大學生課外學習成果及其影響因素之研究–從校務研究策略觀點探析

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：張雪梅博士. 大學生課外學習成果及其影響因素之研究–從校務研究策略觀點探析 College Students' Co-curricular Learning Outcomes and Influencing Factors Research - From the Strategic Perspective of Institutional Research. 研究生：陳明國撰中華民國 107 年 1 月.

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(4) 摘. 要. 本研究係以校務研究的策略觀點，探究學生課外學習成果及其影響因素，以正視大學生課外學習成果的重要性；其中課外學習成果係以課外學習核心能力的具備程度加以衡量，並以個人背景變項、校園經驗以及學務方案/活動品質作為影響因素進行探究。本研究係以獲得「教育部補助大學提升校務專業管理能力計畫」經費補助之四間私立綜合型大學的二至四年級學生為調查對象，有效樣本共計 1,033 人，研究結果發現：一、大學生自評其課外學習核心能力的具備程度接近理想；對於校園經驗的知覺與投入程度感到尚可；對於學務方案/活動品質，亦即符合評量標準的程度則是感到尚可。二、個人背景變項對各研究構面差異分析的數據顯示當學生沒有重修、有工讀經驗、在校內工讀、有社團參與、較高的社團職務、社團投入時間較長以及來自高家庭社經背景，其校園經驗相對較好。低年級以及參與社團的學生對於學務方案/活動品質有較高的知覺。此外沒有重修、有工讀經驗、有社團參與、社團投入時間較長以及來自高家庭社經背景的學生，對於課外學習核心能力具備程度的自評結果相對較為理想。三、研究結果顯示本研究校園經驗、學務方案/活動品質對於課外學習核心能力均具有解釋力且呈現正向的相關性，其中校園經驗對於課外學習核心能力具備程度的關聯性相較其他因素更為重要。四、針對本研究的量化結果所進行質性訪談中發現，各校受訪的校務研究人員及學務人員對於校園經驗或是學務方案/活動品質雖然都認為是課外學習核心能力重要影響因素，但幾乎都未曾思考這些因素對於課外學習成果所產生的影響。對於校務研究之功能與看法，發現二者並不一致，校務研究人員對於校務研究的功能有較為清楚的概念，但目前研究範疇大都侷限於課堂內的學習成果；而學務人員則對與業務推動有關的議題有清楚的概念，但卻未思考將相關的調查納入校務研究的範疇，這凸顯目前校務研究的功能並未完整的推展到各個業務單位。 I.

(5) 五、各校學務人員對本研究在學務方案/活動品質採用美國高等教育標準促進評議會」（Council for the Advancement of standards in Higher Education, CAS 的評量指標均認為是相當合適與重要的評量指標，且有助於引導學生對於學務方案/活動的認識，惟受訪的學務人員均表示部分的評量指標的問項並不適合用來對所有學生的調查，因此如能慎選受訪對象，將能有效反映方案的品質。. 關鍵字：校務研究、校園經驗、核心能力、課外學習成果、學務方案. II.

(6) Abstract The purpose of the study is to explore the results of college student’s extracurricular activities and its relevant factors based on strategic perspective of institutional research. The aim is to show the importance of extracurricular activity learning. Co-curricular learning outcome is analyzed by core competence; along with relevant factors including personal background, campus experience and student affairs programs/activities. Several phenomena were presented in the analyzed data: First, self-assessment of college students based on extracurricular activity core competence scored nearly excellent. As for consciousness and efforts put on campus experience, it is scored as average. It is scored average too on the quality of student affairs programs/activities. Second, gap analysis of personal backgrounds in various research aspects shows: students who do not retake courses, who have part-time working experience or are student workers in campus, who participate, take higher positions, spend more time in clubs, who come from a high socioeconomic status background, have a relatively better campus experience. Freshman students and who participate in clubs have a higher consciousness on the quality of student affairs programs/activities. In addition, students who do not retake courses, who have part-time working experience, who participate and spend more time in clubs, and who come from a high socioeconomic status background, scored higher on self-assessment based on extracurricular activity core competence. Third, the result of this research indicates that campus experience and the quality of student affairs programs/activities are both explanatory and positively related to the core competence of extracurricular learning. The correlation with campus experience is more significant than other factors. Fourth, according to the quantitative results of the qualitative interview of this study, institutional researchers and student affairs staffs considered the quality of student affairs programs/activities as an important relevant factor, which may influence the core competence of extracurricular learning. However, nearly none of them deliberate the impact of those factors caused. As for the functions and perspectives on institutional research, the two are not consistent. Institutional researchers acquire a clearer conception on the purpose of institutional research. However, most of the research scope is limited to the learning outcomes in the classroom only. On the other hand, student affairs staffs are more familiar with business-promotion-related issues, while they never consider including the relevant surveys in institutional research. This highlights the fact that the functions of III.

(7) institutional research have not been fully rolled out to each of business units. Fifth, this research method adapting the CAS (Council for the Advancement of Standards in Higher Education) is highly agreed by student affairs staffs. The result serves as a suitable and important evaluation index and it helps guiding students’ knowledge on student affairs programs/activities. The interviewed student affairs staffs expressed that some of the questions on the evaluation measures are not suitable for all students. Therefore, a more careful selection of respondents should be reflected effectively on the quality of the program. Key words: Institutional Research, Campus Experiences, Core Competence, Co-curricular Learning Outcome, Student Affairs Program. IV.

(8) 目第一章. 次. 緒論...................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 .............................................................................. 17. 第三節. 重要名詞釋義 ................................................................................. 19. 第四節. 研究範圍與限制 .............................................................................. 22. 第五節. 研究貢獻與重要性 .......................................................................... 24. 第二章. 文獻探究 ............................................................................................ 29. 第一節. 課外學習成果的意涵與評量 ........................................................... 29. 第二節. 校園經驗的相關理論與研究 ........................................................... 41. 第三節. 學務方案/活動的內涵與評量 .......................................................... 60. 第四節. 校務研究的內涵與議題探究 ........................................................... 73. 第五節. 校務研究的展望 .............................................................................. 95. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................... 101. 第一節. 方法論與研究架構 ........................................................................ 101. 第二節. 研究假設 ....................................................................................... 104. 第三節. 研究對象與挑選方式 .................................................................... 106. 第四節. 研究工具與步驟 ............................................................................ 108. 第五節. 資料處理與統計分析 .................................................................... 141. 第四章. 研究結果與討論 ............................................................................... 145. 第一節. 個人背景變項分析 ........................................................................ 145. 第二節. 各研究構面現況分析 .................................................................... 152. 第三節. 各研究構面變異數分析................................................................. 159. 第四節. 各研究構面對課外學習核心能力迴歸分析 ................................... 224. 第五節. 質性訪談分析 ............................................................................... 238 V.

(9) 第五章. 結論與建議....................................................................................... 257. 第一節. 結論 .............................................................................................. 257. 第二節. 建議 .............................................................................................. 263. 參考文獻 ......................................................................................................... 268 中文部分 ...................................................................................................... 268 西文部分 ...................................................................................................... 277 附錄一. 專家效度名單 ................................................................................... 289. 附錄二. 專家效度問卷修正意見彙整............................................................. 290. 附錄三. 大學生課外學習核心能力及其影響因素調查問卷(預試) ................. 303. 附錄四. 大學生課外學習核心能力及其影響因素預試項目分析結果 ............ 313. 附錄五. 大學生課外學習核心能力及其影響因素調查問卷(正式施測) .......... 319. 附錄六. 焦點訪談問項 ................................................................................... 327. 附錄七. 訪談方式說明 ................................................................................... 330. 附錄八. 訪談同意書....................................................................................... 331. 附錄九. 學務方案/活動品質量表填答不清楚之數據統計摘要 ...................... 332. 附錄十：焦點訪談紀錄 ................................................................................... 334. VI.

