不同背景變項教師知覺校長教學領導之差異分析

本節利用 t 考驗及單因子變異數分析，以了解不同個人背景變項與學校環境 變項之教師在校長教學領導上的差異情形，並進行比較分析與結果討論。以下分 別從性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校所在地區及學校規模等 七個部分加以探討。

一、 不同性別教師知覺校長教學領導之現況分析

本研究以「t 考驗」來探討不同性別教師知覺校長教學領導整體與各層面的 差異情形，如表 4-3 所示，在「校長教學領導」整體方面，男性教師平均數 3.06 分，女性教師平均數為 3.01 分，經t 考驗分析，發現兩者之差異未達到顯著水 準(t=1.19，p=.23>.05)。在「發展學校目標與願景」層面，男性教師平均數 3.10 分，女性教師平均數為 3.09 分，經t 考驗分析，發現兩者之差異未達到顯著水 準(t=.39，p=.70>.05)。在「確保課程與教學品質」層面，男性教師平均數 3.0 分，女性教師平均數為 2.94 分，經t 考驗分析，發現兩者之差異未達到顯著水 準(t=1.40，p=.16>.05)。在「促進教師專業發展」層面，男性教師平均數 3.14 分，女性教師平均數為 3.08 分，經t 考驗分析，發現兩者之差異未達到顯著水 準(t=1.4，p=.16>.05)。在「營造支持性的學習情境」層面，男性教師平均數 3.06 分，女性教師平均數為 3.03 分，經t 考驗分析，發現兩者之差異未達到顯

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著水準(t=.69，p=.49>.05)。

表 4-3

不同性別之教師在校長教學領導量表的獨立樣本t 考驗

層面

男生 女生

（n=213) （n =378)

t(589) p

95%CI

M SD M SD LL UL

發展學校目

標與願景 3.10 0.49 3.09 0.52 0.39 0.70 -0.07 0.10

確保課程與

教學品質 3.00 0.53 2.94 0.54 1.40 0.16 -0.03 0.15

促進教師專

業發展 3.14 0.52 3.08 0.54 1.40 0.16 -0.03 0.15

營造良好學

習環境 3.06 0.55 3.03 0.60 0.69 0.49 -0.06 0.13

整體校長教學 領導認知

3.06 0.50 3.01 0.52 1.19 0.23 -0.03 0.14

二、 不同年齡教師知覺校長教學領導之現況分析

有關不同年齡教師知覺校長教學領導整體之統計分析結果，如表 4-4 及 4-5 所示。在校長教學領導整體情形上，各年齡教師組別之平均數由高至低排列為 51 歲(含)以上(平均數 3.27)、31~40 歲(平均數 3.05)、41~50 歲(平均數 2.99)、

30 歲(含)以下(平均數 2.85)。經單因子變異數分析發現各年齡教師組別在校長 教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=6.57，p＜.001)。

進一步分析各層面，在「發展學校目標與願景」方面，各年齡教師組別之平 均數由高至低排列為 51 歲(含)以上(平均數 3.30)、31~40 歲(平均數 3.10)、

41~50 歲(平均數 3.06)、30 歲(含)以下(平均數 2.91)。經單因子變異數分析發 現各年齡教師組別在校長教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=5.29，p

＜.01)。

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在「確保課程與教學品質」方面，各年齡教師組別之平均數由高至低排列為 51 歲(含)以上(平均數 3.22)、31~40 歲(平均數 2.99)、41~50 歲(平均數 2.91)、

30 歲(含)以下(平均數 2.77)。經單因子變異數分析發現各年齡教師組別在校長 教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=6.96，p＜.001)。

在「促進教師專業發展」方面，各年齡教師組別之平均數由高至低排列為 51 歲(含)以上(平均數 3.32)、31~40 歲(平均數 3.09)、41~50 歲(平均數 3.08)、

30 歲(含)以下(平均數 2.99)。經單因子變異數分析發現各年齡教師組別在校長 教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=3.68，p＜.05)。

在「營造支持性的學習情境」方面，各年齡教師組別之平均數由高至低排列 為 51 歲(含)以上(平均數 3.31)、31~40 歲(平均數 3.08)、41~50 歲(平均數 2.98)、30 歲(含)以下(平均數 2.76)。經單因子變異數分析發現各年齡教師組別 在校長教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=8.60，p＜.001)。

表 4-4

64 學領導整體情形上之差異未達到顯著水準(F=.03，p=.97)。

進一步分析各層面，在「發展學校目標與願景」方面，不同最高學歷教師組 別之平均數由高至低排列為「師專、師範學院、教育大學」 (平均數 3.11)、一 般大學 (平均數 3.09)、研究所(平均數 3.08)。經單因子變異數分析發現不同最 高學歷教師組別在校長教學領導整體情形上之差異未達到顯著水準(F=.17，

p=.85)。

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在「確保課程與教學品質」方面，不同最高學歷教師組別之平均數由高至低 排列為一般大學(平均數 2.99)、研究所(平均數 2.96)、「師專、師範學院、教育 大學」 (平均數 2.95)。經單因子變異數分析發現不同最高學歷教師組別在「確 保課程與教學品質」上之差異未達到顯著水準(F=.22，p=.81)。

