校長教學領導的意義與內涵

根據楊振昇(2003)的研究，「教學領導」的概念起源於1966年美國柯爾曼 (Coleman)報告書的提出。該報告的提出促使許多學者進行一連串有效能學校 (effective school)的研究，形成所謂「有效能學校運動」(Effective School

Movement)，該運動所獲得的結論就是強調校長教學領導的重要性。行政院教育 改革審議委員會在1996年提出的「教育改革總諮議報告書」中強調，中小學校長 乃首席教師兼行政主管，應重視教學領導。由此，校長在學校的角色與任務從行 政視導轉變為目前「教學領導」，尤其我國自90學年度起實施九年一貫課程，課 程的發展及教師的教學攸關學生的學習成效，在此過程中必須藉由校長教學領導 的作為，才能使學校課程委員會功能有效運作，並以本身的教學專業知能激勵並 帶動教師有效教學。故學校校長不僅是最高行政領導，更應兼具教學領導的專業 角色。以下就教學領導的意義與內涵分述如下。

一、 教學領導的意義

隨著教學領導重要性的提高，國內外這30年來的相關研究也非常多，

對教學領導的定義看法不一，例如Edmonds(1979)指出教學領導者的重要 任務在於觀察教師的教學，並提供適當的建議，以幫助教師提高教學品質。

Pantelides (1991)認為校長的教學領導是應直接參與學校課程與教學設 計，以增進學生的學習成就。而Hallinger(1992)認為校長必須具備課程及

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教學相關知能，能直接介入教師教學，密切管理與監督課堂教學，整頓學 校課程，給予教師及學生高度期盼並時時關心學生的進步。Murphy(1990) 則認為校長教學領導是指校長在一所高教學品質的學校中所展現出直接或 間接與教學領導相關的能力。Denson(2006)主張教學領導即是直接與課 程、教學相關的行政活動，並提供建設性的回饋及相關資源以支持教師教 學改進。

在國內方面，張德銳(1995)強調教學領導應是校長透過直接或間接的 領導行為來制定和溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學校課程、

視導與評鑑教師的教學，增進學生學習機會及提昇教師專業成長。李安明 (1999，頁163)綜合多位學者論述提出校長教學領導的功能性定義為：「學 校校長藉發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛及發展 支持學校與社區關係的工作環境等各種領導作為，以達成學校教育目標之 歷程。」

吳清山和林天祐(2005)將教學領導定義為：學校校長為了幫助教師有 效教學和提升學生學習效果，直接協助教師教學、促進專業成長與發展、

進行課程發展與從事行動研究的領導行為。楊振昇（2003）認為教學領導 係指學校校長可透過直接或間接的領導行為，來制定與溝通學校目標、建 立學生的學習期望、協調學校課程、觀察教師教學、增進學生學習機會、

以及提昇教師專業成長。蔡進雄(2008)主張教學領導乃是校長或相關人員 從事有關教師教學與學生學習的作為，以促進學生學習效果為目的。秦夢 群(2011，頁337)歸納教學領導的定義為「校長扮演領導與協調的角色，引 導與幫助教師之教學相關活動，以提升教師教學效能、學生學習表現，進 而達成教育目的領導行為。」

從以上學者的論述發現，教學領導的定義含括了各種要素，教學領導

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者可以是校長及其他相關人員；教學領導者應擔任行政、教學、協調、資 源提供、評鑑者等角色；教學領導的功能與任務首重提高學生學習效果；

實施教學領導的策略在於透過各種行為技術提高教師教學成效，達成教育 目標。本研究之目的在於探究校長教學領導與教師專業表現之關係，故將 教學領導之定義聚焦在教師教學相關的部分，故本研究將教學領導定義 為：校長在學校發揮實際的影響力，透過直接的領導作為、間接的行政措 施或授權教師，促進教師進行專業發展、提升專業素養並展現其教學專業 能力，達成教育目的的歷程。

二、 校長教學領導的內涵

教學領導的研究時間甚早，美國在 1970 年代即已出現相關研究，而從 1980 年代至今累積了相當多的研究數量，可見教學領導一直佔有重要地 位。依據本研究的目的，針對校長教學領導的行為對教師的影響層面，臚 列相關的文獻：

Korporall（1984）提出教學領導者必備的行為是： 計劃與發展課程、

提供教學資料、協助教師使用新方法新策略、檢視可替代的計劃程序及課 程、幫助教師了解課程的內容與意涵、計劃教學策略以協助不同能力的學 生、對教師教學策略提供客觀的回饋、實施教學視導、提供教職員在職教 育、和教師進行專業互動、協調不同意見、巡堂、隨時保持教職員最新的 個人紀錄、提供專業成長機會、評鑑教職員的表現。

Ibrahim(1985)發展「教學領導行為描述問卷」(Instructional Leadership Behavior Description Questionnaire, ILBDQ)來測量校長教學領導行為，並將 校長教學領導分為八個層面：