(10) 表目次表 1-1-1. 大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點審查項目 ................ 10. 表 1-1-2. 國內外學者對於大學生學習成果之定義 ............................................ 13. 表 1-4-1. 本研究問卷調查之學校基本資料一覽表 ............................................ 23. 表 2-1-1. 國內外有關課外學習的功能彙整表 .................................................... 30. 表 2-1-2. 國內外對於學習成果之分類 ................................................................ 32. 表 2-1-3. 蔡志賢（2012）課外學習核心能力與操作型定義 ............................ 39. 表 2-2-1. 國內外學者對校園經驗的定義 ............................................................ 42. 表 2-2-2. 校園經驗相關理論模式研究變項彙整 ................................................ 48. 表 2-2-3. CSEQ、NSSE 以及臺灣高等教育整合資料庫校園經驗調查彙整表 52. 表 2-2-4. 國內外對於校園經驗與學習成果的相關研究 .................................... 53. 表 2-3-1. 我國學務工作願景、目標及策略關係表 ............................................ 62. 表 2-3-2. 美國 CAS「學務工作專業標準與指導原則」 ................................... 67. 表 2-4-1. 國內外學者對校務研究的觀點 ............................................................ 74. 表 2-4-2. 各主要國家/地區校務研究協會成立時間表 ....................................... 76. 表 2-4-3. 美國與台灣主要大學校務研究負責單位概況 .................................... 78. 表 2-4-4. 國內外學者對校務研究應具備功能之觀點 ........................................ 82. 表 2-4-5. 國內外學者對於校務研究應用面向的觀點 ........................................ 84. 表 2-4-6. 我國校務研究領域相關之文獻 ............................................................ 86. 表 2-4-7. 2016 年 AIR 年度論壇有關學習成果與學生事務議題探究彙整表 .. 91. 表 2-5-1. 美國評量學生學習成果的資料類型與調查方式 ................................ 98. 表 3-3-1. 預式樣本數發放與回收情形 .............................................................. 107. 表 3-3-2. 正式樣本數發放與回收情形 .............................................................. 107. 表 3-3-3. 質性焦點訪談受訪者基本資料 .......................................................... 108. 表 3-4-1. 父母教育程度指度對照表 ................................................................... 111. 表 3-4-2. 職業類別及等級對照表 ....................................................................... 111. 表 3-4-3. 家庭社經地位等級換算分數表 ...........................................................112 VII.

(11) 表 3-4-4. 校園經驗有關人際層面問卷題目 .......................................................113. 表 3-4-5. 校園經驗有關環境層面問卷題目 .......................................................114. 表 3-4-6. 學務方案/活動品質的知覺問卷題目 ..................................................115. 表 3-4-7. 課外學習核心能力分量表 ...................................................................117. 表 3-4-8. 各研究構面項目分析結果 .................................................................. 123. 表 3-4-9. 校園經驗分量表因素分析 .................................................................. 125. 表 3-4-10. 學務分案/活動品質分量表因素分析 ................................................. 127. 表 3-4-11 課外學習核心能力分量表因素分析 .................................................. 128 表 3-4-12. 校園經驗分量表信度分析摘要 .......................................................... 131. 表 3-4-13. 學務方案/活動品質分量表信度分析摘要 ......................................... 131. 表 3-4-14. 課外學習核心能力分量表信度分析摘要 .......................................... 132. 表 3-4-15. 校園經驗因素分析及信效度摘要表 .................................................. 133. 表 3-4-16. 學務方案/活動品質因素分析及信度分析摘要表 ............................. 135. 表 3-4-17. 課外學習核心能力因素分析及信度分析摘要表 .............................. 136. 表 4-2-1. 校園經驗(一)：人際關係層面現況分析 ........................................... 153. 表 4-2-2. 校園經驗(二)：環境與活動層面現況分析 ....................................... 154. 表 4-2-3. 學務方案/活動品質現況分析 ............................................................. 156. 表 4-2-4. 大學生課外學習核心能力具備程度現況分析 .................................. 157. 表 4-3-1. 不同性別之校園經驗變異數分析摘要 .............................................. 160. 表 4-3-2. 不同年級之校園經驗變異數分析摘要 .............................................. 161. 表 4-3-3. 不同修課學分之校園經驗變異數分析摘要 ...................................... 162. 表 4-3-4. 不同重修學分數之校園經驗變異數分析摘要 .................................. 164. 表 4-3-5. 不同通識學分數之校園經驗變異數分析摘要 .................................. 166. 表 4-3-6. 工讀與否之校園經驗變異數分析摘要 .............................................. 168. 表 4-3-7. 工讀時數之校園經驗變異數分析摘要 .............................................. 169. 表 4-3-8. 工讀地點之校園經驗變異數分析摘要 .............................................. 170. 表 4-3-9. 社團參加與否之校園經驗變異數分析摘要 ...................................... 172. VIII.

(12) 表 4-3-10. 社團年資之校園經驗變異數分析摘要 .............................................. 173. 表 4-3-11 社團最高職務之校園經驗變異數分析摘要 ...................................... 175 表 4-3-12. 社團投入時間之校園經驗變異數分析摘要 ...................................... 176. 表 4-3-13. 不同住宿選擇之校園經驗變異數分析摘要 ...................................... 178. 表 4-3-14. 不同家庭社經之校園經驗變異數分析摘要 ...................................... 180. 表 4-3-15. 不同性別之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ............................. 181. 表 4-3-16. 不同年級之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ............................. 182. 表 4-3-17. 不同修課學分數之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ................. 183. 表 4-3-18. 不同重修學分數之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ................. 183. 表 4-3-19. 不同通識課程修課學分數之學務方案/活動品質變異數分析摘要 . 184. 表 4-3-20. 工讀與否之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ............................. 184. 表 4-3-21. 不同工讀時數之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 185. 表 4-3-22. 不同工讀地點之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 185. 表 4-3-23. 社團參加與否之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 186. 表 4-3-24. 不同社團年資之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 187. 表 4-3-25. 不同社團職務之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 187. 表 4-3-26. 不同社團投入時間之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ............. 188. 表 4-3-27. 不同住宿選擇之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 188. 表 4-3-28. 不同家庭社經之學務方案/活動品質變異數分析摘要 ..................... 189. 表 4-3-29. 不同性別之課外學習核心能力變異數分析摘要 .............................. 190. 表 4-3-30. 不同年級之課外學習核心能力變異數分析摘要 .............................. 191. 表 4-3-31. 不同修課學分數之課外學習核心能力變異數分析摘要 .................. 193. 表 4-3-32. 不同重修學分數之課外學習核心能力變異數分析摘要 .................. 195. 表 4-3-33. 不同通識課程修課學分數之課外學習核心能力變異數分析摘要 .. 198. 表 4-3-34. 工讀與否之課外學習核心能力變異數分析摘要 .............................. 201. 表 4-3-35. 不同工讀時數之課外學習核心能力變異數分析摘要 ...................... 202. 表 4-3-36. 不同工讀地點之課外學習核心能力變異數分析摘要 ...................... 205. IX.

(13) 表 4-3-37. 社團參加與否之課外學習核心能力變異數分析摘要 ...................... 207. 表 4-3-38. 不同社團年資之課外學習核心能力變異數分析摘要 ...................... 208. 表 4-3-39. 不同社團職務之課外學習核心能力變異數分析摘要 ...................... 210. 表 4-3-40. 不同社團投入時間之課外學習核心能力變異數分析摘要 .............. 213. 表 4-3-41. 不同住宿選擇之課外學習核心能力變異數分析摘要 ...................... 216. 表 4-3-42. 不同家庭社經背景之課外學習核心能力變異數分析摘要 .............. 218. 表 4-3-43. 各研究構面差異分析結果彙整表 ...................................................... 220. 表 4-4-1. 校園經驗對課外學習核心能力迴歸分析摘要表 .............................. 226. 表 4-4-2. 學務方案/活動品質對課外學習核心能力迴歸分析摘要表 ............. 230. 表 4-4-3. 各研究變項對課外學習核心能力階層迴歸分析摘要表 .................. 235. 表 4-4-4. 排除對學務方案/活動不清楚樣本之階層迴歸分析摘要表 ............. 236. 表 4-5-1. 各校校務研究後續與學生相關調查彙整表 ...................................... 250. X.

(14) 圖目次圖1. I-E-O 模式 .................................................................................................... 43. 圖2. 學生學習概念架構 ...................................................................................... 45. 圖3. 大學衝擊模式 .............................................................................................. 46. 圖4. 研究架構圖 ................................................................................................ 102. 圖5. 研究步驟圖 ................................................................................................ 140. XI.

