國民小學校長教學領導與教師專業表現之研究

國立臺中教育大學教育學系碩士班碩士論文

指導教授：謝寶梅 博士

國民小學校長教學領導與教師

專業表現之研究

研究生：黃雪蓮 撰

中華民國 103 年 7 月

I

國民小學校長教學領導與教師專業表現之研究

摘要

本研究的主要目的是在瞭解國民小學校長教學領導與教師專業表現之現 況，並探討不同背景變項和環境變項的國民小學教師，對校長教學領導與教 師專業表現在知覺上的差異，以供教育行政主管機關與學校教育人員及未來 研究之參考。 本研究係採問卷調查法進行研究。調查問卷乃是研究者依據文獻探討自 編之「國民小學校長教學領導現況與教師專業表現程度之調查問卷」，抽取中 彰投地區公立國民小學共 88 所 668 位教師，回收有效樣本共計 591 份問卷。 本研究問卷蒐集之後，透過描述統計、獨立樣本 t 考驗及單因子變異數分析 等統計方法，就所得資料加以探討。 根據本研究資料分析之結果，歸納出結論如下： 一、國民小學教師知覺校長教學領導為中上程度。 二、國民小學教師知覺教師專業表現為中上程度。 三、國民小學教育人員所知覺的校長教學領導會因年齡、年資、擔任職務、 學校規模而有顯著差異。 四、國民小學教育人員所知覺的教師專業表現會因不同性別、年齡、最高學 歷、年資、擔任職務而有顯著差異。 基於上述，本研究建議校長持續落實教學領導的作為，促進教師專業表現； 主任發揮教學領導角色功能善用行政領導策略，提升教師專業知能；教師本 身應積極主動參加進修增能活動，提升自己專業能力。 關鍵字：國民小學、校長教學領導、教師專業表現

III

A Study on Elementary School Principals’ Instructional

Leadership and Teachers’ Professional

Performance

Adviser : Bao-Mei Shieh

Graduate student : Xue-Lian Huang

Abstract

This research intends to explore the situation of elementary school principals’ instructional leaderships and teachers’ professional performances in Taichung County, Changhua County and Nantou County. The research is discussed the perceptional difference in different background variables and environment

variables of elementary school teachers to principal’s instructional leadership and teachers’ professional performance. It could be as references to the educational competent authority and school educators to implement principal’s instructional leadership and raise teachers’ professional performance.

Questionnaire survey is used in the research. The main tool is the self-edited questionnaire, “the questionnaires of elementary school principal’s instructional leadership and teacher’ professional performance”, based on the reference documents. There are 668 teachers of 88 public elementary schools in Taichung County, Changhua County, and Nantou County in the investigation. The effective samples are 591. The collected data is analyzed by the methods, such as

descriptive statistics, independent samples t-test and one-way ANOVA to precede the statistics.

IV

According to the research result, the conclusions are as below:

1. The current status of teacher perception toward principal instructional leadership in the elementary school is above average.

2. The current status of teacher perception toward teachers, professional performance in the elementary school is above average.

3. There are significant differences on principal instructional leadership in the elementary school in terms of age, seniorities, duty, working school scales.

4. Teachers’ backgrounds, such as gender, age, academic degree, seniorities, duty, cause significant differences on the teachers’ professional performance in the elementary school.

Finally, according to the above conclusion, we suggest that the principals may persist in implementing the behaviors of the instructional leaderships to promote the professional performances of the teachers. The directors of academic affairs may play the important roles in the instructional leaderships and make the best use of the administrative leadership policies to improve the professional performances of the teachers.

Keywords：Elementary schools, instructional leadership of principal, professional performance of teacher

