重要名詞釋義

壹、 校務研究

國內對於大學校務研究的看法，一般多採用彭森明（2013）的觀點，亦即：

高等教育機構藉由科學化的數據分析，以利學校主管作為校務決策、問題解決、

自我改善與未來趨勢預測等面向的參考依據。

本研究所稱之校務研究，也是採用此一觀點並聚焦於促進學生課外學習成 果的議題研究，針對大學校院學生課外學習核心能力的具備程度及其影響因素 進行探究，此外也將訪談校務研究人員與學務人員對於本研究量化的研究結果，

以及校務研究的功能與議題範疇的看法，以作為校務研究在學生課外學習及其 影響因素的自我檢視與相關決策之參考策略。

貳、 課外學習

李佩玲（2015）指出最早提出「課外學習」概念的是美國教育家 Kilpatrick，

強調學生的完整學習應藉由直接的「主學習」以及伴隨的「附學習」。而「附學 習」主要的內涵包括了人格教育與道德教育，這樣的觀點即使到今日，與我們 一般對於學生在校園中課外學習的認知相去不遠。另根據黃玉（1996）、蔡志賢

（2012）、葉昌智（2014）的研究發現，大學生的主要學習取徑可概略分為課堂 之內與課堂之外，若依課程劃分則可分為正式課程與非正式課程，其中正式課 程係透過課堂內的學習取徑加以進行，非正式課程則大多是透過課堂之外的學 習取徑，而大學生的課外學習經驗的來源主要係教室外的空間與課堂外的時間。

因此，本研究所指課外學習係指課堂外的非正式課程以及課外活動的參與 經驗，包含學校舉辦的各種學務方案/活動（例如：幹部訓練、宿舍晚會、新生 定向…等）並能促使學生發展多元智能與健全人格。

參、 課外學習成果

學習成果，簡言之係指學生在經歷學校所提供的教學後所學到的東西，亦 即學生在學習歷程後，真正獲得與擁有的能力。Astin(1993)針對大學教育對學生

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的衝擊的研究中指出，學習成果可分為高層次的心理運作，包括邏輯與推理的 認知面向；以及有關學生的態度、價值、自我概念、抱負及日常行為在情意面成 果表現的非認知面向。又根據 Rogers(2002)的看法：學習成果類似核心能力，

Rogers 並於 2008 年再次指出學習成果可作為預測學生完成課程或活動之後，

所具備的知識與能力（引自蔡志賢 2012）。而美國教育評鑑標準聯合委員會指出 學習成果係指對於學生特定學習期望之描述，亦即學生在完成課程、學程或學 位之後，應該知道與理解什麼，以及運用所知將能夠做些什麼（蘇錦麗，2009b）。 李麗君（2014）在彙整許多學者的觀察後提出學生的學習成果通常包括：知識與 理解力、態度與價值觀、實際技能與行為上所展現的能力，亦即認知能力、情意 能力、技術能力以及行為能力。

因此，本研究將核心能力與學習成果視為相似的概念，並將課外學習成果 定義為：參與校園中課堂外的非正式課程、課外活動以及學務方案/活動，所具 備的知識與能力，包括邏輯推理的認知與情意面的行為表現，並透過蔡志賢

（2012）發展之「高等教育課外學習核心能力評量指標」，包含「溝通表達能力」、

「終身學習能力」、「團隊合作能力」、「創新創造能力」、「問題解決能力」、「正向 態度能力」、「人際關係能力」、「批判思考能力」、「國際視野能力」等九項課外學 習核心能力的具備程度檢視大學生課外學習成果。以 Likert 五點尺度法計分，

包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」等 5 個等級，評 分方式為 1 到 5；當該變項得分越高，代表學生自評對於具備該項核心能力的同 意程度越高，反之則越低，亦即課外學習成果愈理想或愈不理想。

肆、 校園經驗

學生的校園經驗係指學生在校園中所接觸的有形與無形的事物，也是學校 教育的重要核心。一般校園經驗可泛指學生在校園中對於學術領域及非學術領 域的投入程度，以及對於學校所提供的環境與服務的感受程度，（Astin，1985；

Terenzini & Pascarella, 1995；張雪梅，1999；陳金貴，2001）。陳淑瓊（2007）指 出學生在校園中所參與的學術(或課業)以及課外(或生活)經驗，不應被分割成兩 個不相關的區塊。

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因此，本研究將校園經驗定義為：大學生在校園中經由參與各種正式與非 正式的課程、活動所獲取的經驗；並藉由 Astin (1985, 1993)的投入理論，Tinto (1993)的融入理論以及 kuh(2003, 2009)學習投入的概念，將大學生的校園經驗區 分為 2 個層面加以探討。首先是校園經驗(一)：人際關係層面的知覺，包括同儕 關係、師生關係、與行政人員的關係，以 Likert 五點尺度法計分，包括「非常不 同意」「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同意」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當該變項得分越高，代表對於校園經驗(一)的知覺越好，反之則越差。其次 是校園經驗(二)：環境與活動層面的投入程度，包括學校資源與服務、學校活動，

以 Likert 五點尺度法計分，包括「從不使用/參加」、「幾乎不使用/參加」、「偶爾 使用/參加」、「經常會使用/參加」、「總是會使用/參加」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當該變項得分越高，代表對於校園經驗(二)的投入程度越高，反之則越 低。學生在前述的問項的得分加總越高，表示其有好的校園經驗，反之則表示 其校園經驗較差。

伍、 學務方案/活動品質

方案（program）係針對某一項特定目標或宗旨（goal）所採取的行動或是 活動（Kettner, Moroney& Martin, 2013），因此每個方案都應有其預期的目標，方 能付諸執行。此外，每個方案皆應透過有效的評估，以檢視方案達成目標的程 度（翁慧圓、陳心怡、林秉賢、唐宜楨，2016）。

我國在教育部訓育委員會（2004）提出新世紀學務工作願景後，即以「建立 具有核心價值之校園文化，發揮學務工作組織功能，營造優質學習環境，促進 學生全人發展，以培育現代社會公民」作為各校學務處推動學務工作的主要目 標，並落實於學務方案/活動中，包括服務學習、品德教育、性別平等教育、新 生訓練、勞作教育、宿舍生活教育、健康促進等活動方案。

由於我國學生事務工作的發展有許多是參考美國的經驗（黃玉，2000），而 美國 CAS 對於學務方案/活動或服務的工作評量標準，亦值得我國加以借鏡。故 本研究將依據 CAS 工作評量標準之定義與評量重點，並考量我國民情編製量表，

對於學務方案/活動的品質進行評量，並將填答者對於各個評量標準符合程度之

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知覺，整合為單一分數，以作為探究學務方案/活動品質的知覺程度，以 Likert 五點尺度法計分，包括「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」、「非常同 意」等 5 個等級，評分方式為 1 到 5；當得分越高，表示學生對於參與之學務方 案/活動符合各項指標的同意程度愈高，也代表學務方案/活動的品質越好，反之 則越差。而本研究所指學務方案/活動，係指在大學校園中由學務處負責規劃執 行的各項方案計畫、活動、課程、研習等，為避免名詞混淆，本研究均以學務方 案/活動稱之。