顯示繪本教學對二位研究對象的功能性詞彙有改善，但在常見字及社會性 詞彙能力提升的程度不相同。繪本教學對甲生的社會性詞彙有顯著提升、

繪本教學對乙生的常見字及社會性詞彙有顯著提升、二位研究參與者的學 習態度亦有正向改變。結論為教學方面應安排多元且符合學生興趣的教學 活動、充實相關軟硬體設備、教師與研究參與者需建立長久且良好的互動，

研究方法可從跨情境角度探討對研究參與者功能性詞彙的改善。

關鍵字：常見字、社會性詞彙、單一受試

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Effects of Picture Book Instruction on Functional Vocabulary for Children with Mind Mental Retardation

Tzu-Yuan Lin

Abstract

Functional vocabulary is important communication ability for children with mental retardation in daily life. The purpose of this study focused on examining the effects of picture book instruction in improving sight words and social vocabulary of elementary school age children with mind mental retardation.

Participants were two students placed in self-contained special education

classroom of an elementary school, included one boy and one girl, aged from 8 years 1 month old to 8 years 10 months old. A multiple probe across behaviors design was conducted in this research. Experiment periods include baselines, intervention and maintenance phases. The independent variable in this research was the picture book instruction, and the dependent variables were the sight words and social vocabulary. Forty- minutes of picture book instruction session was given twice per week, and the intervention lasted for 16 sessions during eight weeks. The measuring tests included picture book instruction, sight words scale, social vocabulary scale, and the teachers and parents’ interview form were also conducted. Quantitative and qualitative data were both analyzed.

Quantitative data performed through visual analysis which included curve, data within the phase and between phases. In addition, C statistic was used as an auxiliary analysis. The teachers and parents’ interview form were evaluated for social validity. The results showed: (1) The intervention of picture book

instruction has a positive influence in improving functional vocabulary of two participants. However, the improvement level varies; (2) The findings indicated that there was a significant effect of social vocabulary for Student A; (3) There were significant effects of sight words and social vocabulary for students B. The conclusions of this study were (1) teachers should design a program according to students’ interests and keep the program flexible and varied; (2) the school

should renew and increase the relevant software and hardware equipments; (3) teachers should try to maintain a long-term and adequate relation and interaction with students; and (4) more researches with multiple environment across settings are needed to investigate how to improve functional vocabulary of the special population in different settings.

Keywords: Sight Words, Social Vocabulary, Single Subject Experiment Design

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目 錄

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目 錄 ... iii

圖 次 ... iv

表 次 ... v

附 錄 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 問題背景 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 智能障礙者的語文發展特徵 ... 9

第二節 功能性詞彙的相關研究 ... 17

第三節 繪本教學與智能障礙兒童的相關研究 ... 20

第三章 研究方法 ... 27

第一節 研究架構 ... 27

第二節 研究流程 ... 33

第三節 研究參與者 ... 35

第四節 研究工具 ... 41

第五節 資料處理與分析 ... 42

第四章 結果與討論 ... 45

第一節 甲生功能性詞彙成效分析 ... 49

第二節 乙生功能性詞彙成效分析 ... 57

第三節 社會效度分析 ... 65

第四節 綜合討論 ... 69

第五章 結論與建議 ... 73

第一節 結論 ... 73

第二節 建議 ... 75

參考文獻 ... 77

中文部份 ... 77

英文部份 ... 82

附 錄 ... 84

iv

圖 次

圖 1 研究架構圖 ... 28

圖 2 研究流程圖 ... 34

圖 3 研究參與者常見字測驗曲線圖……….. 47

圖 4 研究參與者社會性詞彙測驗曲線圖……….. 48

v

表 次

表 2-1-1 身心障礙等級 ... 10

表 2-1-2 AAMR 支持系統分類表 ... 11

表 2-3-1 繪本教學與智能障礙學生之相關研究彙整 ... 24

表 3-3-1 甲生個案基本資料表 ... 35

表 3-3-2 甲生晤談綜合摘要表 ... 36

表 3-3-3 乙生個案基本資料表 ... 38

表 3-3-4 乙生晤談綜合摘要表 ... 39

表 3-4-1 繪本教學課程摘要表 ... 41

表 4-1-1 甲生「常見字」階段內、階段間及 C 統計分析表 ... 52

表 4-1-2 甲生「社會性詞彙」階段內、階段間及 C 統計分析表 ... 56

表 4-2-1 乙生「常見字」階段內、階段間及 C 統計分析表 ... 60

表 4-2-2 乙生「社會性詞彙」階段內、階段間及 C 統計分析表 .... 64

表 4-4-1 社會效度評量表次數統計表 ... 71

vi

附 錄

附錄 1 家長同意書 ... 84 

附錄 2 繪本教學課程社會效度評量表 ... 86 

附錄 3 教師及家長訪談表 ... 87 

附錄 4 教學活動設計 ... 88 

附錄 5-1 繪本教學常見字學習單 ... 91

附錄 5-2 繪本教學常見字學習單 ... 93 

附錄 5-3 繪本教學常見字學習單 ... 95 

附錄 6-1 繪本教學社會性詞彙學習單 ... 97

附錄 6-2 繪本教學社會性詞彙學習單 ... 99

附錄 6-3 繪本教學社會性詞彙學習單 ... 101

附錄 7 教師教學觀察記錄表（常見字） ... 103 

附錄 8 教師教學觀察記錄表（社會性詞彙） ... 104 

1

第一章 緒論

本章旨在敘述研究問題形成，共分為四節：第一節問題背景，本節主 要陳述相關研究發現對於智能障礙者的影響，而引發研究者從事研究之動 機與重要性；第二節研究目的與待答問題，本節延續問題背景將此研究所 擬探討之問題分項敘述；第三節名詞釋義，本節列出重要須釋義之名詞；

第四節研究範圍與限制，本節列出研究可能的限制，逐一說明。

第一節 問題背景

研究者擔任國小不分類身心障礙資源班，常會發現一個令我深思解決 之道的情形，資源班上的智能障礙學生常會利用下課時間到資源教室來，

當他們待在圖書遊戲角時，可以發現他們如果拿到的是一本寫滿文字的故 事書時，他們會選擇把書放回去；但當他們拿到的是繪本或圖片比重高的 書籍時，他們則會有願意嘗試翻一翻，看一看的行為。為什麼孩子願意接 納繪本或圖畫書，而不願意嘗試文字呢？

研究者Kirk, Gallagher,和 Anastasiow (2003)指出智能障礙者本身不會為 了理解或休閒等目的而有閱讀書本行為，但想要智能障礙者能獨立於社 會，至少須讓他們學會與日常生活相關或自我保護的詞彙，如：辨識菜單 中的關鍵字、分辨具有安全性的字詞或警示性的字詞。而教育部（1999）

的國民教育階段智能障礙類課程綱要也同樣載明，特殊教育的目標是以生 活經驗為核心，透過適性教學，以期智能障礙學生能達到個人、家庭、學

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校、社區生活、職業準備及獨立生活上的適應；教師在教材編選上要以學 生的生活需求為前提，從中選擇重要且具功能性學科的學習內容（Browder

& Xin, 1998）。國內外研究亦指出，透過功能性語文學科的學習，可增加智 能障礙者對詞彙的理解，進而提升生活品質及工作能力，使其擁有參與日 常生活中各種活動的基本語文能力，且對於智能障礙學生未來獨立生活及 進入職場是有所助益（古艾巧，2004；許巧宜，2006；謝莉莉，2005；蘇 婉容，1993；Collins, Branson, & Hall, 1995；Collins & Stinson, 1995；Singleton, Schuster, Morse, & Collins, 1999）。

