研究架構

研究以二位國小資源班輕度智能障礙學童為對象，探討利用繪本教學 對智能障礙兒童在學習功能性詞彙的影響效果。課程前，進行第一次功能 性詞彙評估，以了解課程教學前研究參與者的功能性詞彙能力；而後，每 堂課程結束後觀看錄影帶進行紀錄，以了解研究參與者的功能性詞彙變化 情形。

一、研究架構

根據本研究目的與問題，擬定研究架構圖，其研究架構圖如圖 1 所示。

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二、研究變項

（一）自變項

研究自變項是對二位輕度智能障礙學童進行繪本教學。

（二）依變項

課程介入前，先對研究參與者進行「常見字」及「社會性詞彙」二項 功能性詞彙的檢測，以瞭解繪本教學介入前研究參與者之功能性詞彙表現。

（三）控制變項

研究控制變項共有五項，分別為研究者、助理觀察員、研究參與者、

教學場地與時間、檢測場地與時間。各控制變項說明如下：

1.研究者：繪本教學由研究者編製及教學。研究者畢業於國立花蓮師範學院 特殊教育學系，目前任教於新北市某國小資源班，教學年資七年；研究者 應可面對研究課程教學要求。

2.助理觀察員：研究教學過程中，由一位國小資源班特教教師擔任助理觀察 員，負責錄影以增強研究信度，並與研究者共同擔任觀察和記錄工作，力 求研究情境一致性。

3.研究參與者

（1）進行研究前，先確認研究參與者在家中或校內未曾參與類似的課程或 經驗；在研究期間，避免研究參與者接觸與研究內容相似的課程。

（2）本研究之研究參與者設定為二位，在正式實驗課程介入前，需事先與

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略；透過正確的選擇與運用實驗設計，能確定介入處理與行為改變之間的 直接功能性關係，進一步瞭解學童接受教學之成效，且具有極高的內在效 度（杜正治譯，1994）。

單一受試實驗設計的類型相當多，其中的多探試設計可以用於評量教 學方案的效益、具有容易為教師與家長理解等優點、以及不必撤回介入仍 能呈現實驗控制，且適用於評量教學方案的效益。這種設計一次只針對一 種行為、受試或情境做實驗處理，確定有初步效果後再應用到其他行為、

受試或情境，此種逐步處理的方式非常符合臨床的情境。本研究考量功能 性詞彙的習得在功能上不易倒返，多探試設計對未介入的目標行為不必像 多基線設計持續蒐集基線期資料，而是以間斷的方式來蒐集，間斷的試探 可以避免在冗長的基線中經常表現的不當行為，採用間斷性試探所省下的 時間，可以作為實施教學之用（杜正治譯，1994）。基於上述理由，因此決 定採用單一受試跨行為多探試設計。

多探試設計和多基線設計相似之處，在於有系統且依序地將自變項一 次介紹一種行為(或一種情境或一位受試)。對於未開始介入行為的基線資 料，多探試設計可分散於教學時段中或跨觀察時段中進行，可以提供應用 研究者有用的資料，做為評量學童是否於教學前呈現進步狀態的依據（杜 正治譯，1994）。

跨行為之多探試設計的程序如下（杜正治譯，1994）：1.在進行研究之

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前，指出終點行為；2.對所有目標行為進行探試；3.當基線呈現穩定水準與 趨勢後，進行第一目標行為之實驗處理；4.當第一目標行為達到預定標準 時，對所有目標行為進行探試，並且對第二目標行為進行至少三次的探試，

以取得真實基線；5.當基線呈現穩定水準與趨勢後，對第二目標行為進行實 驗處理，依此類推，直到所有目標行為均經過實驗處理為止。研究方法說 明於後：

（一）基準線階段（A）

本研究採多探試設計，因此研究者與助理觀察員，於課程教學前，至 少會對二位研究參與者進行三次的基線期資料收集。

（二）介入期階段（B）

當二位研究參與者之基線期依變項資料顯示穩定水準與趨向時，即進 入課程介入處理，實施繪本教學。研究者對二位參與者進行「常見字」課 程介入時，持續對「社會性詞彙」進行基準線資料的收集。當「常見字」

的行為達到穩定時，開始進行「社會性詞彙」。課程介入階段由研究者對研 究參與者進行一對一的繪本課程教學，每週二次，每次教學時間為四十分 鐘。由助理觀察員記錄每次活動後功能性詞彙的表現情形。

（三）維持期階段（C）

本階段在結束課程介入後，保留和基線期相同的觀察方式，觀察日期 是在介入期結束後的二週內。

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