(15) 第一章緒論本研究將探討我國校務研究應用於促進大學校院學生課外學習之議題，深入探究大學生課外學習核心能力及其影響因素，並以大學生對於校園經驗以及學務方案/活動品質的知覺等因素進行驗證，期盼本研究之結果能作為各校在學務工作領域中促進學生課外學習的自我檢視與相關決策之參考案例。本章共分五節。第一節，說明本研究的背景與動機；第二節，說明研究目的與問題；第三節，針對本研究的重要名詞進行闡釋；第四節，說明研究範圍與限制；第五節，詳述本研究貢獻與重要性。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景我國高等教育的發展，在 1994 年啟動教育改革並廣設高中、大學後，國內大學校院（不含軍警校院及空大）的數量從 130 所增加至 158 所（教育部，2016），期間最高峰時期更高達 162 所；同一時期我國的人口結構亦出現了重大轉變，出生人口數從 32 萬下降至 20 萬（2016 年），這樣的數據意味著高等教育機構在短時間內迅速膨脹，就學人口卻大幅下降的大環境下，年輕學子進入大學就讀已非難事。但當人人可進大學的時代來臨後，卻也引發國人對於大學的辦學績效產生疑慮，而學生在歷經了四年的的大學教育後究竟學了什麼？又具備了哪些能力？是否符合社會職場的需求與期待？為了回應國人對於前述高等教育辦學績效與學生學習成果的疑慮，教育部於 96 年 01 月 03 日修正大學法第 5 條：「大學應定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，由各大學定之。教育部為促進各大學之發展，應組成評鑑委員會或委託學術團體或專業評鑑機構，定期辦理大學評鑑，並公告其結果，做為政府教育經費補助及學校調整發展規模之參考；其評鑑辦法，由教育部定之。」因此，各項與高等教育辦學績效相關的評鑑便如火如荼的展開了，期盼透過評鑑的結果，讓各界對於高等教育 1.

(16) 的辦學績效有更清楚的認識。而近年來為了讓各校重視以學生為主軸的學習成果展現，各項評鑑的重心也從早期對於資源投入面的檢視走向現行對於學習成果的檢視。此外，104 年教育部公布的「補助大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點」，鼓勵各校設置校務研究辦公室，投入校務研究，並期盼藉此提升各校對於校務的專業管理能力，善用資源以提升學生學習成效（教育部，2015），則更是希望各校能掌握現有的資源，檢視各項資源投入的成效，進而成為自我改善與問題解決的依據，以利發展出具有特色的高等教育。由此觀之，主管機關希冀藉由評鑑的機制檢視國內大學辦學績效與學生的學習成果，已是不言可喻，而透過校務研究對學習成果的探究，找到學習成果的影響因素，以建構自我檢視與問題解決的機制，也與評鑑的目標相同，二者相輔相成。以下將就評鑑制度的發展趨勢，說明評鑑作為提升辦學品質與促進學生學習的目的，並導引各校對於學習成果的重視並探究其影響因素，以及校務研究的興起與期盼一一詳述。. 一、我國高等教育評鑑制度的發展趨勢當前我國高等教育正處於大學林立與少子化的現象，一波波的衝擊如同海嘯般威脅著國內高等教育機構，任誰也不想在這一波海嘯中遭到吞噬。然而當大學錄取率年年創新高，幾乎是人人可上大學後，使的大學學歷充斥於就業市場，卻也引來社會各界對於大學辦學績效與品質的質疑。因此主管機關為回應社會大眾對於大學校院辦學績效的疑慮，便研擬了一連串的評鑑措施，而各校為尋求永續經營，亦卯足全力尋求在各項評鑑中獲得好的成績，期盼能藉此展現各個學校的辦學績效，並吸引學生就讀。我國高等教育評鑑的制度係最近二十年才開始蓬勃發展。蘇錦麗（1997）指出早期的高等教育評鑑係由教育部主辦，後來則逐漸轉由專業學會及評鑑機構辦理。李政翰（2015a）由於世界上幾個主要國家的大學評鑑大都委由專業評鑑機構進行，因此教育部與國內的大學在 2005 年共同捐資成立「財團法人高等教育評鑑中心基金會」，至此相關評鑑業務才開始由該中心接手辦理。而技職體系之大學、學院與專科學校的校務評鑑則委由 2008 年成立的「社團法人台灣評鑑 2.

(17) 協會」承辦。周祝瑛（2012）認為辦理大學評鑑最重要的目的就是為了確保高等教育的品質，並藉此衡量辦學績效。陳舜田（2014）則強調評鑑指標的設計將引領受評學校呈現佐證資料的方向。高等教育評鑑制度實施初期，係採取認可制與等第制雙軌並行的制度，其中高教體系採用認可制，技職體系則採等第制的評鑑制度。認可制（accreditation）係強調學校自我評鑑與自我改進的能力，而等第制則是強調績效評比，以利決策當局作為資源分配之依據（秦夢群、陳遵行，2012）。目前我國高等教育評鑑的發展，均已從早期的等第制走向認可制，而這也象徵著主管機關對於評鑑的功能取向已從透過評鑑成績，評比各校辦學績效的等第制評鑑，轉變成設定辦學績效的基本門檻，並透過評鑑制度檢驗各校達成目標情況的認可制評鑑，進而促使各校能朝向自主與多元發展。但傳統一元化的評鑑制度，常被許多專家學者詬病，讓國內公私立大學失去自主性，也無法讓各校依真實的狀況訂定符合學校本身需要的評鑑項目與指標，更有專家學者戲謔地指出在現行評鑑制度下造成台灣只有一所大學，亦即「教育部大學」，使得各校的辦學特色與績效無法有效彰顯。因此教育部亦於 101 年 7 月公布「教育部試辦認定大學校院自我評鑑結果審查作業原則」（教育部， 2012），開放大學辦理自評作業，由各大學自主訂定評鑑相關辦法與指標，依據評鑑結果找出缺失與問題，並建立持續改善及輔導機制，以確實反映學校特色以及院、系、所等教學單位之教育品質。本項自評試辦作業優先選定國內 34 所獲得「邁向頂尖大學計畫」及「獎勵大學教學卓越計畫」獎補助的大學辦理自我評鑑。此舉形同對現行評鑑制度的鬆綁，鼓勵大學逐步走向自我評鑑的制度。如今隨著評鑑制度的不斷演進，如何辦出具有特色又兼具辦學品質績效的大學，是國內各大學經營決策層必須面對的挑戰。在自我評鑑制度下，依據教育部在自我評鑑結果審查作業原則第五項：「（三）所定之評鑑項目及指標確實反映院、系、所與學位學程之教育品質及學校特色」，以及「（八）院、系、所及學位學程自我評鑑之評鑑項目應包含目標與核心能力、課程、師資及教學、學生學習及成效、畢業生追蹤及改善機制」，由前述條文可以想見未來各大學校院在自評制度下，舉凡評鑑指標的制定、結果的認定與應用等，都將由各大學自. 3.

(18) 主規劃，亦即大學必須負起自我品保的責任（王麗雲，2013）。因此，大學校院如何透過自我評鑑的機制檢視辦學績效與缺失，並建立自我改善的機制，使大學朝向特色發展與辦學品質績效自主管理，已成為不可避免的趨勢。. 二、評鑑制度的修正導引各校對於學生學習成果的重視由於台灣的高教育評鑑的相關政策深受英美等國的影響，並師法英美等國自 1970 年代對於高等教育應負起「績效責任」（accountability）的觀念，將其融入我國的高等教育評鑑制度中，然而藉由相同的評鑑標準來評量每個學校及系所，卻也引來在相同框架下無法真實反映各校發展方向與其特色之負面批評，甚至也無法透過評鑑找出各校具體改進的依據（吳清山，2010），因此高等教育的評鑑制度也在第一週期評鑑結束後進行修正。根據高等教育評鑑中心所公布的校務評鑑實施計畫中可發現，我國在校務評鑑制度進入第二週期時，除了導入品質保證之 PDCA（Plan-Do-Check-Act）架構，以期導引學校的辦學成效能持續精進，並形成品質保證的文化；也對於學生的學習成果更加重視，並落實學生學習輔導的機制（王保進，2010a；林劭仁， 2016、2017）。亦即第二週期的評鑑重點係以學生學習成果為主軸，使各校能清楚的知道自己的發展定位，擬定相關的發展策略與計畫，進而能確保校務發展的各項績效與學生的學習成效，並強化學生的就業競爭力。而在大學校院「106 年度的校務評鑑實施計畫」中所揭示將進行的校務評鑑包括：校務治理與經營、校務資源與支持系統、辦學成效及自我改善與永續發展等四大項目。其中項目二校務資源與支持系統的核心指標：「2-3 學校確保學生學習成效之機制與作法」；項目三辦學成效的核心指標：「3-1 學校依自我定位下之辦學成效、3-2 學校之學生學習成效」（高等教育評鑑中心，2016）。又根據台灣評鑑協會所公布的「103-108 學年度科技校院校務暨系所評鑑指標」包括：學校定位與特色、校務治理與發展、.教學與學習、行政支援與服務、績效與社會責任、自我改善等六大項目。其中參考效標：「1-4 學校訂定教育目標與學生基本素養之作法、3-1 學校配合教育目標之課程規劃及運作機制、5-1 學校依定位與發展目標評核校務之整體表現、5-2 學校依據教育目標及學生基本素養評核學生學習成效…等。」 4.