學校所教授的一般中文識字學習策略有字型識字、部件識字、集中識 字、注音識字（孟瑛如、張淑蘋，2003）等，這些識字教學策略對一般學 生的識字是有幫助，但對智能障礙學生則不一定，因為智能障礙者常伴隨 如注意力不足、短期記憶缺陷、不善組織資料、學習類化遷移困難等學習 問題（何華國，2004），所以在字彙學習上較一般學生困難及落後。因此，

教師需利用及設計各種教學策略來增進智能障礙學生有限的學習能力。眾 多的教學策略中，繪本教學是一種經常被採用的教學策略，

對於低年級兒童或智能障礙兒童而言，閱讀一本圖文並重、製作精良 的繪本，較能引導兒童進入故事情境，產生對故事內容的思考與詮釋（鍾 敏華，2003）。繪本中鮮明、活潑的圖畫及文字，除了吸引孩子的目光，亦 可提供小朋友具體的語文概念。王瓊珠（2004）建議使用繪本的主要原因

3

在於減輕兒童出現「又是」上課和考試的刻板印象中。繪本的訊息量比教 科書豐富，主題多樣性，可以按照學童的興趣和程度選擇。也就是說因為 繪本具有圖文相輔的優點，對於需要具體的實物或圖片以幫助建立概念的 身心障礙學生而言，是有利於學習語文的教材內容。

目前在國內尚無運用繪本教學來教導國小智能障礙兒童的功能性詞彙 的研究，較有相關的為陳謹（2005）的使用繪本對輕度智能障礙國小學童 英語字彙學習成效之探討及柯馨絜（2007）的繪本教學對國中資源班智能 障礙學生英語字彙學習成效之研究。因此，研究者參考過去的相關研究結 果與文獻，設計繪本教學的模式，欲探討繪本對輕度身心障礙學生在功能 性詞彙上產生的影響及成效，期待經由這個研究能對教師在進行智能障礙 學生的功能性詞彙教學時，提供另一個選擇。

綜合上述，本研究將以二位輕度智能障礙學生透過繪本教學策略，學 習日常生活中的常見字及社會性詞彙作為本研究的教學內容。研究者以一 對一的教學方式進行教學研究，記錄並評量研究參與者經由繪本教學後的 詞彙學習情形，了解輕度智能障礙學生在功能性詞彙學習的表現成效。

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第二節 研究目的與待答問題

綜合上述，本研究以國小輕度智能障礙兒童為研究參與者，探討繪本 教學對輕度智能障礙兒童在學習功能性詞彙之影響。

一、研究目的

本研究目的主要探討藉由繪本教學課程，對於輕度智能障礙兒童在學 習功能性詞彙中「常見字」和「社會性詞彙」的改善效果。

二、研究問題

（一）實施繪本教學課程，對輕度智能障礙學童在功能性詞彙中「常見字」

的效果如何？

（二）實施繪本教學課程，對輕度智能障礙學童在功能性詞彙中「社會性 詞彙」的效果如何？

（三）實施繪本教學課程，對輕度智能障礙學童在功能性詞彙中「常見字」

的保留效果如何？

（四）實施繪本教學課程，對輕度智能障礙學童在功能性詞彙中「社會性 詞彙」的保留效果如何？

5

第三節 名詞釋義 一、繪本教學

Picture books 原指美國公共圖書館兒童館藏的分類用詞，在台灣則譯為

「圖畫書」，除此之外，亦有人引用日本的說法，將圖畫書稱為「繪本」（鄭 麗文，1999）。張子樟（1998）指出繪本是結合文字與圖畫的故事書，文與 圖之間必須是相互配合，書中所出現的插畫並非單純地伴隨內文，也需適 宜地呈現書中真實情節與觀念，進而引發讀者的想像力與好奇心。

本研究的繪本教學是以研究者所挑選的二本繪本：「媽媽，買綠豆」及

「第一次上街買東西」，利用這二本繪本來進行功能性詞彙中「常見字」及

「社會性詞彙」的教學活動。

二、智能障礙

行政院衛生署（2006）修訂的「身心障礙等級」，文中指出「智能 障礙」為「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力 和社會適應有關之智能技巧的障礙」。其智力發展等級依高低為四級，分別 為輕度、中度、重度及極重度。「輕度智能障礙」是指智商界於智力測驗平 均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間、IQ介於55-69之間，或成年 後心理年齡介於九歲以至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理 生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

本研究所稱輕度智能障礙兒童，為新北市板橋區某國小二位研究參與

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者，皆己領有身心障礙手冊，其障礙程度與類別為輕度智能障礙。

三、功能性詞彙

鄧秀芸（2001）指出功能性詞彙即為日常生活中的常用字、求生技能 字詞或標誌符號。如危險、郵局、超商、有毒、食物名稱及個人資料。學 習功能性詞彙有助於智能障礙兒童在溝通能力和閱讀能力的提昇，透過閱 讀技巧的訓練使其能避免危險、了解符號、看懂地圖、發展生存技能和享 受娛樂。

本研究所稱之功能性詞彙是指研究者根據研究參與者程度及其生活情 境常會利用到的詞彙，並將其分為常見字如「買」、「玩」及「吃」等，及 社會性詞彙如「上街」、「買東西」及「道歉」等。此類字彙有助於輕度智 能障礙學生將其運用於現行及未來的生活情境中。

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第四節 研究範圍與限制 一、研究範圍

研究範圍界定為新北市板橋區某國小的二位普通班並接受資源班服務 之輕度智能障礙兒童，研究目的為探討繪本教學對輕度智能障礙兒童在學 習功能性詞彙之影響。

二、研究限制

（一）研究對象

研究以新北市板橋區某國小資源班，領有輕度智能障礙手冊的兒童二 位為研究參與者，因身心障礙者的個別差異性大，因此研究結果無法推論。

（二）實驗時間

受限於教學環境、教學時間、及人力資源，無法對研究參與者進行長時 間課程教學。因此，本研究實施課程時間為期八週，每週二次，每次40 分 鐘，共計 16 次。其它時間對於可能增進研究參與者功能性詞彙之因素，不 納入本研究的範圍內。

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9

第二章 文獻探討

本研究由繪本教學課程介入輕度智能障礙兒童，以期增進研究參與者 的功能性詞彙。本章彙整相關文獻資料，依三節進行探討：第一節探討智 能障礙者的語文發展特徵；第二節探討智能障礙兒童與功能性詞彙的相關 研究；第三節探討繪本教學與智能障礙兒童的相關研究。各節敘述如下：

第一節 智能障礙者的語文發展特徵

一、智能障礙者的定義

（一）我國的定義

1.身心障礙及資賦優異學生鑑定標準的第三條第二項第一款所稱智能障 礙，為個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有嚴重困難者（教育部，2006）；其鑑定標準如下：

（1）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（2）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形。

2.身心障礙等級定義（行政院衛生署，2006）：成長過程中，心智的發展停 滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為 智能障礙。其類別分級共有四項，分別為：極重度、重度、中度及輕度，

