校園經驗的相關理論與研究

大學校園是一個多元的學習場域，藉由軟硬體設施、組織型態以及各類活 動，提供了多樣化的學習管道，也豐富了師生的文化涵養，因此舉凡課堂內的 正式課程學習，課堂外的潛在課程學習，或是校園環境的知覺都可以被歸類為 大學生校園經驗的一部分，並影響大學生的學習成果。葉紹國（2006）更指出大 學校園應是「有意被安排的環境」，透過各種學習管道，以涵養學生的內在潛能。

因此本節將透過文獻探究下列四個部分：校園經驗的意涵；校園經驗的相關理 論；以學習投入探討校園經驗的調查研究；校園經驗與學習成果的相關研究。

壹、 校園經驗的意涵

校園經驗係指學生在校園中所參與的各種正式與非正式活動所獲取之經驗，

包括課堂內的學術領域以及課堂外的非學術領域，並與學習成果有很大的關聯

（張雪梅，1999；陳淑瓊，2007；Astin, 1985；Terenzini & Pascarella, 1995）。國 內外許多學者都曾就校園經驗的定義提出不同的看法，以下將就國內外學者對 校園經驗的定義整理如表 2-2-1：

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表 2-2-1 國內外學者對校園經驗的定義 國內外學者對校園經驗的定義

作者 年代 定義

Astin 1984 學生在校園對於與學業相關的活動所付出的總能量 Pascarella 2001 學生在校內所接觸之各項事務的自我評估

Fredricks, Phyllis & Parks

2004 學生自願參加校內所有活動，包含課堂出席、樂意 接受學校派任的工作，以及遵從教師在課堂上的教 學活動

張雪梅 1999 學生投入校園中學術與非學術的情形，並對學校環 境、學生服務有所感受或知覺

陳金貴 2001 學生在學習場域中所經歷到的各種學習歷程，並可 區分為學術以及非學術領域兩方面

劉若蘭、林大森 2011 泛指各種情境與活動，包括課程、學生投入、生活 情境、領導機會、實習及學習方案與工作等

資料來源：本研究整理

就表 2-2-1 可知，校園經驗係指學生在校園中所接觸到的各項事務(物)與課 堂內、外的學習歷程，並可以個人感受及投入程度加以衡量。因此，本研究採用 張雪梅（1999）的觀點並將校園經驗定義為：學生在校園中參與學術或非學術的 學習歷程，其校園經驗的感受與投入程度有關，也會受外在環境與活動所影響；

而校園經驗也將對學習成果產生影響。

貳、 校園經驗的相關理論

一般探討校園經驗時，大多會以投入程度的觀點加以探討，並藉由學生在 學習過程中的投入程度以評量其校園經驗。投入程度係指個人在學習歷程中所 展現的行為、感覺與思考等抽象的概念，主要的理論架構包括 Astin(1985，1993) 的 投 入 理 論 （ Involvement Theory ）、 Waston(1996) 的 學 生 學 習 概 念 架 構 、 Terenzini(1995)的大學衝擊模式以及 Kuh(2003)的學習投入（engagement），以下

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將就不同學者對於校園經驗的觀點加以整理。

一、 Astin 的 I-E-O 模式與投入理論的觀點

學者 Astin 在 1970 年提出「輸入—環境—成果模式」（input –environment – output model）如圖 2-2-1。在此一模式中，輸入面係指個人特質、家庭背景、入 學前的課業表現以及人際經驗。環境面包括進入大學就讀後所接觸的人員、方 案、政策、文化與經驗等因素。而成果面則是針對學生人格特質、知識、技術、

態度、價值、信念與行為等學習成果加以探討；其中輸入面的相關因素會以直 接或間接的方式對於學習成果產生影響(Astin, 1985; 1991)，而 I-E-O 模式也成為 現今探討校園經驗與學生學習成果的重要模式與基礎。

圖 1 I-E-O 模式

資料來源：“Assessment for excellence: The philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education”, by A. W. Astin, 1991, NY:

American Council on Education Macmillan, p.18. Copyright 1991 by American Council on Education and Macmillan Publishing Company.