(19) （台灣評鑑協會，2014）。各類校務評鑑制度轉向對於學生學習成果之重視，在在顯示教育決策當局希望透過評鑑制度建立一套完整學生學習成果的評估機制，蘇錦麗（2009a）亦明確的指出，各個主要國家的高等教育機構評鑑，都會將學生學習成果評估機制的執行成效，作為判斷該機構運作效能的重要參考依據。在以學生學習成果為主軸的評鑑制度下，已漸促使各校對學習成果的重視，並藉由自訂的學生學習成果評估機制深入探究學生究竟學到了哪些，以及這些教學投入是否真能引導學生有效的學習，進而促使各校改變以往以教師為主的教學型態，轉變成以學生為主的教學型態，而這樣的改變，應是有助於各校願意深入探究學生在大學階段的學習歷程與學習成果，也讓各校的辦學績效與學生的學習成果緊密連結。. 三、學習成果與評量應具多元面向並重視其影響因素大學是一個學習的場域，其學習歷程與學習成果的展現備受各界重視。一般以課內學習與課外學習加以分類其學習取徑，在課內學習重視知識與技能的傳授，並透過實作強化學生的專業素養，其效果是顯而易見的。楊極東（1976）在課外學習則是強調學生的個性、群性及知能的發展，可作為幫助學生適應現實社會生活環境的一種活動。張雪梅（2003）亦認為課堂內以傳授專業知識為主，但能否健全學生的發展，使之成為人才，蔚為國用，則必須要靠課外學習的輔助。黃玉（2005）除認為大學生的學習取徑可分為課內與課外，也指出學生事務工作人員（以下均以學務人員稱之）可於課堂內、外，透過各種服務、方案與環境，協助學生的發展與學習，並成為實現高等教育目標的重要環節。然而無論是課堂內或是課堂外的學習成果，應如何呈現與闡述？又該如何評量？對此，Spady(1994)認為學習成果（outcome）是指學生在經歷學習歷程後所具備的能力，Marsh (2007)認為學生學習成果應包括知識、技能及人格特質等面向。彭森明（2013）指出在學校教育的場域中，經由學校所提供教學或其他學習歷程所帶給學生的知識、技術、行為以及價值觀轉變皆可稱為學習成果，楊瑩（2011）更指出許多國家對於學習成果，常常以能力「能力」（competence）加以表示，能力的具備程度則可視為學習成果的展現。由於大學所提供的學習 5.

(20) 機會相當多元，因此學生的學習成果以及其所具備的能力，應涵蓋各個不同的多元面向。而學習成果的評量，則是了解學生在經歷學習歷程後所呈現結果的一項工具，Marsh (2007)指出於教育環境中學習成果的評量，將可探究學生對於學習目標的了解程度，亦可協助教師對於教學方式、教案的掌握。彭森明（2010a）認為評量是一種系統化與科學化過程，包括資料的多元蒐集、分析與闡釋，以及運用等步驟，以便在評量的過程中檢視學生達成學習目標的情形，進而改進教學與學習成果。此外彭森明（2010b）認為許多課外領域的學習成效極為重要，但卻不被重視，需要採用廣泛且多元的評量方式，方能做好真正的學生學習成果評量。Baxter Magolda(2004)指出學習成果應透過認知能力、潛在能力、人際互動能力以及實踐能力等四個面向加以衡量。許麗齡（2014）學習成果不應只檢視學生的學業成績，而是應包括學生在學習歷程結束後真正獲得的能力。李麗君（2014）指出目前國內各大學檢核學生學習成果的作法，包括：根據教育目標訂定核心能力及能力指標；建立核心能力與教育目標或課程的對應關係；透過正式課程與非正式課程培養核心能力；運用多元方式檢視核心能力；發展各種評量工具、標準；以圖表具體展現學生學習成果；學生學習表現結果的應用；而就其所彙整的資料中發現各校在檢視學生的核心能力具備程度時，對於課堂內的正式課程大多採成績表現、學生自評或是教師自評學生達成的程度等方式加以判別，而在課堂外的學習表現，則是透過參與經驗，如參與社團、競賽、展演、專業服務、研習或演講等活動加以檢視。因此，學生在課堂內與課堂外的學習取徑下，對於課堂內、外的學習成果評量也應具備多元的面向，而非單一的。簡言之，學習成果可以核心能力加以表述，而評量則是檢視其核心能力的具備程度，當學習成果有著多元面向，其評量方式亦應隨之改變，並呈現不同的型態；因此，如欲探究學生在課外領域的學習成果，就應從學生參與課外領域的學習歷程後，透過評量檢視其所具備的課外學習相關的核心能力。在學生的學習歷程中有許多因素都會對學習成果產生影響，若能了解並重視學習成果的影響因素，將有助於促進學生的學習成果。過去國內外許多學者. 6.

(21) 都曾提到校園經驗與學習成果有很大的關聯性（張雪梅，1999；陳淑瓊，2007； Astin, 1985；Terenzini & Pascarella, 1995），因此美國高等教育自 1980 年以來，即非常重視大學校園經驗對於學生學習與發展等面向所產生的影響，並發展出如 I-E-O 模式、大學衝擊模式等理論架構，印證校園經驗對於學習成果具有關鍵性的影響（劉若蘭、蔡昕璋、李育齊，2016）。陳金貴（2001）指出校園經驗係指學生在校園中參與學術以及非學術領域的各種學習歷程，而非學術領域的部分則是指學生在課堂之外所參與的各類活動。Astin(1985)認為良好校園經驗除了有助於提升學生的專業知識與技能，更能促進學生在價值、態度、抱負、信念和行為的轉變。張雪梅（2005a）、Pascarella & Terenzini (2005)則指出校園經驗對學生課外學習成果亦具有正向效果。劉若蘭（2013）亦認為校園經驗對於大學生的能力發展具有正向的影響。因此，如欲探究大學生在課外領域學習成果的影響因素，則學生的校園經驗應是不可或缺的重要因素。此外，黃玉（2005）認為學務人員應藉由各種與學務工作有關的方案或活動（以下以學務方案/活動稱之）豐富學生的校園學習經驗，厚植學生軟實力。其觀點與目前國內大學生在課外領域常見的學習取徑是透過各校學生事務處規劃各種教育主題的學務方案/活動加以執行的現況相符。而劉若蘭（2008）認為在方案的設計過程中應探究學生的想法與期待，才能發揮其應有的教育功能。 Miller、Bender 與 Schub 等人（2005）更具體指出，學務人員有責任營造提升學生學習的校園環境，並考量學生的需求，設計各種方案與措施，以發揮學務工作的效能，並促進學生發展。現今各校學務方案/活動的主要方向，如性平教育、新生定向、服務學習、人權法治、國際視野等，係依據教育部訓育委員會（現為學生事務與特殊教育發展司）在 2004 年提出新世紀學務工作願景，以期能「建立具有核心價值之校園文化，發揮學務工作組織功能，營造優質學習環境，促進學生全人發展，以培育現代社會公民」（教育部訓育委員會，2004）。然而就研究者在實務工作中發現，學務人員對於上述學務方案/活動的執行成效，往往僅是藉由滿意度調查、參與人數、時數等數據加以呈現；甚至就連各校在校務基本資料庫中所填報的. 7.