各類別內容說明如表 2-1-1 所示。

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表 2-1-1 身心障礙等級

類別 智商 成年後心理年齡 生活自理及工作能力 極重度 未 達 平 均 值 以

下五個標準差

未滿三歲 無自我照顧能力，亦無 自謀生活能力，需仰賴 他人長期養護的極重度 智能不足者。

重度 平 均 值 以 下 三 至五（含）個標 準差之間

三 歲 以 上 至 未 滿 六 歲之間

無法獨立自我照顧，亦 無自謀生活能力，需仰 賴他人長期養護的重度 智能不足者。

中度 平 均 值 以 下 三 至四（含）個標 準差之間

六 歲 以 上 至 未 滿 九 歲之間

於他人監護指導下謹可 部份自理簡單生活，於 他人庇護下可從事非技 術性工作，但無獨立自 謀生活能力的中度智能 不足者。

輕度 平 均 值 以 下 二 至三（含）個標 準差之間

九 歲 以 上 至 未 滿 十 二歲之間

在特殊教育下可部份獨 立自理生活，及從事半 技術性或簡單技術性工 作的輕度智能不足者。

資料來源：行政院衛生署（2006）。身心障礙等級。臺北市：行政院衛生署。

（二）美國的定義

1.美國智能障礙學會( American Association on Mental Retardation, 1992)對智 能障礙的定義為：

（1）持續地呈現功能上的限制，其特質為顯著的智力功能低下（IQ 在 70~75 或更低以下）。

（2）適應技能十個領域之中，呈現有兩個或兩個以上的有關障礙，十個領

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域分別為：溝通能力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區運用、自 我指導、健康與安全、實用性學業、休閒娛樂及工作。

（3）智能障礙發生在十八歲之前。

（4）支持系統分類名稱共分為四項：間歇的、有限的、廣泛的及全面的，

該四項類別的支持程度內容說明如表 2-1-2 所示。

表 2-1-2 AAMR 支持系統分類表

類別名稱 支持程度

間歇的 並非經常需要支持，只是一種零星的、基本的、部份的、視需 要而給予提供支持輔助，或在生活空間改變時短期的支持（例 如失業或緊急病況時）。

有限的 所需的支持是經常性的、短時間的需求，但並非間歇的（例如 短期就業訓練，或是從學校過渡到成人就業階段的轉銜服務）。 廣泛的 需要持續性的、經常性（如每天）的支持服務（例如工作或生

活上的支援服務）。

全面的 所需的支持輔助是恆常性的、高度需求的、跨情境的、終身需 要的，通常需要更多的人力來協助。

資料來源：AAMR (1992). Definition, classification and systems of supports (9^th ed).Washington, DC: American on Association Mental Retardation.

二、智能障礙者的學習特徵

智能障礙者在學習上大致會出現注意力缺陷、記憶缺陷、語言缺陷、

統整學習材料能力不佳、類化遷移困難及心理預期失敗等六項的學習特 徵。（何華國，1999；林美和，1992；林惠芬，2000；洪榮照、張昇鵬，1998；

陳榮華，1992），以下分別就這六項特徵進行說明：

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（一）注意力缺陷

智能障礙者在注意力方面的缺陷，有注意廣度小、注意力分散及選擇 性注意力差這三項，分述如下：

1.注意廣度小

智能障礙者的注意力廣度較一般人狹窄，能注意到的刺激物也比一般 人少，使其無法於短時間內迅速覺察學習的材料及內容（林美和，1992）。

2.注意力易分散，不易持久

陳榮華（1992）指出智能障礙者的注意力無法長時間專注於學習過程 中，但對周圍瑣碎不重要的刺激反而會不由自主的加以注意，造成學習注 意力分散。

3.選擇性注意力差

陳榮華（1992）認為智能障礙者不擅於利用選擇性注意力在多種刺激 中，找尋特定線索進行學習，使其產生學習效果不佳及學習能力低落。

（二）記憶缺陷

大腦記憶分為長期記憶及短期記憶二種，智能障礙者在短期記憶表現 上與一般人有極大落差，他們無法在短時間內將聽覺及視覺的學習材料留 置於大腦中。Ellis (1970)認為智能障礙者無法善用適宜的複習策略，使他們 在短期記憶上產生困難；而造成智能障礙者在複習策略上的缺陷，很可能 就是因為語言能力不足，進而限制其語言複習過程（何華國，1999）。

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（三）語言缺陷

林寶貴、邱上真（1983）指出智能障礙者因為智力的關係，使其語言能 力表現較同年齡者落後，而且障礙程度愈重，其語言表達和溝通能力上的 困難就更加嚴重。另外，智能障礙者因為語言理解及表達能力差、口語發 展遲緩、錯誤的語音發音、詞彙量有限、文法使用錯誤，亦致造成人際溝 通上的困難（許銘秀，2001；盧台華，1993）。

（四）統整學習材料能力不佳

有層次的由淺至深組織學習材料，是有效提升學習效果的方法之一。

然而，智能障礙者卻無法有效地組織各項學習材料，進而造成學習漫無章 法，學習成效不佳（林惠芬，2000；Lerner, 1989）。

（五）類化遷移困難

智能障礙者對於將所學習的事物，進行擴展、應用或舉一反三，這種 類化及學習遷移的模式存在著困難，使他們無法有效地將課堂所學習到的 能力實際運用於日常生活中 (Thomas & Patton, 1994)。

（六）心理預期失敗

柯馨絜（2007）指出智能障礙者因為遭遇挫折與失敗的經驗比一般同 儕多，進而造成其自信心不足，並影響到日後面對課業學習或其他問題時，

尚未順利完成即就先認定會失敗，如此缺乏主動嘗試的精神，更影響他們 在學習上的動機與意願，造成學習低落。

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三、智能障礙者的語文學習

林寶貴、邱上真（1983）指出智能障礙者因為智力發展問題，使他們 在概念形成、思想內化及接受性語言的理解上受到限制，也因為知識及經 驗影響著語言的表達能力，進而造成語言發展遲緩的現象。以下分別就智 能障礙者的語文發展及語文教學進行探討。

（一） 語文發展

智能障礙學生因為生理上的限制，如注意力、視聽覺辨別、長短期記 憶、中介歷程及心理組織的缺陷，使記憶及推理能力存在著困難（何東墀，

1997；何華國，1995），進而造成他們的詞彙量遠低於一般學生。研究指出 輕度智能障礙學生的詞彙量很少，中度智能障礙學生通常以一些表達或指 稱具體事務的詞彙為主，而重度智能障礙學生則是在有需求時，才以手勢 或肢體動作來表達，極少有詞彙表現（曾怡淳，1991；Riper & Gape, 1984）。

讀寫能力方面，智能障礙學生的表現也是低於一般學生，林千惠與何素華

（1997）的研究指出智能障礙學生在功能性讀寫的表現上亦不佳。

有鑑於智能障礙學生在語文表現上有詞彙有限、過度類化、誤解、句 子長度短、缺乏複雜度的特徵（古美娟，2007）。因此，在設計智能障礙學 生的語文課程時，需注意以下四項原則（何東墀，1997）：1 學習反應正確、

立即給予回饋；2 字詞概念與動作、實物或圖卡相配合；3 增強長期保留能 力，提供學生過度學習的機會；4 保持學生的表現動機及學習興趣。

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（二）語文教學

智能障礙學生的語文教學方法有許多種，如直接教學法、圖畫心像策 略、刺激褪除策略、多重感官教學法等，在此介紹與本研究有相關的直接 教學法及圖畫心像策略。

1.直接教學法

直接教學法中以 Canine, Slibert,和 Kameenui (1990)所提出的模式最適 合智能障礙者（鈕文英，1993）。該模式強調透過訂定系統的課程計畫，仔 細地選擇最適合教學目標，編選組織精密、層次分明的教材和運用有效的 教學方法來進行教學。直接教學法具有下列幾項特點：(1)強調教學與課程 密切配合，提供清楚明確的教學技巧；(2)以教師為教學中心；(3)強調分散 式和小步驟的教學；(4)提供充足的範例；(5)強調錯誤修正、診斷補救的方 法；(6)強調充分練習與累積複習；(7)強調形成性評量，對於學生的進步情 形與學習成果給予立即回饋。

