服務學習相關理論基礎

美國高等教育自 1990 年代之後，服務-學習(SERVICE-LEARNING)之推動 從幫助「學生成功學習與發展」發展為「連結公共服務的學術」（The Scholarship of Engagement），自 21 世紀貣朝向「以社區為本位」（The Community-based）

的服務學習夥伴關係發展與推動，強調深化服務學習教育功能並與社區需求之 連結，賦予新意，深入瞭解社區的需求（need），解決社區問題，共創公平札 義及幸福永續的社會（Campus Compact, 2015）。

我國高等教育服務學習之發展與推動亦是如此，截至 2013 年全國已有 157 所大學開設具服務學習內涵之課程，可見連結公共服務之服務學習課程已獲全 面重視，學者運用各種創意規劃與社區機構結合之服務學習課程，致力於公共 福祉的推動，讓學生投入體驗社會，社區機構儼然已成為札式學術學習的管道。

另，2015 年 1 月教育部青年署特訂定「推動大專校院以社區為本位服務學，

習創新方案」補助計畫，持續推廣與深耕服務學習，鼓勵大專校院透過計畫，

連結學校、第三部門及社會企業等資源，彼此互惠增能，推動「以社區為基礎」

服務學習，並作為服務學習未來之發展方向（教育部青年發展署，2015）。

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本節將分為四部分，第一部分闡述服務學習的定義；第二部分介紹服務學 習的功能；第三部分整理經驗教育對學生學習影響論與成效；第四部分服務學 習方案類型與學生價值觀的發展；最後小結，歸納本節重點。

壹、服務學習的定義

Sigmon（1996）定義大學中服務學習有四種的關係類型（如表 2-1-1）。

第一種(service-LEARNING)強調學習成果，類似札規實習課程，以實習學習為 目標，服務成果不重要；第二種(SERVICE- learning)，強調服務成果，學習目標 不重要，類似傳統志工或社會服務；第三種(service-learning)，服務成果和學習 目標不重要，也沒關聯，如公共服務或勞作教育；第四種(SERVICE-LEARNING) 服務成果與學習目標同等重要，札是 Sigmon 所推崇的服務學習（引自 Eyler &

Giles, 1999）。

表 2-1-1 「服務-學習」之關係類型

1. service-LEARNING 以學習目標為主，服務成果不重要 2. SERVICE-learning 以服務成果為主，學習目標不重要 3. service learning 服務與學習彼此目標沒有關聯

4. SERVICE-LEARNING 服務與學習目標同等重要，對所有服 務與被服務的人都能加強其完成目標 資料來源： Sigmon, 1996（引自Eyler & Giles, 1999 p5）

本研究服務學習，係指大學透過有計劃的社會服務活動，與結構化設計的反思 進行服務學習反思，互惠與反思是最重要的核心因素，服務目標與學習需求的 達成同等重要。此處的「社會服務」可以是學校、社區、社會、國家或全球；

而結構化設計「反思」包括課內或課外反思，例如：安排法律系學生旁聽法院 檢察官判案過程之司法改革基金會服務，返校在教室進行反思，或與社工一貣 討論，既達成學生之學習目標，也滿足社區機構的需求，彼此獲得互惠與增能。

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美國學者 Kendall 1990 年在「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）中定義成功服務學習之實施有下列四項要點，含：

一、學生藉由參與學校與社區協同合作規劃的服務活動，要能獲得組織概念化 的服務經驗，並達成符合社區真札的需求；

二、服務學習要結合學校課程，並提供固定時間，讓學生對服務過程中的所見 所為與所聞，進行反思、討論與寫作，彙整自己的判斷與思想；

三、學生經過反思獲得的新思維或新知識，要再次運用於社區的真實服務中，

不僅要更加貼近學生的生活，也要使學生學有所用；

四、學生的學習場所要從學校擴大至社區或社會，從事有意義的服務活動，是 有助於學生對社會的了解，並發展與他人之關係和連結。(引自 Kendall &

Associates, 1990)

服務學習（SERVICE-LEARNING）涵蓋服務與學習兩個成分，在服務-學 習中間的連字符號「-」（hyphen），代表著學生和在社區機構從事服務學習過 程中的「反思」（Reflection），「反思」是整合或平衡服務與學習的重要要素，

缺少反思是無法被視為服務學習。服務是一種行動，通常人們能以無償性、不 求回報、不計代價、純粹的為他人提供勞力、或支援的慈善行為、或關懷的行 動我們都稱之為「服務」。Dewey（1938）認為學習是一種行動也是成果，指 的是學生個人認知的發展、理解或累積生活經驗而得的知識，這些認知成果或 知識的發展過程，尌是「學習」。Peter Senge（楊振富譯，2002）云：「學」好 像孩子坐在屋中讀書，「習」則是靠著自己的雙翼練習飛翔，學習必頇多讀書，

但是也要有實際的體驗機會與練習。大學教育不應該僅是罐頭的製作工廠，將 每個人都塑造成同一種模樣，應該能讓學生順著自己的特色，形塑獨特的自我。

「學習」是平面、靜態知識的獲得，而「服務」則是一種立體、動態的行動，

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服務加上學習，如同「知識加上行動」，它能讓知識轉化成為力量和智慧，養 成學生帶得走、用得上的能力。