在「促進教師專業發展」方面，不同最高學歷教師組別之平均數由高至低排 列為研究所(平均數 3.11)、「師專、師範學院、教育大學」 (平均數 3.10)、一 般大學(平均數 3.09)。經單因子變異數分析發現各不同最高學歷教師組別在校 長教學領導整體情形上之差異未達到顯著水準(F=.07，p=.93)。

在「營造支持性的學習情境」方面，不同最高學歷教師組別之平均數皆相同，

分別是「師專、師範學院、教育大學」 (平均數 3.07)、研究所(平均數 3.07)、

一般大學(平均數 3.07)。經單因子變異數分析發現不同最高學歷教師組別在「營 造支持性的學習情境」上之差異未達到顯著水準(F=.04，p=.96)。

表 4-6

66 領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=5.98，p＜.01)。

進一步分析各層面，在「發展學校目標與願景」方面，不同年資教師組別之 別在校長教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=6.72，p＜.001)。

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在「促進教師專業發展」方面，不同年資教師組別之平均數由高至低排列為 6~10 年(平均數 3.18)、21 年(含)以上(平均數 3.12)、11~20 年(平均數 3.09)、

5 年(含)以下(平均數 2.92)。經單因子變異數分析發現各年資教師組別在校長教 學領導整體情形上之差異未達到顯著水準(F=2.43，p=.06)。

在「營造支持性的學習情境」方面，不同年資教師組別之平均數由高至低排 列為 6~10 年(平均數 3.16)、21 年(含)以上(平均數 3.06)、11~20 年(平均數 3.04)、5 年(含)以下(平均數 2.66)。經單因子變異數分析發現各年資教師組別 在校長教學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=7.52，p＜.01)。

表 4-8

68 3.02)、科任教師(平均數 2.94)。經單因子變異數分析發現不同年資教師在校長 教學領導整體情形上之差異未達到顯著水準(F=1.08，p=.36)。

進一步分析各層面，在「發展學校目標與願景」方面，不同職務教師組別之 平均數由高至低排列為教師兼主任(平均數 3.15)、科任教師(平均數 3.09)、教 師兼組長(平均數 3.08)及級任教師(平均數 3.08)。經單因子變異數分析發現不 同職務教師在「發展學校目標與願景」層面上之差異未達到顯著水準(F=.76，

p=.52)。

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在「確保課程與教學品質」層面，不同職務教師組別之平均數由高至低排列 為教師兼主任(平均數 2.98)、教師兼組長(平均數 2.97)、級任教師(平均數 2.96)、科任教師(平均數 2.89)。經單因子變異數分析發現不同職務教師在「確 保課程與教學品質」層面上之差異未達到顯著水準(F=.43，p=.74)。

在「促進教師專業發展」層面，不同職務教師組別之平均數由高至低排列為 教師兼主任(平均數 3.21)、教師兼組長(平均數 3.12)、級任教師(平均數 3.08)、

科任教師(平均數 2.97)。經單因子變異數分析發現不同職務教師在「促進教師 專業發展」層面上之差異達到顯著水準(F=3.08，p<.05)。

在「營造支持性的學習情境」層面，不同職務教師組別之平均數由高至低排 列為教師兼組長(平均數 3.08)、教師兼主任(平均數 3.07)、級任教師(平均數 3.03)、科任教師(平均數 2.96)。經單因子變異數分析發現不同職務教師在「營 造良好學習環境」層面上之差異未達到顯著水準(F=1.16，p=.32)。

表 4-10

70 學領導整體情形上之差異未達到顯著水準(F=.69，p=.50)。

進一步分析各層面，在「發展學校目標與願景」方面，不同學校所在地教師 組別之平均數由高至低排列為偏遠地區(平均數 3.14)、鄉鎮地區(平均數

3.12)、都會地區(平均數 3.04)。經單因子變異數分析發現不同學校所在地教師 組別在「發展學校目標與願景」上之差異未達到顯著水準(F=1.88，p=.15)。

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在「確保課程與教學品質」方面，不同學校所在地教師組別之平均數由高至 低排列為鄉鎮地區(平均數 2.97)、偏遠地區(平均數 2.96)、都會地區(平均數 2.94)。經單因子變異數分析發現不同學校所在地教師組別在「確保課程與教學 品質」上之差異未達到顯著水準(F=.19，p=.83)。

在「促進教師專業發展」方面，不同學校所在地教師組別之平均數由高至低 排列為鄉鎮地區(平均數 3.13)、偏遠地區(平均數 3.12)、都會地區(平均數 3.06)。經單因子變異數分析發現不同學校所在地教師組別在「促進教師專業發 展」上之差異未達到顯著水準(F=1.15，p=.32)。