(22) 學務方案/活動的成效資料，亦僅僅是簡易的場次、或參加人次等量化數據，對於學務方案/活動品質的評量，或是學生在參與學務方案/活動後對於其課外領域學習成果的影響，則是乏人問津或是付之闕如。因此，如欲瞭解大學生在課外領域學習成果的影響因素，則學生對於學務方案/活動品質的知覺，也應是不可或缺的重要因素之一。就前述可知，大學校園除了提供課堂內專業課程的學習，亦提供了課外領域的學習，因此大學生的學習取徑可概分為課堂內與課堂外，其中專業課程的部分，係由教師透過教案、實習、實驗等方式，傳授專業知識，而在課外領域的學習，則有賴各種方案的設計，引導學生參與、體驗與反思。然而無論是課堂內或是課堂外的學習，都應在學生參與學習歷程後透過評量檢視其所具備的核心能力，以探究學生在學業、人際、情意等面向的學習成果，也應重視其影響因素（如校園經驗或學務方案/活動），作為課內外教學投入的檢視，落實以學生為主軸的教學型態；唯有如此，才能落實評鑑機制對於學生學習成果檢視的目標。. 四、校務研究的興起帶動各校對於促進學習成果的議題探究現今國內大學林立的現象，其實早在 1940 到 1950 年代，就已經在美國的高等教育中上演過。美國當時所面臨的問題，無論是對辦學績效或是對於學生學習成果的品質保證等，都與現今國內高等教育有著許多相似之處。而當時美國的高等教育機構透過一連串科學化的研究解決所面臨的問題，也逐漸演變出「校務研究」（institutional research）的模式，期盼藉由真實的數據分析，作為學校高層的決策依據，並尋求自我改善與問題解決，進而預測未來的發展趨勢（彭森明，2013）。校務研究在我國高等教育中雖是近幾年才出現的名詞，但美國早在 1950 年代，即已發展出這樣的機制，並作為各校校務決策的依據。哈佛大學、史丹佛大學等知名大學的網頁除了公布例行的調查數據，更有其透過長期蒐集的數據所進行學術研究的相關資料。如今美國高等教育機構大多設有校務研究的機制，校務相關公開資訊可於網頁上供校內外人士逕行瀏覽，就研究者瀏覽美國知名大學的網站，除了學校的基本數據資料，更有許多學校將蒐集的校務資訊資料 8.

(23) 所呈現的趨勢進行研究，如學生的校園經驗、學生事務相關議題或是方案的成效等，此與王保進（2016）所指美國的大學所進行的校務研究除一般常態性的調查數據資訊，亦包括針對教育目標達成情況以及未來的趨勢與挑戰所進行的專案調查報告，以成為校務決策的重要參考依據的觀察相呼應。美國喬治亞大學教授 Robert K. Toutkoushian 在其來台參加「2016 高等教育校務研究研討會」的專題演講中亦強調，隨著網路科技的發達，學生來源的多樣化，連帶會使的大學組織型態、教學模式產生變化，此時即有賴校務研究的分析結果，做為決策依據，亦可使利害關係人藉此了解學校當前的發展情形，甚至成為政府部門或民間組織補助學校經費的重要依據。有鑑於此一潮流趨勢，我國在 104 年公布「教育部補助大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點」（教育部，2015），除鼓勵各校應建立學生學習成效評估與提升機制並設置校務研究辦公室，投入資源於校務研究，也期盼藉此提升各校對於校務的專業管理能力，善用資源以提升學生學習成果。目前國內共有 50 所公私立大學獲得教育部的補助，成立校務研究辦公室，計畫期程為三年。就該作業計畫的內容觀之，當前校務研究的工作重點除了設置校務研究辦公室作為常設機構，還包括對學生學習成果評量的分析。獲得經費補助之學校除了成立校務研究辦公室，也辦理多場校務研究相關議題的研討會，此外台灣校務研究專業協會（Taiwan Association for Institutional Research, TAIR）亦於 2016 年成立，期盼提供國內公私立大學在校務研究專業發展的支援與相關的專業訓練，一時之間校務研究的議題在國內高等教育似乎成為顯學。而從該作業要點申請審查項目的規定，無論是組織運作面、專業人力資源面以及校務應用面，不難發現目前所重視的校務研究主軸就是促進學生學習成果的分析。茲將該作業要點審查審查項目整理如表 1-1-1。. 9.

(24) 表 1-1-1. 大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點審查項目. 大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點審查項目審查項目. 內容說明. 組織及運作面. 1. 學校所提執行計畫與學生習成效評估與提升之關係 2. 學生習成效資料之取得、收集、儲存、分析之專業程度 3. 校務研究辦公室組織架構與其他部門隸屬、分工合作關係 4. 校務研究辦公室永續運作之規劃. 專業人力資源面 1. 校務研究辦公室成員之專業背景 2. 校務研究辦公室成員之專業發展機制校務應用面. 1. 學校教學輔導系統與學生學習成效分析系統整合程度 2. 校務資源分配及教師升等制度與學生學習成效分析系統整合程度 3. 其他有助於依學習成效數據分析提供學生個別化學習經驗與主動輔導之措施. 資料來源：本研究整理自教育部（2014）。「教育部補助大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點」。. 在表 1-1-1 可發現，教育部除了希望各校能成立校務研究辦公室，亦希望藉由校務研究建立學生學習成效評估與提升機制，並探究影響學習成果的因素，進而建立相關措施，以促進學生學習。而 2017 年教育部所公布的高等教育深耕計畫中，其規劃理念更是以學生學習成效為主體，並藉此培養學生關鍵基礎能力及就業能力，也將「提升學生學習成效」、「培養學生創新創意能力」…等列為其績效指標（教育部，2017），亦與大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點中有關學生學習成效評估與提升機制內容相呼應，顯見透過校務研究提出促進學生學習成果的可行策略已成為趨勢。由於學生的學習取徑可分為課內與課外，如欲完整闡述學生的學習成果，則課內、外的學習成效均應加以探究。而校園經驗或學務方案/活動，都是學生 10.

(25) 在課外學習領域的重要環節，在現今教育部希冀各校擬定學生學習成效評估與提升的相關措施之際，校務研究領域的議題探究豈可漏掉此一區塊？惟至今國內並無將校務研究應用於探討學生學習成果的相關文獻，也沒有從校園經驗、學務方案/活動等面向探究這些因素對學習成果的影響的文獻；相較於美國校務研究協會（Association for Institutional Research, AIR）每年的論壇活動，均有許多關於學生學習成果以及其影響因素的相關文獻(AIR，2017)。美國印地安那大學每年所作的「全國學生學習投入」（National Survey of Student Engagement, NSSE）的調查，在其網頁亦列出許多關於學生的校園經驗或是學生事務相關議題對於促進學生學習成果的研究報告(NSSE，2017)，顯見我國大學校院在校務研究所探究的議題面向仍有許多進步的空間。由此觀之，各校若能善用校務研究，並分析校園經驗與學務方案/活動有關的各項數據，進而將結果做為決策依據或是找尋自我改善的措施，相信對於促進學生課內外學習將有莫大的助益。綜合上述，我國高等教育的評鑑制度的發展係以檢視辦學績效與學生學習成果為主軸，而校務研究的興起則是探究學生學習成效及影響因素，並欲藉此建立學生學習成果的品保機制，二者間看似平行的兩條線，實則互為主體，密不可分，也有著相輔相成的功效。然而我國高教自辦理校務評鑑與系所評鑑以來，各界對於評鑑制度的討論始終未曾間斷，許多專家學者均曾提出相關的見解，正面肯定評鑑制度者有之，負面看待評鑑成效者，亦有之。就在各界對於評鑑所造成負面影響的輿論壓力下，教育部已於 106 年 2 月 8 日宣布於年底前停辦系所評鑑，亦將整併大學校務評鑑的項目（洪慈欣，2017)。雖然這樣的行政措施目前尚未見到其影響性，但吾人應體認簡化評鑑的政策並不意味著高等教育機構對於學生學習成果所應肩負的績效責任將因此而被拋棄；相反的，各校更應針對學生學習成果的評估與提升，積極建立一套完善的自我管理機制，透過資料庫的籌建並就相關數據進行分析，探究學生的學習成果及其影響因素，以做為促進學生學習成果相關措施的自我改善，或是決策的參考依據。爰此，透過校務研究探究學習成果的影響因素，並成為學習成果的品保機制，已變成了高等教育機構刻不容緩的工作重點。. 11.