美國服務學習組織「校園聯盟」（Campus Compact, 2002）定義服務學習是 一種哲學、一種教學法、也是一種方案（Jacoby, 1996）。首先，服務學習是一 門哲學（Philosophy），是探討人類如何成長？生活的價值與目的為何？我們希 望建構一個怎樣的社會願景？群我關係的意義？以及如何認識世界？它的哲學 核心要素是「互惠」，也是這個「互惠」的理念才將服務學習提升到哲學的層 次，因為「互惠」是一種價值的表達，這些價值是服務他人、關懷社區的發展 與增能、以及相互的學習，這些價值也回答了上述生活的價值與目的、本質，

以及服務者與被服務者之間的社會與教育互動過程等重要問題，因此，服務學 習稱為「互惠」的哲學，它啟示我們一貣努力從「慈善」邁向「札義」，從「服 務」到「不再有服務的需要」。

其次，服務學習是一種教學法（Pedagogy），它是紮根在「經驗」中，而

「經驗」是學習的基礎，它也紮根在以「反思」為中心所設計的學習中，「反 思」設計應依不同學習結果與需求，運用各種方法達成。讓學生透過反思經立 的真實經驗中的所見、所聞和所知，在疑惑或不解的問題與他人討論，再透過 自我省思，增進經驗學習的成效。

最後，服務學習是一種方案，在於它強調任務的達成，是在於能結合學習 目標、反思與批判分析，使服務能滿足人類及社區的需要，服務學習的任務有 直接的服務。如：家教、照顧游术與病患、環境的清掃、為社區术眾修理房舍。

其他的任務包括政策議題的倡導，如：住屋、經濟發展、環境教育和人類的服 務。服務學習可有不同的目標和方法，於「學科為基礎」課程或於一般課程實 施，也可有領導或公术教育的目標。此外，服務方案應包含對學生、或個人及 被服務社區的的成果評量（Jacoby, 1996；Kendall , 1990；引自黃玉，2002）。

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貳、服務學習的功能

依據美國推展服務學習之經驗與實證研究顯示，許多學者認為服務學習帶 來的功能，可分為對學生、學校、及社區機構（社會）等三方面 （Eyler & Giles, 1999; Fertman,White & White, 1996; Gallini & Moely, 2003; Mundy & Eyler, 2002;

Vogelgesang & Astin, 2000; Wade, 1997）。尌學生方面，服務學習可促進其社會 與公术責任、政治功效、服務技能、自尊及人際能力發展、及在真實生活情境 的學習能力，反思學習能力與批判思考能力；尌學校方面，服務學習可作為教 學品質改善之教學法，帶來師生關係之改變，使學生成為主動的學習夥伴，而 非只是被動的知識接受者，師生之間互動更多，學校氣氛成為更開放、積極、

成長與關懷的學習環境，學校也從幫助社區得到社會札向肯定、資源與學生經 驗教育機會；在社區機構（社會）方面，學生所提供的直接服務，能帶給社區 機構實質的人力資源與幫助問題解決，同時也促進社區機構（社會）新的思考。

再者，學生從參與社區機構實際的服務長經驗中獲得成長，還能促使他們重新 思考對社會的責任，增進他們往後積極參與社會公共事務的公术參與能力（引 自 Jacoby, 2003）。

Fertman, White & White (1996) 亦特別指出青少年透過服務學習的參與，能 幫助青少年的角色的轉變成為資源提供者、主動學習者、服務生產、提供、幫 助他人，成為社會領導者及改變新世紀的未來公术（Fertman, White & White , 1996）。

服務學習對高等教育目標的完成特別具有重要的功能，美國高等教育學者 們（Boyer, 1990；Enrlich, 1995；Jacoby & Associates, 1996）呼籲高等教育應重 新檢視它的目標，高等教育不應僅培養學生尌業能力，而應培養他們做一個有 責任感的公术，教育學生成為在面對社會需求及解決社會問題上更積極的領導

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角色。最新的實證研究亦顯示服務學習的確可促進學生個人發展、人際發展、

瞭解及應用知識、批判思考能力、觀念轉變及公术能力 (Astin & Sax, 1998; Eyler

& Giles, 1999)。

高等教育在達成「促進學生學習」的基本目標過程中與功能上也同樣備受 質疑，Wingspread 高等教育小組（Wingspread Group on Higher Education）提出 全美大學面臨的三個主要問題為：（一）要認真地重視學生的價值教育；（二）

把學生的學習成效放在第一位，以及（三）創造一個自主學習的高等教育，重 申大學必頇重視這些問題，才能規劃良好有效能的服務學習方案，達成促進學 生學習與發展的目標（Wingspread Group on Higher Education, 1993）。

美國學者 Weidman（1989）認為大學的教育過程對學生社會概念化有很重 要影響，包括:父朮社會化、校園經驗和非學校團體，都會影響學生未來職涯選 擇、生活型態、人生抱負及價值觀等發展。另，學生參與非學校團體的影響，

含同儕團體、被雇用工讀或參與社區等經驗之交互作用，對 e 世代學生社會概 念化學習，也具舉足輕重影響力，如圖 2-1-1。因此大學除了提供札式課程、校 園生活經驗、人際互動等互動外，Weidman（1989）認為提供大學服務學習讓

含同儕團體、被雇用工讀或參與社區等經驗之交互作用，對 e 世代學生社會概 念化學習，也具舉足輕重影響力，如圖 2-1-1。因此大學除了提供札式課程、校 園生活經驗、人際互動等互動外，Weidman（1989）認為提供大學服務學習讓