2.圖畫心像策略

何東墀、林惠芬、林淑貞（1993）指出圖畫心像策略是利用一些具有 二度空間視覺刺激的媒介，如：圖畫、照片、圖解或繪本書等來引發學習 者的視覺心像，並促進其記憶與學習。教師常於學習者在初學識字或閱讀 時利用此教學方法，因為大量的文字或口語敘述對智能障礙者而言太過於 抽象，利用圖畫心像法來引導或提示學習，能幫助學習者在具體的圖畫與

16

抽象的文字間能夠連結，進而產生學習成效。

四、小結

綜合上述，智能障礙者因為語文及溝通發展上的遲緩及阻礙，使他們 在語文與溝通能力表現上較正常人有所落差。因此，為他們設計功能性詞 彙課程來改善智能障礙者的語文與溝通表現，將有助於提升他們在日常生 活中的適應，並降低因語文與溝通所產生的不便。

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第二節 功能性詞彙的相關研究

一、功能性詞彙的重要性

Schalock, Harper, 和 Carver (1981)認為智能障礙者要能獨立生活於社 區之中，必須具備的技能有：個人照護、溝通、融入社區、衣物管理、準 備飲食和時間管理等，而語文能力為以上眾多技能的基礎，當語文能力發 生問題時，除了影響個人知識的獲得，更會產生因溝通困難而影響日常生 活，同時亦會對情緒、行為表現及人格發展等產生不良影響（陳玫穎，

1993）。所以教師在設計智能障礙學生的閱讀課程時，應首重功能性應用，

因為習得功能性詞彙將有助於擁有日常生活所需的語文能力。

教育部（1999）所頒佈之「國民教育階段智能障礙類特殊教育學校（班）

課程綱要」，「實用語文」領域的課程目標著重於聽（理解）、說（表達）、 讀（認字閱讀）、寫（寫作）四種技能。對智能障礙學生的語文學習方面，

以「聽」和「說」這兩種技能最為重要，而智能障礙學生的「讀」和「寫」

表現，受限其先天障礙，故強調其功能性與實用性（林美和，1992；林千 惠，1991；陳玫穎，1993）。

縱整諸多研究者對功能性詞彙進行解釋，功能性詞彙是係指日常生活 中常見字、求生技能字詞、社會性詞彙、個人基本資料或標誌符號等。例 如：日常生活性詞彙（如：停、走、男用、女用）、或警示性字詞（如：危 險、有毒、保持距離）及求職相關字詞與個人基本資料的各種詞彙。學習

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功能性詞彙有助於提升智能障礙者的溝通能力和閱讀能力，透過訓練使其 能避免危險、了解地圖符號、發展生活技能及休閒娛樂（林千惠、何素華，

1997；蘇婉容，1993；鄧秀芸，2001；Kirk & Gallagher, 1993），進而增加 社會獨立生活的能力及參與社區各項活動，達到回歸主流的目標 (Cuvo &

Klatt, 1992; Wilson & Cleland, 1989)

二、功能性詞彙的相關研究

國內研究者利用許多教學方法，對智能障礙者進行功能性詞彙的改 善，以下縱整2000-2009 年的各種教學方法及其研究者的研究內容進行文獻 探討。

（一）褪除策略

謝莉莉（2005）利用圖片褪除策略探討重度智能障礙學生學習功能性 詞彙的成效，結果顯示在教學介入後，學生有良好的學習成效。

（二）電腦輔助教學

鄧秀芸（2001）利用互動式測驗評量學習系統之電腦輔助教學，探討 中度智能障礙兒童功能性詞彙的識字成效，結果發現中度智能障礙兒童對 日常生活用語的學習及類化是有提升。

（三）延宕策略

林尚慧（2003）利用多媒體影像提示延宕策略，探討重度智能障礙學 童功能性詞彙的認字學習成效，結果指出研究參與者在學習保留及類化皆

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有良好效果。

（四）刺激褪除策略與電腦輔助教學

陳明聰、李天佑、王華沛、與楊國屏（2000）應用電腦輔具結合刺激 褪除策略教導國小中重度智能障礙學生識字，詞彙選擇內服藥及外用藥等 相關實用性名詞為主。結果發現刺激褪除策略結合電腦輔助介面，對中重 度智能障礙兒童的功能性詞彙學習極為有效。林雲龍（2002）以刺激褪除 導向之電腦輔助學習系統來增進國小中度智能障礙學童詞彙辨識的學習，

結果顯示刺激褪除策有助於中度智能障礙學童的詞彙辨識學習。古艾巧

（2004）運用刺激褪除策略結合電腦輔助教學，來探討四名高職特教班智 能障礙學生功能性詞彙的學習成效，結果顯示高職特教班學生在功能性詞 彙的學習上是有成長。

（五）電腦輔助教學與其它策略

洪育慈（2002）結合兒歌與多媒體電腦輔助教學，探討國小低年級智 能障礙和語言障礙學生詞彙學習的成效，結果顯示兒歌結合多媒體電腦輔 助教學是有助於提升詞彙學習表現。

三、小結

縱觀文獻中瞭解智能障礙者因功能性詞彙學習上存在許多缺陷，造成 其日常不便，故利用教學策略來強化功能性詞彙的學習表現，對智能障礙 者而言是一項重要課題。

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第三節 繪本教學與智能障礙兒童的相關研究

Picture books 原指美國公共圖書館兒童館藏的分類用詞，在台灣則譯為

「圖畫書」，除此之外，亦有人引用日本的說法，將圖畫書稱為「繪本」（鄭 麗雯，1999）。以下分別就繪本的定義及特質、繪本教學的應用及繪本教學 與智能障礙兒童的應用，三部份進行文獻探討。

一、繪本的定義及特質

（一）繪本的定義

繪本主要是以學齡前後階段的兒童對象，因為這些幼年讀者的需求及 特質，使繪本在圖像及文字部份皆有特殊要求（林真美，1999）。張子樟

（1998）也指出繪本是結合文字與圖畫的故事書，文與圖之間必須是相互 配合，書中所出現的插畫並非單純地伴隨內文，也需適宜地呈現書中真實 情節與觀念，進而引發讀者的想像力與好奇心。蘇振明（2002）更進一步 地將繪本分為「廣義的圖畫書-有圖畫的書」及「狹義的圖畫書-給兒童看的 畫本」兩種。由此可知，繪本是一種利用文字及圖畫來呈現特定主題內容 的圖書，其對象大都以兒童為主。

（二）繪本的特質 1.兒童性

繪本主要以學齡兒童為對象，因此在教學時要避免選用寓意過深之繪

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本，文字應力求淺顯易懂，符合兒童的理解程度，故事內容應符合孩童的 發展需求及興趣，配合孩童生活經驗（蘇振明，1987）。在圖畫方面，應配 合學童的視覺心理的發展，運用趣味、動態、具體、鮮明的造型及豐富的 色彩，來吸引學童好奇心及注意力，並提升學習興趣（林敏宜，2000）。

2.教育性

林敏宜（2000）指出優良繪本應能發揮促進兒童在認知、人格、生活 態度與行為上正向發展。周紫芸（2000）也認為一本質量俱佳的繪本除了 能傳遞豐富且正向的訊息，亦能陶冶兒童的高尚人格，提供孩子一個優良 的楷模，使其養成良好習慣，表現符合社會期望的行為。

3.趣味性

楊振豐（2005）認為繪本因為包含了趣味的元素，使兒童們能產生興 趣，進行提高注意力及持續閱讀的意願。林敏宜（2000）也認為由於繪本 中文字的幽默感、插畫的遊戲性和音樂性，再加上整體的設計及安排，使 兒童在閱讀繪本時充份得到快樂、想像及情緒紓發。