此外 Astin（1985，1993）也提出了投入理論（Involvement Theory）。投入 係指學生在校園生活中所付出的實際行動，包含生理與心理層面，並在投入的 過程中產生學習。而 Astin 所提出的投入理論，具有 5 個基本的前提假設（引自 Student Development Theory, 2007），包括：

(一) 投入的過程需要生理與心理的能量，對於所投入的目標則可能是一個普 遍廣泛的概念(如學生的學習經驗)或特定性的工作計畫(如準備考試)。

環境(Environment)

輸入(Input) 成果(Output)

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(二) 投入是一種持續性的概念，且投入的程度會因不同的學生而有所不同。

亦即同樣的目標，不同的學生會有不同的投入程度，此外即使是同一個 學生，其投入程度也會因不同時間、目標，而有所不同。

(三) 投入可包含質與量兩面向，其中投入程度量化的衡量，可透過學生投入 的時間加以測量，而投入程度質性的衡量，則可就由學生所投入的品質 加以檢測。

(四) 學生投入程度的質與量，與其學習與發展息息相關。

(五) 校園中的教育政策或實務工作方案是否能產生效能，應視其能否促進學 生的投入程度。

Astin(1984)指出學生在學習過程中，如投入較多的時間與精神，對於其自我 成就與學習經驗，將會有較高的滿意度。Kuh、Schuh、Whitt 等人（1991）的研 究亦指出，當大學生能主動投入校園中無論是課堂內或是課堂外的經驗時，其 對於校園的認同度也將會較高。劉若蘭（2008a）認為高投入的學生係指在學習 的過程中願意投入較多的心力，例如願意花費較多的時間在課業學習，留校時 間較長、或是積極參與學生活動，都可以算是高投入的表現。

在 Astin 的投入理論中強調學生的學習成果除與學生本身的背景有關，也會 受到環境的影響。此外在該理論的模式中也著重於學術及人際層面的發展，當 學生的投入程度愈高，其學習發展也將越好。

二、 Waston 的學生學習概念架構

Ｗaston(1996)將 Astin 的 I-E-O 模式以及 Pace(1984)的研究加以整合，以輸 入、過程以及輸出的架構，說明學生學習概念，如圖 2-2-2。在該模式下，輸入 面包括高中時期的求學經驗、家庭與社經的環境以及個人特質；過程面則是對 學生在校園中所投入的程度，以及學校環境對其影響情形；輸出面則是探討學 生最後的學習成果。簡言之，在此模式下學生最後所展現的成果，會受到其進 入大學前的高中經驗，以及進入大學後的校園經驗所影響。

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圖 2 學生學習概念架構

資料來源：Waston(1996)；引自劉若蘭（2005）。大專原住民族與漢族學生成功 學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例（未出版之 博士論文）（頁 36）。國立臺灣師範大學，臺北市。

三、 大學衝擊模式

Terenzini 等(1995)歸納 Astin(1984)、Pascarella(1985）、Tinto（1975, 1987）、 Weidman(1989)等人建立大學衝擊模式（Model of college impact）如圖 2-2-3。在 此一模式下，學生的學習成果將會受到入學前的經驗以及學校脈絡等因素產生 直接或間接的影響，其中學校脈絡下的修課經驗、課外經驗與學術經驗為學習 成果的中介變項。各個變項所包含影響因素說明如下：（引自劉杏元、劉麗美、