(26) 貳、研究動機教育是百年樹人的大計，如何使學生在教育的過程中培育專業素養與核心能力，一向是教育工作者所努力的目標，對於提升學生學習成果的探究，更是許多專家學者所積極努力的方向，亦是高等教育在經營與發展的過程中最重要的任務之一。而大學生在學習歷程中有關課外學習領域的學習成果是研究者所感興趣的議題，特別是大學生在參與課外學習歷程後，其相關核心能力的具備程度為何？那些因素對於課外學習核心能力會產生影響？都是引發研究者想深入探究的動機。此外，由於國內目前高教校務研究主要任務為建構並落實提升學生學習成效之機制，以展現學生的學習成果以及影響因素之探究，而這樣的發展也導引研究者想探究校務研究內涵與功能？又國內外校務研究對於學習成果及其影響因素的議題探究有那些？以及校務研究人員與學務人員對於促進學生課外學習曾做過的調查與後續追蹤處理方式。以下將就本研究動機一一詳述。. 一、探究大學生課外學習成果過去許多研究曾針對學生學習成果與評量方式進行深入探討，蘇錦麗（2009a）指出美國教育評鑑聯合標準委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）對於學習成果的定義係指對於學生特定學習期望的敘述，包括學習、發展與表現等面向。黃淑玲（2010）則提到聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）所出版的《品質保證與認證：基本辭彙與定義錄》中所定義的學習成果係指當學習者在接受一個完整學習歷程後，被期待應具備並能夠加以呈現的智能與技術。歐盟（European Union, EU）將「學習成果」定義為：當學生在完成一段期間的學習歷程後，所被期待應具備的資格與能力」（楊瑩，2011）。而國內的相關研究指出學習成果係指學生藉由教育歷程後所獲取之學習成就，並可成為個人能力的總和（林義男，1988；黃政傑、李隆盛，1996；劉若蘭，2008b；劉若蘭、楊昌裕， 2009）。以下將整理國內外專家學者對於學生的學習成果的定義如表 1-1-2。. 12.

(27) 表 1-1-2 國內外學者對於大學生學習成果之定義國內外學者對於大學生學習成果之定義學者年代 Astin. 1993. Spady. 1994. Rogers. 2002. 張雪梅. 1999. 黃淑玲. 2010. 彭森明. 2013. 學習成果的定義. 係指學生人格、知識、技術、態度、價值、信念與行為。學生在經歷一段學習經驗後，所展現出的高品質、高峰表現。學習成果係指學生完成課程或活動之後，預期其可具備的知識與能力。學生在經歷教學過程後所獲得的系統化的教育成果。學習者在完成一段學習歷程後，所被期待應展現的智能與技術。任何經由學習歷程所得到的新知識、技能、行為等多元面向的改變，皆可視為學習成果。. 資料來源：本研究整理。. 就表 1-1-2 專家學者對於學習成果的看法，不難發現學者們對於學習成果有著高度的共識，並一致認為學習成果是需要一段時間的學習歷程，並會為學習者帶來改變，而且學習成果不只是侷限於課堂內的認知學習。對於學生學習成果的評量，美國高等教育協會（American Association for Higher Education）強調在評量過程中，應先訂定預期的學習目標與標準，之後再檢視達到這些標準的程度，以期能達到高等教育品質維持的目的(Angelo, 1995)。楊瑩（2011）指出歐洲職業發展中心在 2008 年的研究報告曾提到，許多國家對於學習成果，常常以「能力」（competence）加以表示，而該中心 2009 年的研究報告更具體指出，「能力」可分為三類：分別是工具的能力（instrumental）、人際的能力（interpersonal）及系統的能力（systemic）。並透過多元的方式加以評量，由此觀之，學習成果與能力有著密不可分的關係。又李坤崇（2010）、吳京玲（2011）指出核心能力係指大學生在畢業後應具備的關鍵、重要且具競爭力的知識、技術及態度，以面對未來環境與社會或就業的能力。而我國在「100 年大學校院校務評鑑實施計畫」（高等教育評鑑中心基金會，2010）更是首度將核心能力的具備程度作為學習成果的評量的指標，顯見透過核心能力具備程度的 13.

(28) 探究來評斷學生的學習成果，已是一個重要的管道。然而過去國內高等教育機構對學習成果的評量，並未全面包括學生在課外領域學習成果的探究，對於其影響因素，亦沒有系統性的加以探究，僅有零星論文進行探討。蔡志賢（2012）指出高等教育除了追求其教育理念，重視課堂內專業素養的學習，也應思索並積極鼓勵學生藉由參與、體驗與反思各類型的課堂外的學習方案，才能使學生在步入社會職場時，除了有專業能力，亦具備就業市場所需的創新能力、敬業的態度、與他人合作的就業力。蔡志賢（2012）曾參考國內外文獻並運用 IPA 與德爾非法針對課外學習成果的評量建構了「高等教育課外學習核心能力評量指標」，並提出大學生在參與課外學習後應有「溝通表達」等 9 種核心能力，惟該量表並未實際運用於相關研究中，因此本研究的第一個研究動機，即是希望了解學生課外學習核心能力的具備程度以檢視大學生課外學習成果。. 二、探究大學生課外學習成果的影響因素如前所述，學生在課堂外的學習成果應與校園經驗及學務方案/活動息息相關，學生在進入校園後，除了課堂內專業領域的學習，課堂外的校園經驗，亦應屬學習的一環。張雪梅（1999）學生投入於校園中學術、非學術、學生服務以及學校環境的感受與知覺，皆屬校園經驗的範疇。校園經驗主要可分為學術投入與人際投入兩方面（劉若蘭，2005；Tinto, 1975, 1993），King 與 Magolda (1996) 認為成功的校園經驗可促進學生的認知與人際關係的發展。過去許多校園經驗的相關研究都曾指出，學生的校園投入程度與學習成果有顯著正相關（Astin, 1985；張雪梅，1999）。陳淑瓊（2007）的研究指出影響學生學習與發展成果的主要因素是學生投入人際互動、課外學習活動的程度。姜怡君（2015）則指出若學生的校園經驗愈好，對學校認同愈正向，續讀意願則愈高。美國知名大學如哈佛、史丹佛等很早就開始將學生的校園經驗、學生事務等面向的議題納入校務研究的範疇，甚至美國印地安那大學所主持的一項「全國學生學習投入」（National Survey of Student Engagement, NSSE）調查，透過問卷調查以了解學生的課業投入情況以及校園經驗，以供學校對於學生的學習成果與校園經驗能 14.

(29) 加以掌握，進而能改善教學品質與學校辦學方式。該項調查自 2000 年第一份報告公布後，目前已有將近 1,200 所美國大學院校參與該項計畫（呂威廉，2008）。就研究者的觀察，國內大學在課堂之外的學習方案，有許多方案是由學務處所規劃與執行，其中配合教育部所提出的友善校園相關學務方案/活動即多達數十個，包括品德教育、生命教育、公民教育實踐、服務學習等主題，並與學生在校園的生活息息相關。每個學務方案/活動的推出都應有其目的與預期成效，以藉此豐富學生課外領域的學習經驗，並厚植學生的軟實力培育。然而過去學校的承辦單位對於這些學務方案/活動的成效評量大多以學生單次參與的滿意度調查數據加以呈現，卻未有更進一步與學務方案/活動所設定的目標進行檢視，更遑論對各個學務方案/活動長期趨勢探究，抑或是學務方案/活動實施對象的配適度、學生的課外學習成果、課外學習核心能力培育情形進行系統性的數據分析，以做為執行單位自我改善、決策之依據。相較於美國 CAS（Council for the Advancement of Standards in Higher Education）多年來所發展學生事務工作專業標準與指導原則，歷經多次發展與修正，至 2014 年已發展出包括任務；方案；組織與領導；人力資源；倫理；法律、政策與治理；多元、權益與平等；內外部利害關係人；財務資源；技術；設施和設備；評量等 12 個評量標準，以確實了解各個學務方案的執行成效(CAS，2014)，也顯見美國高等教育對於各個學務方案/活動的重視。綜觀這些指標似乎可成為探究國內大學生對於學務方案/活動品質的知覺評量指標，並可深入探究大學生對於學務方案/活動品質的知覺對課外學習核心能力的影響情形，因此，探究大學生的校園經驗，以及對學務方案/活動品質的知覺等因素對於課外學習核心能力的影響，成為本研究的第二個動機。. 三、了解校務研究的內涵與功能及其在學習成果與影響因素的探究國內近幾年在教育部政策的導引與推動下，已有許多大學開始積極投入校務研究的相關工作，並期盼藉由校務資料庫的整合與建置，找尋各種數據所隱含的蛛絲馬跡，以作為校務決策與經營面向的決策依據。然而校務研究的內涵與目的究竟是什麼？為何校務研究需要整合各類數據資料庫？又各個大學期盼透校務研究發揮何種功能？究竟是作為學校解決問題、品質保證的機制？還是 15.