4.藝術性

繪本的基本是文字加上圖畫，因此優良的繪本，除了要能善用想像、

譬喻、描繪、敘述等文字的表現技巧外，圖畫亦必需配合文章內容製作「有 條件的、有目的的繪畫」（許玉佩，2006）。當兒童在閱讀繪本時，最先映 入眼簾的是圖畫，因此繪本圖畫要能觸動甚至感動兒童，吸引他進入文字

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世界，所以在選擇繪本的圖畫時，形象就重於色彩的考量（劉滌昭譯，

1996）。蘇振明（1987）即指出繪本的藝術性插圖必須重視創意的構想、趣 味的情境、新穎的技法、和諧的版面、美感的造型、獨特的風格及精巧的 印刷等，這七項影響繪本圖畫好壞的創作要件。

5.傳達性

繪本除了利用文字描述及解說之外，亦更結合各種不同造型、色彩、

質感、空間等視覺圖畫來傳遞訊息及概念（林敏宜，2000）。也因為繪本中 文字與圖畫都要能提供讀者思考的方向，所以在創作繪本時，作者需審慎 留意利用繪本傳達出去訊息，是否有達到教育的正向效果（陳嬿如，2007）。

二、繪本教學的方式

繪本的教學方式大致可分成朗讀故事、說故事、故事討論及延伸活動 設計五部份，教學步驟大都先從暖身活動、朗讀故事及說故事開始，而後 進行故事討論，最後依教學成效來進行與繪本相關內容相關的延伸活動（方 淑貞，2004；李連珠，1991；李慕如、羅雪瑤，2000；吳鼎，1980；林敏 宜，2000；紀祝華，2005；陳芝沂，2005）。

（一）暖身活動

在進行教學活動前可以先利用引起動機，如書名解讀、遊戲活動、插 圖索引、情境佈置等，以激起學生學習意願及興趣。

（二）朗讀故事

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Jenson (1985)指出唸繪本活動對於兒童在故事知識及閱讀知覺方面是 有助益。孩子藉由聽別人朗讀故事自然地認識生字新詞、熟悉語法、了解 情節鋪陳及引發閱讀的興趣（林敏宜，2000）。朗讀故事前，朗讀者須先挑 選能吸引孩子且適當的繪本，預讀幾遍揣摩故事內容、並安排舒適的傾聽 情境，朗讀過程要流暢自然，而在朗讀時，除了呈現繪本內容與圖畫讓孩 子欣賞之外，朗讀者亦需隨時觀察孩子的反應及適時做出處理和回應。

（三）說故事

說故事者利用口語方式，將他心理與情緒的影像透過故事投射到聽者 身上，為了配合故事內容及當時情境或觀眾需要，他亦會使用口語、肢體 動作及手勢等。說故事者不要死記故事內容，除了要保持說故事的順暢之 外，還要保持眼光和孩子的接觸，注意孩子的反應，利用這些線索適度修 正活動內容與進行的節奏（林敏宜，2000）。

（四）故事討論

為什麼要進行故事討論？林敏宜（2000）認為討論故事有兩個層面：

一為心理的反省層面，運用「換個想法」及「換個角度」的思考技巧，如 聯想、分析、想像、創造、同理心、假設及價值澄清等；二為哲學層面，

利用高層次的思考技巧，從交換心得與經驗中開始尋找普遍性、建立抽象 概念、建立有意義的認知系統、形成行為信念、建築完善推論、確立價值 觀。不同類型的問題都可以刺激或引發孩子不同的思考，如此將有助於孩

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子提升思考的概念層次。

（五）延伸活動設計

為了確保孩子對所讀繪本內容的瞭解，我們可以使用各種不同類型的 延伸活動來了解，如語文類、藝術類、體能類等的活動。再在延伸設計活 動的選擇上，必須重視新舊經驗的銜接，符合孩子的發展特質、能力、興 趣和需要，如此才能統整各種學習經驗（林敏宜，2000）。

三、繪本教學與智能障礙學生的相關研究

國內研究者利用繪本進行許多教學研容，以下縱整2005-2009 年的文獻 進行內容探討，如表 2-3 所示，。

表 2-3-1 繪本教學與智能障礙學生之相關研究彙整 研究者

（年代） 研究主題 研究方法

研究對象 研究結果

陳 瑾

（2005）

使用繪本對輕度智能障 礙國小學童英語字彙學 習成效之探討

四位國小生 實驗研究

繪本對單字學習是 有成效；閃示卡在 單字學習上比繪本 圖本有較佳成效 余 育 嫦

（2006）

故事繪本教學對提昇資 源班智能障礙學生社交 技巧之研究

二位國中生 單一受試研究

在社交技巧上的認 知及運用有成效 周 宜 蓁

（2006）

以繪本教導情緒教育方 案對國中智能障礙學生 情緒適應行為之成效分 析

二位國中生 單一受試研究

在管理自我情緒、

同理他人情緒和解 決人際衝突行為有 良好成效

續下頁

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表 2-3-1 繪本教學與智能障礙學生之相關研究彙整（續）

研究者

（年代） 研究主題 研究方法

研究對象 研究結果 邱 華 殷

（2007）

結合網路多媒體繪本教 學方案對國小輕度智能 障礙學童口語表達能力 成效之研究

三位國小生 單一受試研究

對於改善口語表達 能力之總詞彙數、

相異詞彙數、校正 後相異詞總詞彙比 率、錯誤句總數及 迷走語總數有成效 柯 馨 絜

（2007）

繪本教學對國中資源班 智能障礙學生英語字彙 學習成效之研究

三位國中生 單一受試研究

在英語字彙聽辨上 是有成效及保留效 果，學習態度亦有 正向改變

林 季 樺

（2007）

運用繪本教學提升智能 障礙幼兒社會能力之行 動研究

一位學前幼兒 行動研究

提升個案的社會及 學習能力，並促進 人際互動的方法和 技巧

黃 齡 孄

（2008）

紙本與電子繪本教學對 國小輕度智能障礙學生 閱讀理解學習成效之比 較研究

十二位國小生 前後測實驗設

計

繪 本 故 事 難 度 高 時，電子繪本成效 優於紙本繪本；電 子繪本能增進學生 的閱讀態度

陳 冠 蓉

（2008）

以繪本實施部件識字教 學對國小輕度智能障礙 兒童識字成效研究

二位國小生 單一受試研究

在看字讀音、聽音 選字和國字拼圖有 成效

湯 麗 惠

（2009）

多媒體繪本故事教學方 案對智能障礙學生口語 表達能力影響之研究

三位國小生 單一受試研究

對口語表達中的主 動表達需求、主動 表達詢問及主動表 達情緒是有效果 刟 宗 茹

（2008）

繪本教學對國中智能障 礙學生性別角色態度影 響之研究

三位國中生 單一受試研究

對於教導學生性別 角色態度是有成效

續下頁

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表 2-3-1 繪本教學與智能障礙學生之相關研究彙整（續）

