課外學習成果的意涵與評量

學生學習成果係指學生在經歷學習的過程後，所呈現的發展與表現，亦可 作為學生特定學習期望之描述。一般學習成果可再細分為課內與課外的學習表 現，本研究係探討大學生課外學習成果及其影響因素，並以課外學習核心能力 具備程度檢視課外學習成果，本節將透過文獻探究下列二個部分：課外學習成 果的意涵；課外學習成果的評量。

壹、 課外學習成果的意涵

一、

課外學習的功能

美國教育學家 Kilpatrick 早在 1925 年就已將學生的學習分為「主學習」

（primary learning）與「副學習」(association learning)兩大類，其中主學習的內 容包括知識與技能的傳授，副學習的內容則包括與課業有關的思想，而在副學 習的學習歷程中亦伴隨著人格教育與道德教育，並以「附學習」（concomitant learning）稱之，強調學生在學習時能養成理想的態度（蔡志賢，2012；李佩玲，

2015）。許多學者也提出學生的學習歷程除了專業知能的培育，也應重視學生心 智與道德觀的發展，並可透過課堂外的學習取徑加以達成，如 Astin ( 1993)指出 在大學的學習場域中，除了培育學生的專業素養與技能，亦應重視學生心智發 展與道德價值觀的形塑，楊極東（1976）認為在課堂外的學習應注重學生在個 性、群性及知能等面向的發展，以幫助學生適應現實社會生活環境。梁朝雲（2010）

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透過課外學習可使學生發展多元智能、並在過程中體驗團隊精神、學習溝通合 作，進而促發自身潛能。廖俞晴（2008）亦曾就該校學生參與課外活動在心理調 適、公民素養、工作職能、自我管理、人際交流等五個面向之學習成效進行研 究，並發現學生參與課外活動整體的學習成效良好。

由於課堂外學習並非是正式學習，學生亦具備是否參與的選擇權，因此對 於學生的影響是一種可能性而非絕對性，但若能設計生動活潑的方案，將更容 易使學生留下深刻的印象，進而達到陶冶學生心智的教育目標（周昭和、黃毅 英，2000 ；梁朝雲，2010； Bok, 2006）。以下將就國內外相關文獻對於課外學 習的功能彙整如表 2-1-1

表 2-1-1國內外有關課外學習的功能彙整表 國內外有關課外學習的功能彙整表

作者 年代 課外學習的功能

Monroe 1952 由學校或學生組織所發起的活動並具有教育 之內涵，以藉此提供學生發展興趣與能力。

Terenzini＆

Pascarella

2005 課外活動係指專業課程外的一種具教育目的 之活動，可促進同儕之間的情誼，強化其校園 經驗，並對生涯發展產生影響。

Council for the Advancement of Standards in Higher

Education(CAS)

2009 課外活動方案必須和學校之學術課程教學相 輔相成，目的在透過社交性、文化性、多元性、

學術性、休閒性、社區服務和學生自治等方案，

增加學生整體性的求學經驗。

楊極東 1976 利用正式課程以外的時間所實施的休閒教育，

透過活動的安排以實踐教育目標，以使學生具 有正當消遣管道，並健全人格發展。

(續下頁)

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作者 年代 課外學習的功能

教育部訓育委 員會

2000 屬於課程的一部分，並透過活動培育學生具備 獨立自主、與人合作的態度，以發展其個性與 群性。學生可依個人意向選擇是否參與。

梁朝雲 2009 透過各類活動方案，豐富學生的校園經驗，並 藉此強化學生對學校的歸屬感。

蔡志賢 2012 課外學習可視為本科系專業知識以外的學習，

亦即透過正式課程中的潛在課程與非正式課 程，學生可經由投入而獲得成長者。

資料來源：本研究整理

綜合表 2-1-1 國內外學者的觀點，課外學習的意涵大致可歸納為下列幾點：

1.屬於學生正規課程以外所參與的活動或方案

2.課外學習應具備教育之目的並兼具休閒娛樂之性質 3.可依學生個人意願參與

4.課外學習不授予學分

5.透過活動或方案以發展學生的興趣及能力 6.可豐富學生的校園經驗。

因此，課外學習應視為學生在大學學習歷程的重要學習取徑之一，並具有健全 學生人格與群性發展的功能。此外，教育部訓育委員會（1980）曾指出課外活動 是屬於課程的一部分，學生可藉由活動的參與，發展個性與群性。由於課外學 習常藉由各種方案或活動做為媒介，本研究將採蔡志賢（2012）對於課外學習的 觀點，將課外學習、課外活動、課外活動的學習等說法視為同義詞，並以課外學 習稱之。

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二、 課外學習成果

(一) 學習成果的面向

Spady(1994)認為學生在完成學習歷程後所具備的能力可視為其學習成果，

Rogers（2002）認為學習成果類似核心能力，而彭森明（2013）指出學生的學習 成果可視為學生在接受學校的教育及學習歷程後，在知識、技術、行為以及價 值觀所產生的轉變，而學生的學習成果應是多元的面向。李麗君（2014）亦認為 學生學習成果係探究學生的學習、發展與表現並加以表述。以下將就國內外相 關文獻對於學習成果所包含的面向與種類，整理如表 2-1-2。