(30) 做為發展特色，建立新思維的觀念？抑或是一項永續經營、善盡社會責任的行動？相信這些議題都是吾人所感興趣的。回顧校務研究在美國高等教育的發展史，美國的大學在校務研究的發展，係從單純數據資料庫的建立，到今日已成為向內外部的不同階層，提供相對應的研究報告，使得校務研究具有提供決策支援系統、績效課責機制、教學品保機制與社會責任等不同的重要角色（林靜慧、陳俊宏，2017）。而日本在 2004 年推動國立大學法人化以及完成第一週期的認證評鑑等措施後，亦開始推動校務研究，以藉此反求諸己，強化自我評鑑的功能（楊武勳，2014）。在現今國內高等教育機構正如火如荼推展校務研究之際，教育工作者對於校務研究的內涵與功能必須要有清楚概念，方能使校務研究真正落實於校務工作的推展，而透過國外校務研究相關文獻的探究，應有助於了解校務研究可應用的面向。因此本研究的第三個動機即希望探究校務研究的內涵與功能為何？並深入探討國內外大學在校務研究議題探究的面向，特別是有關學習成果的議題，以做為我國大學校院發展校務研究議題之參考。. 四、探究校務研究人員與學務人員對於促進學生課外學習相關議題的看法國內學者王麗雲教授曾對校務評鑑與校務研究二者間的差異下了一個註解：「評鑑可以告訴你好壞，但不一定能告訴你該怎麼做，校務研究可以」。簡言之，評鑑是對結果的比較與判別，而校務研究則是重視事件的起因與解決機制。 Saupe and Montgomery(1970)便已提出校務研究係透過資料的蒐集、分析與報告的一連串過程中，協助高等教育機構進行相關決策。因此校務研究人員的職責除了資料庫系統的建置與管理，還需要就校務運作的相關議題進行分析與探究，以作為校務決策的重要參考依據。以哈佛大學為例，其校務研究辦公室即配置 6 名分析師，針對該校所蒐集的各項數據進行分析與報告的撰寫。國內的清華大學學習評鑑中心亦配置了 7 名人力職司校務研究的資料庫建置與資料分析。因此在本研究中，研究者所感興趣的是，國內大學校院校務研究人員對於學生在課外學習領域應具備的核心能力以及影響因素等議題的認識程度為何？又各校 16.

(31) 在校務研究所分析的議題中，針對學生所做過的調查又有哪些？亦是研究者所關心的。此外，學生在課堂以外的事務幾乎都與學務工作習習相關，每個學校的學務工作也往往被賦予落實該校的辦學理念與教育目標，並營造具有特色的友善校園環境的任務，以藉此健全學生人格與厚植就業競爭力，由此觀之，學務工作已是校務推展中不可或缺的重要區塊，亦在教育過程中扮演極為關鍵的角色，也應是校務研究的範疇之一。而學務方案/活動的推展有賴學務人員的投入與執行，成為學生在課外領域的學習取徑，以培育學生課外學習的核心能力，因此學務人員若能針對每個學務方案/活動落實資料的蒐集，進而從數據分析中找到趨勢，並提出相對應的改善策略，屆時學務方案/活動將是一個個讓學生有感的校園經驗與學習方案，並能成就學生在專業課程以外的學習。因此在本研究將探究學務人員對於學生在課外學習領域應具備的核心能力以及影響因素等議題的認識程度為何？又對於本次研究所設計的學務方案/活動品質的知覺評量指標的適合度與重要性的看法以及對學生面向的議題所做過的調查又有哪些？此皆是研究者所關心的。因此，本研究的第四個動機為探究校務研究人員與學務人員對於課外學習核心能力及其影響因素的看法，以及適當的調查工作應如何推展，以促進學生的課外學習。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於前述之研究背景與動機的闡述，本研究擬定之研究目的如下：一、探究大學生校園經驗、對學務方案/活動品質的知覺以及課外學習核心能力的具備程度。二、探究學生對於校園經驗、學務方案/活動品質的知覺以及課外學習核心能力的差異。. 17.

(32) 三、探究學生個人背景變項、校園經驗、學務方案/活動品質對大學生課外學習核心能力的解釋力。四、運用焦點訪談探究校務研究人員及學務人員對該校對學生的校園經驗、學務方案/活動的品質、課外學習核心能力具備程度等議題曾做過的調查以及對本研究量化結果的看法與後續學生相關的議題方展方向。五、運用焦點訪談探究學務人員對於學務方案/活動評量指標的看法。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究將探討的問題如下：一、大學生的課外學習核心能力具備程度為何？二、大學生的校園經驗為何？三、大學生對於校園中學務方案/活動品質的知覺為何？四、不同大學生的個人背景變項之校園經驗是否有差異？五、不同大學生的個人背景變項之學務方案/活動品質知覺是否有差異？六、不同大學生的個人背景變項之課外學習核心能力是否有差異？七、校園經驗與課外學習核心能力是否有解釋力？八、學務方案/活動品質與課外學習核心能力是否有解釋力？九、大學生的個人背景變項、校園經驗與學務方案/活動品質，何者對於課外學習核心能力較具解釋力？十、校務研究人員與學務人員對於該校曾向學生做過關於校園經驗、學務方案/ 活動品質、課外學習核心能力的調查為何？十一、校務研究人員與學務人員對校園經驗與學務方案/活動品質對於課外學習核心能力的量化分析結果，是否有認知差異？十二、我國校務研究人員與學務人員對校務研究應用後續與學生相關的議題發展方向的看法為何？十三、學務人員對於學務方案/活動品質的評量指標的看法與建議為何？. 18.

(33) 第三節. 重要名詞釋義. 壹、校務研究國內對於大學校務研究的看法，一般多採用彭森明（2013）的觀點，亦即：高等教育機構藉由科學化的數據分析，以利學校主管作為校務決策、問題解決、自我改善與未來趨勢預測等面向的參考依據。本研究所稱之校務研究，也是採用此一觀點並聚焦於促進學生課外學習成果的議題研究，針對大學校院學生課外學習核心能力的具備程度及其影響因素進行探究，此外也將訪談校務研究人員與學務人員對於本研究量化的研究結果，以及校務研究的功能與議題範疇的看法，以作為校務研究在學生課外學習及其影響因素的自我檢視與相關決策之參考策略。. 貳、課外學習李佩玲（2015）指出最早提出「課外學習」概念的是美國教育家 Kilpatrick，強調學生的完整學習應藉由直接的「主學習」以及伴隨的「附學習」。而「附學習」主要的內涵包括了人格教育與道德教育，這樣的觀點即使到今日，與我們一般對於學生在校園中課外學習的認知相去不遠。另根據黃玉（1996）、蔡志賢（2012）、葉昌智（2014）的研究發現，大學生的主要學習取徑可概略分為課堂之內與課堂之外，若依課程劃分則可分為正式課程與非正式課程，其中正式課程係透過課堂內的學習取徑加以進行，非正式課程則大多是透過課堂之外的學習取徑，而大學生的課外學習經驗的來源主要係教室外的空間與課堂外的時間。因此，本研究所指課外學習係指課堂外的非正式課程以及課外活動的參與經驗，包含學校舉辦的各種學務方案/活動（例如：幹部訓練、宿舍晚會、新生定向…等）並能促使學生發展多元智能與健全人格。. 參、課外學習成果學習成果，簡言之係指學生在經歷學校所提供的教學後所學到的東西，亦即學生在學習歷程後，真正獲得與擁有的能力。Astin(1993)針對大學教育對學生 19.