研究者

（年代） 研究主題 研究方法

研究對象 研究結果 黃 瓊 如

（2008）

電子繪本融入故事結構 教學對國小輕度智能障 礙學生理解故事內容成 效之研究

三位國小生 單一受試研究

閱讀理解能力有成 效

陳 莉 莉

（2009）

多媒體繪本融入故事結 建構教學之閱讀理解成 效探討-以國小輕度智能 障礙學童個案研究

一位國小生 個案研究

在閱讀理解及學習 態度上有成效

李 淑 玲

（2009）

多媒體繪本融入故事結 構教學對國中輕度智能 障礙學生閱讀理解成效 之研究

三位國中生 單一受試研究

在閱讀理解中的表 層文字的理解、深 層文意的理解、牽 涉個人經驗的理解 及整體閱讀理解有 成效

張 千 惠

（2009）

運用繪本教學對增進國 中智能障礙學生社交技 巧學習成效之研究

三位國中生 單一受試研研

提升社交技巧能力 是有成效

四、小結

綜合上述，國內相關繪本教學論文研究大都以語文發展、溝通能力與 認知理解為主，研究參與者主要以智能障礙為主，但其中探討關於輕度智 能障礙在功能性詞彙的研究內容甚少，然而功能性詞彙對輕度智能障礙兒 童來說是項很重要的日常生活能力，因此研究者希望藉由繪本教學的特色 讓智能障礙兒童於樂趣中提升功能性詞彙能力表現。

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第三章 研究方法

本研究為暸解繪本教學對輕度智能障礙兒童在學習功能性詞彙之 影響，考量智能障礙兒童的個別差異，故研究採用單一受試研究設計中的 跨行為多探試設計進行探討繪本教學對智能障礙兒童功能性詞彙的改善情 形。本章共分為五節，第一節為研究架構；第二節為研究流程；第三節為 研究參與者；第四節為研究方法與工具；第五節為資料處理與分析，各節 敘述如下。

第一節 研究架構

研究以二位國小資源班輕度智能障礙學童為對象，探討利用繪本教學 對智能障礙兒童在學習功能性詞彙的影響效果。課程前，進行第一次功能 性詞彙評估，以了解課程教學前研究參與者的功能性詞彙能力；而後，每 堂課程結束後觀看錄影帶進行紀錄，以了解研究參與者的功能性詞彙變化 情形。

一、研究架構

根據本研究目的與問題，擬定研究架構圖，其研究架構圖如圖 1 所示。

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圖1 研究架構圖

輕度智能障礙學童二位

繪本教學

常見字 社會性詞彙

詞彙能力的表現

（詞彙測驗的正確率）

課程教學錄影 學習單

教學回饋

（課程教學成效）

家長訪談 教師訪談

質性分析 社會性效度 視覺分析法

C 統計

研究者、助理觀察員、研究參與者 教學場地與時間、檢測場地與時間 研究

參與者

自變項

控制變項

依變項

資料蒐集

資料分析

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二、研究變項

（一）自變項

研究自變項是對二位輕度智能障礙學童進行繪本教學。

（二）依變項

課程介入前，先對研究參與者進行「常見字」及「社會性詞彙」二項 功能性詞彙的檢測，以瞭解繪本教學介入前研究參與者之功能性詞彙表現。

（三）控制變項

研究控制變項共有五項，分別為研究者、助理觀察員、研究參與者、

教學場地與時間、檢測場地與時間。各控制變項說明如下：

1.研究者：繪本教學由研究者編製及教學。研究者畢業於國立花蓮師範學院 特殊教育學系，目前任教於新北市某國小資源班，教學年資七年；研究者 應可面對研究課程教學要求。

2.助理觀察員：研究教學過程中，由一位國小資源班特教教師擔任助理觀察 員，負責錄影以增強研究信度，並與研究者共同擔任觀察和記錄工作，力 求研究情境一致性。

3.研究參與者

（1）進行研究前，先確認研究參與者在家中或校內未曾參與類似的課程或 經驗；在研究期間，避免研究參與者接觸與研究內容相似的課程。

（2）本研究之研究參與者設定為二位，在正式實驗課程介入前，需事先與

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研究參與者之監護人溝通，確認在實驗研究期間不會有無故缺課、搬家或 休學等情形發生；並增加研究參與者的招募人數，以避免研究參與者流失。

（3）固定教學時間及場地，以避免影響內在效度。

三、觀察者間一致性

觀察者間一致性訓練為：研究計畫實施前，研究者向觀察者說明研究 計畫及觀察目標之界定，瞭解整個活動過程，並對目標行為、紀錄方法與 技巧加以說明，兩人同時觀看研究參與者接受試教時的課程錄影帶，並核 對兩人之紀錄以達成共識。正式實驗時分別在基線期、介入期與維持期各 抽一次，由兩位觀察員同時觀看所拍攝的錄影帶，各做紀錄而不互相干擾，

所紀錄事件次數為觀察者間一致性之依據，其一致性需達 80％以上，計算 公式如下（杜正治譯，1994）：

信度 = X100%

XY XY

XY

不一致的題數 一致的題數

觀察者記錄一致的題數



觀察紀錄行為目標的發生一致性越高，表示此項行為資料的信度越 高，如上述公式計算結果百分比數值越高表示觀察者與指導員一致性越高。

四、研究法

本研究採單一受試研究法之跨行為多探試設計。特殊教育領域中，在 進行某些研究內容探討時，不易取得傳統量的研究中，具有統計推論的樣 本數，因此單一受試研究法便是相當重要的研究設計（王文科，2003）。單 一受試研究法，係針對研究參與者的個別需求，所擬定改變行為的研究策

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略；透過正確的選擇與運用實驗設計，能確定介入處理與行為改變之間的 直接功能性關係，進一步瞭解學童接受教學之成效，且具有極高的內在效 度（杜正治譯，1994）。

單一受試實驗設計的類型相當多，其中的多探試設計可以用於評量教 學方案的效益、具有容易為教師與家長理解等優點、以及不必撤回介入仍 能呈現實驗控制，且適用於評量教學方案的效益。這種設計一次只針對一 種行為、受試或情境做實驗處理，確定有初步效果後再應用到其他行為、

受試或情境，此種逐步處理的方式非常符合臨床的情境。本研究考量功能 性詞彙的習得在功能上不易倒返，多探試設計對未介入的目標行為不必像 多基線設計持續蒐集基線期資料，而是以間斷的方式來蒐集，間斷的試探 可以避免在冗長的基線中經常表現的不當行為，採用間斷性試探所省下的 時間，可以作為實施教學之用（杜正治譯，1994）。基於上述理由，因此決 定採用單一受試跨行為多探試設計。

多探試設計和多基線設計相似之處，在於有系統且依序地將自變項一 次介紹一種行為(或一種情境或一位受試)。對於未開始介入行為的基線資 料，多探試設計可分散於教學時段中或跨觀察時段中進行，可以提供應用 研究者有用的資料，做為評量學童是否於教學前呈現進步狀態的依據（杜 正治譯，1994）。

跨行為之多探試設計的程序如下（杜正治譯，1994）：1.在進行研究之

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前，指出終點行為；2.對所有目標行為進行探試；3.當基線呈現穩定水準與 趨勢後，進行第一目標行為之實驗處理；4.當第一目標行為達到預定標準 時，對所有目標行為進行探試，並且對第二目標行為進行至少三次的探試，

以取得真實基線；5.當基線呈現穩定水準與趨勢後，對第二目標行為進行實 驗處理，依此類推，直到所有目標行為均經過實驗處理為止。研究方法說 明於後：

（一）基準線階段（A）

本研究採多探試設計，因此研究者與助理觀察員，於課程教學前，至 少會對二位研究參與者進行三次的基線期資料收集。

（二）介入期階段（B）

當二位研究參與者之基線期依變項資料顯示穩定水準與趨向時，即進 入課程介入處理，實施繪本教學。研究者對二位參與者進行「常見字」課 程介入時，持續對「社會性詞彙」進行基準線資料的收集。當「常見字」

的行為達到穩定時，開始進行「社會性詞彙」。課程介入階段由研究者對研 究參與者進行一對一的繪本課程教學，每週二次，每次教學時間為四十分 鐘。由助理觀察員記錄每次活動後功能性詞彙的表現情形。