表 2-1-2國內外對於學習成果之分類 國內外對於學習成果之分類

作者/年代 分類方式 主要內容敘述

Ewell (1987)

知識類 接受過高等教育後所應具備的核心理念與知 識，包括對世界文明的基本認知、熟悉主要文藝 作品、重要學門的基本原理與學術探究方法 技能類 強調技能的應用能力，包括：

(1) 閱讀、寫作與計算的基本能力

(2) 能批判思考、解決問題、運用資訊科技的高 層次思維能力

(3) 運用圖書、電腦與相關資源增建知識的能力 (4) 有效從事某一專業或行業的能力

態度與 價值觀

強調情意層面的教育成效， 包括：

(1) 多元族群與文化的尊重與理解 (2) 個人意識形態與價值觀的發展

(3) 對個人行為、情緒、同儕壓力的管控 (4) 個人的執行力，如責任感、堅毅

(續下頁)

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Baxter Magolda

(1996)

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作者/年代 分類方式 主要內容敘述

實踐能力 贊同這些原則的教育工作者將會使用廣泛的學 習定義，包括認知及個人發展，並於教育的過程 中敏銳的關注潛在議題的發展

Weinert (1999)

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加以敘述，種類亦相當多元，也呼應了彭森明（2010b）認為學習成果具多元面 向以及楊瑩（2011）學習成果可用能力加以描述的觀點。因此，要了解學生的學 習成果，就必須從學生在經歷該面向的學習歷程後所展現的能力加以評斷。

(二) 課外學習成果的面向

學生在進入校園的學習，主要是為了培育自身的能力，以因應日後在社會 生存所需，梁朝雲（2009）指出課外學習是大學校園中最重要的潛在課程之一，

除了豐富學生的校園經驗，並可藉此強化學生對學校的歸屬感，對於健全學生 發展有深遠的影響。蔡志賢（2012）認為大學除了應重視課內學習以培養學生專 業能力外，也應投注心力關注學生適應未來社會所需的「軟實力」，例如：品德、

挫折容忍度、溝通能力等屬於課外學習領域所培育的能力。簡言之，對於學習 成果的檢視，教育工作者除了關注學生在專業領域所習得的知識或認知發展外，

也應重視在課外學習領域所獲得的非認知或情意的學習成果。

Harvey(2001)指出學生在畢業時應具備的能力包括：專業知識的技能、學習 的意願、溝通能力、自我管理能力、團隊工作和人際關係能力。又根據「台灣就 業通」在 2015 年所進行的「企業最愛新鮮人大調查」，調查結果顯示公司企業 在篩選新鮮人時，以是否具備積極學習態度、抗壓性、自我學習能力、邏輯思考 能力、專業知識與技術的特質或能力為最優先考量的依據，其中公司企業要求 職場新鮮人應具備「積極學習態度」以及「抗壓性」的比率更是分別高達 67.53%、

51.96%（江文龍，2017）。以上所闡述的相關能力或特質的培育，早已超過課堂 內專業知識所能涵蓋的範疇，而這也是許多專家學者積極倡言課外學習成果對 學生具有重要影響的主要原因之一。

因此，本研究將課外學習成果定義為學生經由潛在課程、非正式課程或各 類活動方案中，在非認知或情意層面所獲得的能力，例如自我概念的認知、自 信心、情緒管理、人際關係、溝通技巧、領導與團隊合作等。

貳、 課外學習成果的評量

Rogers(2008)在闡述學習成果與績效評量時指出，學習成果是敘述當學生完

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成課程或活動之後，預期學生可具備的知識與能力；學習成果屬於概念性的資 訊，需要有一套績效標準加以評斷，並透過績效標準聚焦於特定的預期學習成 果。蘇錦麗（2009a）認為學習成果的訂定，其內涵須定義出學生在學習歷程後 所產生的預期成果，而學習成果的評量則是依照一定的規則，對於學生在學習 歷程後的表現給予數值或種類的過程。彭森明（2010a）學習成果評量是一種系 統化的過程，以檢視學生達成學習目標的情形。詹盛如（2017）由於大學的學習 歷程、內涵與方式日趨多樣複雜，應系統性的建構學習評量政策與機制，以協 助學校、教師與學生清楚了解學習狀況。因此，要了解學生的學習成果就必須 對學習成果進行評量。

Baxter Magolda(1999)指出學習成果的評量應包括認知能力、潛在能力、人 際互動能力以及實踐能力等面向。美國 CAS(2008) 指出學習成果的評量應包含 知識的獲取、建構、統整與應用；認知的複雜性；自我內在發展；人際能力；人 道主義和公民參與；實踐能力等六個領域；前述六大領域包含認知面、人際面 與情意面的發展，並將肯認多元文化與國際視野的能力列為重要的學習成果，

以凸顯人道主義和公民參與的重要性。張雪梅（1999）亦指出學習成果的評量應 包含認知學習與自我發展。就上述學者對於學習成果的評量面向可發現，有許 多是課堂內專業素養以外的領域，顯見對課外學習成果進行評量以闡述完整的

以凸顯人道主義和公民參與的重要性。張雪梅（1999）亦指出學習成果的評量應 包含認知學習與自我發展。就上述學者對於學習成果的評量面向可發現，有許 多是課堂內專業素養以外的領域，顯見對課外學習成果進行評量以闡述完整的