1. 提供一般的領導 2. 對師生的高度期望

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3. 提供師生教學協助 4. 具備專業知能

5. 對學校之成功深具信心 6. 提供教職員發展計畫

7. 具備良好的人際關係與技巧 8. 有效的監督與評鑑教學。

Hallinger

&

Murphy 所提出的教學領導架構，指出校長的教學領導行為包括 三個主要層面，其中各層面均包含數項教學領導的具體層面，茲分述如下(引自 楊振昇，2003)：

1. 界定學校任務

(1) 形成學校目標(framing school goals)：指校長能擬訂學校短程、中程、

長程的發展目標。

(2) 溝通學校目標(communicating school goals)：指校長能運用各種方 式，與教師、家長、學生溝通學校的發展目標。

2. 管理教學計畫

(1) 督導與評鑑教學(supervising and evaluating instruction)：指校長能與教 師們商討班級教學的目標、提供教學上的支持，並透過非正式的觀 察，去了解教師實際教學情形。

(2) 協調課程(coordinating curriculum)：指校長為求課程目標能與實際教 學內容、及成就測驗一致所投入的心力。

(3) 督促學生進步(monitoring student progress)：指校長能投入心力，使教 師確實以學生的考試結果，作為擬訂教學目標、評鑑課程、及測量學 生進步情形的參考。

(4) 保障教學時間(protecting instructional time)：指校長重視教學活動的優

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先性，強調確保教師教學時不受外界的干擾。

3. 提升學校學習氣氛

(1) 保持高出現率(maintaing high visibility)：指校長能經常出現在校園內 或教室中，以藉此增加其與師生間的互動。

(2) 提供教師誘因(providing incentives for teachers)：指校長能適時地給予 教師肯定與鼓勵，以營造正面、積極的教學氣氛。

(3) 提升教師專業發展(promoting professional development)：指校長能提 供教師各項進修機會，以提升其教學品質。

(4) 提供學習誘因(providing incentives for learning)：指校長能經常鼓勵學 生在學業上的優良表現，進而營造良好的學習氣氛，使學生能重視進 德修業。

Weber(1989)則認為校長需透過下列層面以有效地影響教師的教學表現及 學生學習成就：

1. 界定學校任務，包括提出全體教職員及社區家長共同的期望規畫成功的 遠景。

2. 管理課程與教學，校長必須具備與課程及教學必要的相關學養以及有效 視導的知識與技能、而且能從教師那邊學得若干知識及鼓勵共同研究計 畫。

3. 促進積極的學習氣氛，影響教師對學生的學業表現設立適宜的期望標 準，同時提昇學習氣氛、認同並獎勵師生優異之表現且能保護教學時間。

Krug把校長教學領導的作為分為五項(引自楊振昇，2003)：

1. 界定任務－與師生溝通成果及教育的意義，透過分享任務的了解，增加 承諾。

2. 管理課程與教學－有效能的校長，著眼於與教育有關的經營，比其他行

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政事務來得多，領導者需協調教師工作與學校層級的決定，提供教師規 劃班級與課程發展所需的訊息，因此需具備最新的課程研究知識和理 論。

3. 視導及支援教學－兼重形成性與總結性教學評量。

4. 掌握學生進度－學生的進度是所有活動的理由，校長要了解學生評量並 檢查其過程，幫助師生進步，並幫助家長了解需要哪些進度及其理由。

5. 促進教學氣氛－學校氣氛是由興趣、關心與支持而形成，藉由創造興 趣、關心與支持，以促進人們的工作動機，並保護他們免於外界的妨礙，

藉由影響學校層級的氣氛與文化，也期望影響教室層級的氣氛與文化。

McEwan認為教學領導應包括以下幾方面的作為(引自楊振昇，2003)：

1. 建立與實踐教學目標 2. 溝通學校的願景與任務 3. 為成員設定高的期待

4. 創造一個有助於學習的學校文化和氣氛 5. 發展領導教師

6. 與教職員同在

7. 對學生教職員和家長保持積極態度。

李安明（1997）的研究提出教學領導應有下列作為：發展教學任務與目標；

確保課程品質；確保教學品質；促進教師專業成長；增進學生學習氣氛及發展支 持之工作環境。

林明地(2000)藉由個案研究結果發現，校長教學領導的具體作為可以歸納為 六大領域，包括：巡視教室與校園、協助教師在職進修或專業成長與發展、表達 較高的期望，提高師生表現的標準、了解學生學習情形、實踐行政支持教學的理 念，建立良好的教學環境，以及塑造英雄，建立楷模等。

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蔡慶文、范熾文、林清達(2006)將教學領導的內涵界定為五個面向：溝通教 育理念的面向、引領教學發展的面向、提升教師成長的面向、激勵學生學習的面 向、營造教學環境的面向。

蔡進雄(2007)提出教學領導的行為層面應包括：發展學習任務與目標、確保 學習領域教學與課程品質、協助學習領域教師專業成長、提升學習領域學生學習 氣氛、創造支持性的學習環境。

統整以上的研究，發現校長教學領導涵蓋層面相當廣泛，大致可將校長教學 領導內涵分為發展學校目標與願景、確保課程與教學品質、促進教師專業發展、

營造支持性學習情境四個層面，說明如下：

1. 發展學校目標與願景-校長必須發揮影響力，轉達重要教育政策，糾合

1. 發展學校目標與願景-校長必須發揮影響力，轉達重要教育政策，糾合

在文檔中 國民小學校長教學領導與教師專業表現之研究 (頁 27-33)