（三）維持期階段（C）

本階段在結束課程介入後，保留和基線期相同的觀察方式，觀察日期 是在介入期結束後的二週內。

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第二節 研究流程

本研究分為預備研究階段、正式研究階段、資料分析階段及完成階段，

共為四個階段。

一、預備研究階段（99 年 7 月至 99 年 8 月）

首先整理相關文獻內容、提出研究問題及確定研究方法、尋找研究參 與者並以家長同意書（附錄一）徵求家長同意、準備研究器材及相關儀器 和編制繪本教學課程。

二、正式研究階段（99 年 9 月至 99 年 12 月）

包含進行前測、實施每週二堂，共八週十六堂的繪本教學（附錄二），

並於每堂課後進行功能性詞彙檢測（附錄三）。

三、資料分析處理階段（100 年 1 月至 100 年 3 月）

研究者在課程介入後對各階段的資料進行處理及分析，先由研究參與 者家長二位及導師二位填寫「社會效度評量表」（附錄四），再接受由研究 者編制之半結構性訪談（附錄五），以瞭解學童接受課程教學後，其日常生 活、學習行為之反應。

四、完成階段（100 年 4 月）

進行資料分析，撰寫研究結果討論與結論建議。研究流程如圖 2 所示。

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圖2 研究流程圖

預備研究階段（99 年 7 月至 99 年 8 月）

1.相關文獻蒐集

2.提出研究問題及確定研究方法 3.尋找研究參與者

4.準備研究器材及相關儀器 5.編制繪本教學課程

正式研究階段（99 年 9 月至 99 年 12 月）

1.進行基線期 2.進行課程介入期 3.進行維持期

資料分析處理階段（100 年 1 月至 100 年 3 月）

1.階段內變化摘要分析

2.觀察者間信度、活動觀察資料分析 3.家長及導師填寫社會效度評量表 4.訪談

完成階段（100 年 6 月）

1.資料分析討論

2.研究結果討論與結論建議

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第三節 研究參與者

研究參與者為研究者所任職的新北市板橋區某國小資源班學生，領有 輕度智能障礙身心障礙手冊的二位兒童者，故為立意取樣研究，研究參與 者的基本資料、晤談摘要及綜合資料如下。

一、個案甲生的各項基本資料如表 3-3-1 所示。

表 3-3-1 個案甲生基本資料表 實足年齡 八歲十個月 基本

資料

性別 男

障礙類別 智能障礙

障礙原因 母親早產缺氧所致 等級 輕度

語文程度 能仿寫、仿讀，不太會拼音，能自發性書寫出 一些常用字（如的、你、我）

智力 全智商60（WISC-Ⅳ）

家人 外公、外婆、母親、一位姊姊 支輔

援導 系人 統員

資源班老師 國語、數學補救教學、語言及閱讀能力的訓練 實習老師 指導功課

班導師 各科的教學

愛心志工 幫助指導個案完成作業 二、家庭狀況

個案生長在於經濟狀況為普通的家庭中，目前父母離異，個案與母親 及外公、外婆同住，主要照顧者是母親，在家中排行老么，有一個姊姊就 讀小學五年級。 母親非常注重個案的學習及生活適應，會到學校找班導師 及資源班老師了解個案的學習狀況，也會在放學後帶個案到診所做語言治 療。個案的語文能力較差，有構音上的問題，對於語言的理解能力也較弱 。

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三、晤談綜合摘要

研究者對個案教室觀察及家長、班教師、愛心志工媽媽、晤談綜合摘 要，如表 3-3-2 所示：

表 3-3-2 個案甲生晤談綜合摘要表

項 目 能力表現 優 尚優 尚可 差 備註

認知能力

理解 V

推理 V 注意力 V

記憶力 V

溝通能力 語言理解 V

語言表達 V

學業能力 閱讀能力 V

書寫能力 V

國語能力 V 社會化及情

緒行為

人際關係 V 情緒控制 V

行為問題 V 動作知覺

能力

感覺統合 V 知覺動作 V 身體協調 V

生活自理能力 V

四、綜合資料分析說明

個案甲生的學習動機、學習態度尚可，目前在普通班就讀的輕度智能 障礙的學生。雖然學業成就低落，但個性樂觀單純，對於老師交代的事項 多半都能完成，但國語的學習常會遇到很多困難，無法妥善用完整的句子 來表達自己的意思，識字能力也待加強，可以仿讀、仿寫，但對於字義和

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詞義總是難以理解， 對於語文的學習，常感到沮喪、沒自信，也缺乏主動 學習的興趣。但是個案喜歡聽故事，也會認真聽，下課時也會自己去圖書 角拿故事書、繪本來看。但是多半都只是看圖片，對於文字的認識很少，

也較無興趣，但有時會拿著書來詢問老師字的讀法，個案甲生的短期記憶 較差，對於學過的生字常常很快的忘記，但對於一些常用字可以自發性的 讀出和書寫，由於個案甲生的語文方面的障礙，造成他在學科學習、人際 溝通、日常生活的困難，所以一直無法跟著班上同學一起學習，國語和數 學一直都是抽離到資源班上課，其他學科像是社會和自然的學習也不佳，

造成個案長期學業成就低落，無法從中獲得成就感。因此個案甲生亟需要 有效的語文教學策略，以期在語文的學習有所進展。

經過研究者、班級導師、家長之訪談，課堂之觀察、評定，認為功能 性詞彙的學習，對課業的學習、人際溝通、日常生活有相當的助益，往後 的語文課程都與識字、詞彙有關，若識字的問題能夠克服，其聽說讀寫能 力將能夠獲得與增進，在班上的形象與信心將會增加，對身心發展及學習 狀況實為重要，因此選定該生為研究對象，並以繪本教學模式為研究之課 程設計，期能達到增進功能性詞彙的學習與能力，達到同儕間社會互動及 降低對語文恐懼的心理。

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五、研究參與者個案乙生的各項基本資料如表 3-3-3 所示。

表 3-3-3 個案乙生的基本資料表 實足年齡 八歲四個月 基本

資料

性別 女

障礙類別 智能障礙 障礙原因 不明 等級 輕度

語文程度 能仿寫、仿讀，會拼音但不佳，能自發性書寫 一些常用字（如的、你、我）

智力 全智商62（WISC-Ⅳ）

家人 外公、外婆、母親、一位姊姊 支輔

援導 系人 統員

資源班老師 國語、數學補救教學、語言及閱讀能力的訓練 實習老師 指導功課

班導師 各科的教學

愛心志工 幫助指導個案完成作業

六、家庭狀況

個案生長在一個經濟狀況為普通的家庭中，父親為工人，母親是家庭 主婦。個案與父母親同住，主要照顧者是母親，在家中排行老么，有一個 哥哥就讀小學六年級。母親很關心個案在校的學習及生活適應的狀況，會 到學校找班導師及資源班老師溝通討論，也會在放學後指導個案的作業。

個案的語文能力較差，有語言理解的問題，對於語文學習、閱讀理解、人 際溝通等方面表現較差。

七、晤談綜合摘要

研究者對個案教室觀察及家長、班教師、愛心志工媽媽、晤談綜合摘

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要，如表 3-3-4 所示：

表 3-3-4 乙生晤談綜合摘要表

項 目 能力表現 優 尚優 尚可 差 備註

認知能力 理解 V

推理 V 注意力 V

記憶力 V

溝通能力 語言理解 V

語言表達 V

學業能力 閱讀能力 V

書寫能力 V

國語能力 V 社會化及情

緒行為

人際關係 V 情緒控制 V 行為問題 V 動作知覺能力 感覺統合 V 知覺動作 V 身體協調 V

生活自理能力 V

八、綜合資料分析說明

個案乙生是位單純活潑的孩子，目前在普通班就讀，與班上同學相處 融洽，但學業成就嚴重落後。在各科的學習常會遇到很多困難，尤其是文 字部分，個案乙生的溝通能力尚可，但說話常顛三倒四，毫無邏輯可言，