在「營造支持性的學習情境」方面，不同學校所在地教師組別之平均數由高 至低排列為偏遠地區(平均數 3.11)、鄉鎮地區(平均數 3.05)、都會地區(平均數 3.00)。經單因子變異數分析發現不同學校所在地教師組別在「營造良好學習環境」

上之差異未達到顯著水準(F=.86，p=.42)。

表 4-12

72 學領導整體情形上之差異達到顯著水準(F=7.73，p＜.001)。

進一步分析各層面，在「發展學校目標與願景」方面，不同學校規模教師組 別之平均數由高至低排列為 12 班(含)以下(平均數 3.22)、13-24 班(平均數 3.07)、25 班(含)以上(平均數 3.00)。經單因子變異數分析發現不同學校規模教 師在「發展學校目標與願景」層面上之差異達到顯著水準(F=9.82，p<.001)。

在「確保課程與教學品質」方面，不同學校規模教師組別之平均數由高至低 排列為 12 班(含)以下(平均數 3.09)、13-24 班(平均數 2.92)、25 班(含)以上(平 均數 2.88)。經單因子變異數分析發現不同學校規模教師在「確保課程與教學品 質」層面上之差異達到顯著水準(F=8.27，p<.001)。

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在「促進教師專業發展」方面，不同學校規模教師組別之平均數由高至低排 列為 12 班(含)以下(平均數 3.19)、13-24 班(平均數 3.13)、25 班(含)以上(平 均數 3.08)。經單因子變異數分析發現不同學校規模教師在「促進教師專業發展」

層面上之差異達到顯著水準(F=6.05，p<.01)。

在「營造支持性的學習情境」方面，不同學校規模教師組別之平均數由高至 低排列為 12 班(含)以下(平均數 3.13)、13-24 班(平均數 3.05)、25 班(含)以上 (平均數 2.95)。經單因子變異數分析發現不同學校規模教師在「營造良好學習 環境」層面上之差異達到顯著水準(F=5.01，p<.01)。

表 4-14

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表 4-15

不同學校規模之教師在校長教學領導知覺上的單因子變異數分析 （n =591）

層面 SV SS df MS F p 事後

比較 η2 1

－

β

發展學校 目標與願景

組間 4.97 2 2.49 9.82 ^*** p<.001 1>2 .03 .983

組內 148.86 588 .25 1>3

總和 153.83 590 確保課程

與教學品質

組間 4.65 2 2.33 8.27^*** p<.001 1>2 .03 .962

組內 165.38 588 .28 1>3

總和 170.03 590 促進教師

專業發展

組間 3.40 2 1.70 6.05^** p<.01 1>3 .02 .884 組內 165.48 588 .28

總和 168.89 590 營造支持性

學習情境

組間 3.31 2 1.66 5.01^** p<.01 1>3 .02 .814 組內 194.43 588 .33

總和 197.74 590

整體情形 組間 3.93 2 1.96 7.73^*** p<.001 1>3 .03 .95 組內 149.42 588 .25

總和 153.35 590

註：1 表示 12 班(含)以下，2 表示 13~24 班，3 表示 25 班(含)以上。

**

p＜.01

^***

p＜.001

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根據上表，不同個人背景變項與學校環境變項之教師在校長教學領導知覺的 差異情形，茲歸納說明如下：

(一) 不同年齡、年資之教師對校長教學領導知覺的差異情形達顯 著水準

不同年齡、年資之教師在校長教學領導整體情形及各層面知覺皆達顯著水 準。在教師年齡方面，「51 歲(含)以上」教師得分情形皆高於其他年齡之教師，

而「30 歲(含)以下」教師得分情形皆低於其他年齡之教師，此研究結果與盧建 銘(2012)「新北市國民小學校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能關係之研 究」及趙英汝(2011)「彰化縣國民小學教師知覺其校長教學領導與教師教學效能 之研究」的結果一致，推究其原因，可能是年紀愈大的教師相對而言任教年資也 比較久，早期任教時校長的領導理念與作為較為偏重行政領導的運作，校長經營 學校的目標亦較為單純，因此對於教學領導的需求不明顯；近年來因應教育環境 的急遽變化，企業的領導理念被引入教育界，校長普遍能接受教學領導的概念並

而「30 歲(含)以下」教師得分情形皆低於其他年齡之教師，此研究結果與盧建 銘(2012)「新北市國民小學校長教學領導、教師幸福感與教師教學效能關係之研 究」及趙英汝(2011)「彰化縣國民小學教師知覺其校長教學領導與教師教學效能 之研究」的結果一致，推究其原因，可能是年紀愈大的教師相對而言任教年資也 比較久，早期任教時校長的領導理念與作為較為偏重行政領導的運作，校長經營 學校的目標亦較為單純，因此對於教學領導的需求不明顯；近年來因應教育環境 的急遽變化，企業的領導理念被引入教育界，校長普遍能接受教學領導的概念並

在文檔中 國民小學校長教學領導與教師專業表現之研究 (頁 77-95)