(34) 的衝擊的研究中指出，學習成果可分為高層次的心理運作，包括邏輯與推理的認知面向；以及有關學生的態度、價值、自我概念、抱負及日常行為在情意面成果表現的非認知面向。又根據 Rogers(2002)的看法：學習成果類似核心能力， Rogers 並於 2008 年再次指出學習成果可作為預測學生完成課程或活動之後，所具備的知識與能力（引自蔡志賢 2012）。而美國教育評鑑標準聯合委員會指出學習成果係指對於學生特定學習期望之描述，亦即學生在完成課程、學程或學位之後，應該知道與理解什麼，以及運用所知將能夠做些什麼（蘇錦麗，2009b）。李麗君（2014）在彙整許多學者的觀察後提出學生的學習成果通常包括：知識與理解力、態度與價值觀、實際技能與行為上所展現的能力，亦即認知能力、情意能力、技術能力以及行為能力。因此，本研究將核心能力與學習成果視為相似的概念，並將課外學習成果定義為：參與校園中課堂外的非正式課程、課外活動以及學務方案/活動，所具備的知識與能力，包括邏輯推理的認知與情意面的行為表現，並透過蔡志賢（2012）發展之「高等教育課外學習核心能力評量指標」，包含「溝通表達能力」、「終身學習能力」、「團隊合作能力」、「創新創造能力」、「問題解決能力」、「正向態度能力」、「人際關係能力」、「批判思考能力」、「國際視野能力」等九項課外學習核心能力的具備程度檢視大學生課外學習成果。以 Likert 五點尺度法計分，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當該變項得分越高，代表學生自評對於具備該項核心能力的同意程度越高，反之則越低，亦即課外學習成果愈理想或愈不理想。. 肆、校園經驗學生的校園經驗係指學生在校園中所接觸的有形與無形的事物，也是學校教育的重要核心。一般校園經驗可泛指學生在校園中對於學術領域及非學術領域的投入程度，以及對於學校所提供的環境與服務的感受程度，（Astin，1985； Terenzini & Pascarella, 1995；張雪梅，1999；陳金貴，2001）。陳淑瓊（2007）指出學生在校園中所參與的學術(或課業)以及課外(或生活)經驗，不應被分割成兩個不相關的區塊。 20.

(35) 因此，本研究將校園經驗定義為：大學生在校園中經由參與各種正式與非正式的課程、活動所獲取的經驗；並藉由 Astin (1985, 1993)的投入理論，Tinto (1993)的融入理論以及 kuh(2003, 2009)學習投入的概念，將大學生的校園經驗區分為 2 個層面加以探討。首先是校園經驗(一)：人際關係層面的知覺，包括同儕關係、師生關係、與行政人員的關係，以 Likert 五點尺度法計分，包括「非常不同意」「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當該變項得分越高，代表對於校園經驗(一)的知覺越好，反之則越差。其次是校園經驗(二)：環境與活動層面的投入程度，包括學校資源與服務、學校活動，以 Likert 五點尺度法計分，包括「從不使用/參加」、「幾乎不使用/參加」、「偶爾使用/參加」、「經常會使用/參加」、「總是會使用/參加」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當該變項得分越高，代表對於校園經驗(二)的投入程度越高，反之則越低。學生在前述的問項的得分加總越高，表示其有好的校園經驗，反之則表示其校園經驗較差。. 伍、學務方案/活動品質方案（program）係針對某一項特定目標或宗旨（goal）所採取的行動或是活動（Kettner, Moroney& Martin, 2013），因此每個方案都應有其預期的目標，方能付諸執行。此外，每個方案皆應透過有效的評估，以檢視方案達成目標的程度（翁慧圓、陳心怡、林秉賢、唐宜楨，2016）。我國在教育部訓育委員會（2004）提出新世紀學務工作願景後，即以「建立具有核心價值之校園文化，發揮學務工作組織功能，營造優質學習環境，促進學生全人發展，以培育現代社會公民」作為各校學務處推動學務工作的主要目標，並落實於學務方案/活動中，包括服務學習、品德教育、性別平等教育、新生訓練、勞作教育、宿舍生活教育、健康促進等活動方案。由於我國學生事務工作的發展有許多是參考美國的經驗（黃玉，2000），而美國 CAS 對於學務方案/活動或服務的工作評量標準，亦值得我國加以借鏡。故本研究將依據 CAS 工作評量標準之定義與評量重點，並考量我國民情編製量表，對於學務方案/活動的品質進行評量，並將填答者對於各個評量標準符合程度之 21.

(36) 知覺，整合為單一分數，以作為探究學務方案/活動品質的知覺程度，以 Likert 五點尺度法計分，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當得分越高，表示學生對於參與之學務方案/活動符合各項指標的同意程度愈高，也代表學務方案/活動的品質越好，反之則越差。而本研究所指學務方案/活動，係指在大學校園中由學務處負責規劃執行的各項方案計畫、活動、課程、研習等，為避免名詞混淆，本研究均以學務方案/活動稱之。. 第四節. 研究範圍與限制. 針對研究動機、研究目的以及研究問題，提出本研究的研究範圍與研究限制如下所述：. 壹、研究範圍本研究的大學校院將以 104 年度獲得教育部「補助大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點」經費補助的 50 所公私立大學中，挑選 4 所綜合型私立大學，其理由如下：一、校務研究的議題在國內尚在起步階段，本研究從受補助的學校進行挑選，係考量本項計畫係為期 3 年的補助案，而這些學校在接受補助後須依計畫規定設立校務研究辦公室，也須依計畫進行校務研究的各項工作，包括人員配置與訓練、資料庫建置與議題的探究，因此從獲得補助之學校挑選研究對象將有利於本研究後續欲針對量化研究結果向該校校務研究人員進行焦點訪談工作。二、挑選私立綜合型大學係考量私立大學均領有教育部學輔經費補助，因此各校推動學務工作領域的業務較為一致，學務人員對於本研究所指學務方案/ 活動相關議題較易有相同的認知，不致因認知上的差異，而對學務方案/活動的定義有所誤解，因此將有利於本研究後續欲針對量化研究結果向學務人員進行焦點訪談工作。 22.

(37) 三、本研究欲調查的學生對象為大二到大四的學生，許多技職體系的學生會因課程安排而有長時間在校外實習的情況，因此挑選私立綜合型大學的學生進行問卷調查，可避免因實習所產生的抽樣誤差。本次獲得教育部計畫補助的高教體系學校計有 26 所(註：技職體系為 24 所)，經考量上述條件後所挑選 4 所學校如下表 1-4-1 所示。表 1-4- 1 本研究問卷調查之學校基本資料一覽表本研究問卷調查之學校基本資料一覽表學校代碼. 教職員/學生人數. A. 約 800/16,000. B. 約 1,400/27,000. C. 約 850/16,500. D. 約 1,100/21,000. 學院別文、理、外語、法、商、管理等共 7 個學院文、理、工、商管、外語等共 8 個學院理、工、商、法、設計等共 7 個學院商、管理、工、資訊電機、理、等 10 個學院. 資料來源：本研究整理自教育部（2016）。「105 學年度各級學校基本資料」。. 貳、研究限制一、本研究所調查之課外學習核心能力，並未涵蓋專業知識與技術的學習成果，因此相關研究結果無法全然推論大學生完整的學習成果。二、抽樣的對象係採立意取樣，並以獲得教育部補助大學提升校務專業管理能力計畫之私立綜合型大學作為挑選之依據，因此相關研究結果恐無法全然推論為全國大學校院之現況。三、受訪學生對於校園經驗、學務方案/活動品質的知覺以及課外學習核心能力的知覺，係透過其自評所得之結果，其結果有可能因學生的認知而有所差異，此外本研究亦未考量大學生在高中時期的教育背景以及人格特質等可 23.