敘事能力也待加強。雖然可以仿讀、仿寫，但對於字義和詞義總是難以理 解，也有識字上的問題 對於語文的學習，常感到挫折、沒自信，也缺乏主 動學習的興趣。但是個案乙生喜歡聽故事，也會認真聽，下課時也會自己

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去圖書角拿故事書、繪本來看，但是多半都只是看圖片，對於文字的認讀 很少，也較無興趣，但偶爾會拿著繪本來詢問老師書名的讀法。個案乙生 的短期記憶較差，對於學過的生字常常很快忘記，但對於一些常用字可以 自發性的讀出和書寫，由於個案乙生有語文理解方面的困難，造成她在學 科學習、人際溝通、日常生活一直無法跟上同儕，造成個案長期無法跟著 班上同學一起學習，國語和數學都是抽離到資源班上課，其他學科像是社 會和自然的學習也不佳，以致於個案長期學業成就低落，無法從中得到信 心。因此個案亟需要有效的語文教學策略，以期在語文的學習有所進展。

經過研究者、班級導師、家長之訪談，課堂之觀察、評定，認為功能 性詞彙的學習，對個案乙生課業的學習、人際溝通、日常生活有相當的助 益，往後的語文課程都與識字、詞彙有關，若識字的問題能夠克服，其聽 說讀寫能力將能夠獲得與增進，在班上的形象與信心將會增加，對身心發 展及學習狀況實為重要，因此選定該生為研究對象，並以繪本教學模式為 研究之課程設計，期能達到增進功能性詞彙的學習與能力，達到同儕間社 會互動及降低對語文恐懼的心理。

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第四節 研究工具

一、繪本教學

研究參與者為二位輕度智能障礙兒童，透過與普通班教師及家長的討 論，且進行專家效度檢定後，修改並訂定為期八週、每周二次的繪本教學 教案，課程教案內容見附錄 4，繪本教學課程摘要如表 3-4-1 所示。

表 3-4-1 繪本教學課程摘要表

項目 課程內容 活動目標

1 繪本《媽媽買綠豆》導讀 訓練學生聆聽能力

2 常見字教學（買、綠、豆、菜、玩、洗、煮、

糖、吃、冰）

將 單 元 目 標 常 見 字 習得

3 社會性詞彙教學（買綠豆、我喜歡和、老闆，

買一斤綠豆、煮綠豆、吃綠豆、做綠豆冰）

將 單 元 目 標 詞 彙 習 得

4 繪本《媽媽買綠豆》常見字和社會性詞彙學 習評量

評 量 目 標 含 常 見 字 和 社 會 性 詞 彙 的 記 憶、理解、應用三向 度能力

5 繪本《第一次上街買東西》導讀 訓練學生聆聽能力 6 常見字教學（街 走 喝 牛 奶 車 錢 貨 店

麵）

將 單 元 目 標 常 見 字 習得

7

社會性詞彙教學（第一次、上街、買東西、

一個人、找錢、道歉、幫媽媽、會不會、好 不好、遇到了、到哪裡、對不起、等一等、

給我牛奶）

將 單 元 目 標 詞 彙 習 得

8 繪本《第一次上街買東西》常見字和社會性 詞彙學習評量

評 量 目 標 含 常 見 字 和 社 會 性 詞 彙 的 記 憶、理解、應用三向 度能力

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第五節 資料處理與分析

一、量化部份

研究以單一受試研究所得之量化資料，以採用 C 統計考驗進行輔助分 析，採用的統計方法如下：

（一）C 統計分析

以 C 統計分析探討輕度智能障礙兒童在繪本教學介入後，其功能性詞 彙改善情形，C 統計可彌補視覺資料分析之不足（杜正治，2006）。計算公 式如下：

C = 1 －















n i n

i

X Xi

X Xi

1

2 1

1

2

) (

2

)

(

Sc＝

) 1 )(

1 (

2





 N N

N

Sc C

（二）本研究顯著水準為 α＝.05。

（三）由公式可知，C 統計的特性在計算出時間系列的資料點是否接近於 平均數，其 Z 值的特質為，當 Z 值大於 1 時，表示時間系列呈現向上顯 著的趨勢，反之 Z 值小於 1 時，表示時間系列未呈顯著改變趨勢。

二、質性部份

研究所得之質性資料，包含觀察紀錄、研究者日誌及訪談記錄資料，

利用三角測量法進行分析，因為三角測量法結合多方面的探究方法，研究 同一個現象。將所得資料更深入探討，互相檢視、比對，使資料更具可信

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度（黃瑞琴，2001）。

本研究採取的資料蒐集方法包括觀察、家長訪談記錄、教師訪談記錄 與研究者日誌等四種，將不同方法所獲得的資料加以相互檢證，以驗證同 一研究參與者在同資料相互驗證下，是否對同一問題行為具一致性的研究 結果。

44

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第四章 結果與討論

本研究目的在探討繪本教學課程介入對於輕度智能障礙兒童功能性詞 彙的改善效果。研究者在教學課程結束後，將資料數據繪製成折線圖及表 格，以此來分析研究結果。本章共分為四節，第一節為甲生功能性詞彙成 效分析；第二節為乙生功能性詞彙成效分析；第三節為社會效度分析及第 四節綜合討論。

二位研究參與者在接受繪本教學課程後，在「功能性詞彙」之表現成 效。每一位研究參與者資料皆以圖與表來呈現其在各階段與階段間之詞彙 能力變化。在表中各階段內的變化分析方面，A 是基線期，代表未進行繪 本教學課程的介入；B 是介入期，代表繪本教學課程的介入，C 是維持期，

此階段停止繪本教學課程的介入。階段長度為觀察的次數；趨向資料路徑 是資料路徑的斜度，顯示該階段是進步趨向（以符號＋表示）、退步趨向（以 符號－表示）或無變化趨向（以符號＝表示）；水準變化顯示該階段內的水 準變化為進步或退步，並列出階段內最後一個資料點與第一個資料點的範 圍；水準範圍則是階段中最高點與最低點的差距。階段間資料分析部份，

其階段比較標示出比較階段名稱；趨向方向與效果則列出趨向路徑的變化 以及改變效果如何；重疊百分比是指兩階段間有多少資料為重疊情形，亦 即後一階段資料點落在前一階段的數值範圍百分比；若所獲得重壘百分比 高，則表示兩階段之效果一致，此現象出現在基線期及介入期兩階段，表

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示介入效果差，若出現在介入期與維持期兩階段，則表示保留效果佳（杜 正治，2006）。

研究參與者在常見字及社會性詞彙之測驗表現，分別以圖 3「研究參與 者常見字測驗曲線圖」及圖 4「研究參與者社會性詞彙測驗曲線圖」曲線圖 呈現，並將圖 3 與圖 4 資料內容整理成表 4-1-1「甲生常見字測驗階段內、

階段間及 C 統計分析表」及表 4-1-2「甲生社會性詞彙測驗階段內、階段 間及 C統計分析表」、表 4-2-1「乙生常見字測驗階段內、階段間及C 統計 分析表」與表 4-2-2「乙生社會性詞彙測驗階段內、階段間及 C 統計分析 表」，進行研究結果分析，以瞭解階段內及階段間的變化情形，再以C 統計 分析，考驗階段內、階段間之資料，以瞭解其社會性詞彙之改變情形，是 否達到顯著水準。各節敘述如下。