陳海焦、盧瑞華，2016）

(一) 入學前經驗：包括家庭收入、高中學習經驗、性別以及主修學門等 (二) 修課經驗：包括選修人文藝術學分情形、每學年的修課時間等

(三) 學術經驗：包括參與各類型學習方案、讀書時間及圖書館的使用經驗等 (四) 課外經驗：包括教師對學生發展與教學的關心、校外打工時間、參加社團與

文化工作坊經驗、朋友的鼓勵、參與新生定向輔導方案、同儕關係等 (五) 學校脈絡：包括知覺歧視的經驗、學校對學術的重視等

(六) 學習成果：學業成績 輸入

高中教育 家庭社經環境 學生人格特質

過程 努力的品質

大學環境 其他環境

輸出 教育成果 社會利益 跨時代效果 回饋/評量

回饋/評量

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圖 3 大學衝擊模式

資料來源："Influences affecting the development of student critical thinking skills,"

by P. T. Terenzini, L. Springer, E. T. Pascarella and A. Nora, 1995, Research in Higher Education, 36(1), p. 26. Copyright 1995 by Human Sciences Press.

張雪梅（1999）在大學生衝擊的實證研究中發現，學術融入的程度是預測學 生學術學習最重要的因素，而非學術融入則是預測學生個人成長最重要的因素。

劉若蘭（2007）則指出，藉由此一模式可提供學校相關人員改善教學或課外活動 方案的訊息，以使學生的學習效果能有所提升。而在劉若蘭、楊昌裕（2013）藉 由國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心所建立的高等教育資料庫中，對 94 學 年度大三學生填答資料所進行次級資料分析，發現校園經驗中的社團參與、思 考廣度均為能力發展的顯著預測因素。李育齊（2014）參考此一模式探究學生的 整體批判思考能力，研究發現學生入學前的經驗，雖對整體批判思考能力具有 解釋力，但會受到校園經驗的影響。上述研究結果也呼應 Astin（1991）以及 Terenzini、Pascarella 與 Biliming（1996）的大學衝擊模式中，學校脈絡下的環 境因素對於學習成果將產生影響。

學生 入學前經驗

修課經驗

課外經驗

學術經驗

學習成果 學校脈絡

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四、 Kuh 學習投入的觀點

「學習投入」（engagement）一詞的論述，根據文獻記載最早可追溯到 1930 年代，並隨著時間的演進而有著不同的意義與內涵（Astin, 1993; Pascarella and Terenzini, 2005; Pace, 1980）。在 Astin(1985)提出投入理論後，強調學生投入程度 將對學生成就帶來重要的影響，許多相關的文獻便如雨後春筍般的被提出，重 要的學者如：Ernest Pascarella、Gary Pike、Patrick Terenzini、以及 Vincent Tinto 都曾致力於探討不同層面下，學生所投入的心力與發展對於學習成果的關聯性。

Kuh(2003, 2009）明確指出「學習投入」係指學生在學習歷程中所展現的行為、

感覺與思考等，並以其個人參與教育相關的活動所花費的時間、精神以及與他 人互動情形，作為主要的衡量指標。學生投入程度除了因本身的特質外，也會 受到學校機構投入的資源所影響(Pike, Kuh, McCormick, Ethington & Smart, 2011)。

Kuh 是將學習投入引入高等教育的重要學者，在其主持的「全美學生參與 調查」所使用問卷中，對於學習投入的衡量包括：學業挑戰水準、主動與合作學 習、學生與教師互動、豐富的教育經驗以及支持性校園環境等五項（Kuh, 2001；

Kuh, 2003）。如今「學習投入」已被廣泛指為學生在校園中對於學業的努力程度 以及參與校園學習活動積極程度，以藉此滿足其自主性、歸屬感、能力等心理 需求。此外學習投入的程度，也將具體展現在行為、情感和認知等三個投入面

Kuh, 2003）。如今「學習投入」已被廣泛指為學生在校園中對於學業的努力程度 以及參與校園學習活動積極程度，以藉此滿足其自主性、歸屬感、能力等心理 需求。此外學習投入的程度，也將具體展現在行為、情感和認知等三個投入面