V

目 次

目 次 ... V

表 次 ... VII

圖 次 ... XIII

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究動機與目的 ... 1

第二節

待答問題 ... 5

第三節

重要名詞解釋 ... 5

第四節

研究方法與步驟 ... 7

第五節

研究範圍與限制 ... 9

第二章 文獻探討 ... 11

第一節

校長教學領導的意義與內涵 ... 11

第二節

教師專業表現之意義與內涵 ... 17

第三節

校長教學領導與教師專業表現之相關研究 ... 31

第三章 研究設計與實施 ... 41

第一節

研究架構 ... 41

VI

第二節

研究對象與取樣 ... 43

第三節

研究工具 ... 47

第四節

實施程序 ... 49

第五節

資料處理與分析 ... 50

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節

校長教學領導與教師專業表現之現況分析 ... 53

第二節

不同背景變項教師知覺校長教學領導之差異分析 ... 61

第三節

不同背景變項教師專業表現知覺之差異分析 ... 79

第五章 結論與建議 ... 97

第一節

結論 ... 97

第二節

建議 ... 100

附錄 ... 115

附錄一 國民小學校長教學領導現況與教師專業表現程度之調查

問卷 ... 115

VII

表 次

表 2-1 國民中小學教師教學專業能力指標系統 ... 23

表 2-2 各師資類科教師專業表現之標準 (國小教師專業標準) . 25

表 2-3 國民小學教師專業標準及專業表現指標 ... 27

表 2-4 國內教師專業標準統整 ... 29

表 3-1 中彰投三縣市不同規模學校與研究對象抽取人數 ... 44

表 3-2 不同規模學校問卷寄發標準 ... 45

表 3-3 正式問卷調查分布及回收情形 ... 45

表 3-4 有效樣本之基本資料分析 ... 46

表 3-5 校長教學領導表現量表信度分析 ... 48

表 3-6 教師專業表現量表信度分析 ... 49

表 4-1 國民小學教師知覺校長教學領導之各題項及各層面之平均

數及標準差 ... 54

表 4-2 國民小學教師知覺教師專業表現之現況分析 ... 56

表 4-3 不同性別之教師在校長教學領導量表的獨立樣本

T

考驗 62

表 4-4 不同年齡之教師在校長教學領導知覺上各組人數、平均數

VIII

和信賴區間 ... 63

表 4-5 不同年齡之教師在校長教學領導知覺上的單因子變異數分

析... 64

表 4-6 不同最高學歷之教師在校長教學領導知覺上各組人數、平均數

和信賴區間 ... 65

表 4-7 不同最高學歷之教師在校長教學領導知覺上的單因子變異

數分析 ... 66

表 4-8 不同年資之教師在校長教學領導知覺上各組人數、平均數

和信賴區間 ... 67

表 4-9 ... 68

不同年資之教師在校長教學領導知覺上的單因子變異數分析 .. 68

表 4-10 不同職務之教師在校長教學領導知覺上各組人數、平均數

和信賴區間 ... 69

表 4-11 不同職務之教師在校長教學領導知覺上的單因子變異數分

析... 70

表 4-12 不同學校所在地之教師在校長教學領導知覺上各組人數、平均

IX

數和信賴區間 ... 71

表 4-13 不同學校所在地之教師在校長教學領導知覺上的單因子變

異數分析 ... 72

表 4-14 不同學校規模之教師在校長教學領導知覺上各組人數、平

均數和信賴區間 ... 73

表 4-15 不同學校規模之教師在校長教學領導知覺上的單因子變異

數分析 ... 74

表 4-16 不同背景變項教師在校長教學領導知覺之綜合差異情形... 75

表 4-17 不同性別之教師在教師專業表現量表的獨立樣本

T

考驗

... 79

表 4-18 不同年齡之教師在教師專業表現知覺上各組人數、平均數

和信賴區間 ... 81

表 4-19 不同年齡之教師在教師專業表現知覺上的單因子變異數分

析... 81

表 4-20 不同最高學歷之教師在教師專業表現知覺上各組人數、平

均數和信賴區間 ... 83

X

表 4-21 不同最高學歷之教師在教師專業表現知覺上的單因子變異

數分析 ... 83

表 4-22 不同年資之教師在教師專業表現知覺上各組人數、平均數

和信賴區間 ... 85

表 4-23 不同年資之教師在教師專業表現知覺上的單因子變異數分

析... 85

表 4-24 不同職務之教師在教師專業表現知覺上各組人數、平均數

和信賴區間 ... 86

表 4-25 不同職務之教師在教師專業表現知覺上的單因子變異數分

析... 87

表 4-26 不同學校所在地之教師在教師專業表現知覺上各組人數、平

均數和信賴區間 ... 88

表 4-27 不同學校所在地之教師在教師專業表現知覺上的單因子變

異數分析 ... 88

表 4-28 不同學校規模之教師在教師專業表現知覺上各組人數、平均

數和信賴區間 ... 90

表 4-29 不同學校規模之教師在教師專業表現知覺上的單因子變異

XI

數分析 ... 90

表 4-30 不同背景變項教師在教師專業表現知覺之綜合差異情形... 91

XIII

圖 次

圖 1-1 研究步驟 ... 8

圖 3-1 研究架構 ... 41

1

第一章 緒論

本研究旨在瞭解國民小學校長教學領導與教師專業表現之現況，探討不同背 景變項和環境變項的國民小學教師，對校長教學領導與教師專業表現在知覺上的 差異情形。本章共分五節，第一節為研究動機與目的，第二節為待答問題，第三 節為重要名詞解釋，第四節為研究方法與步驟，第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

研究者本身是小學老師，這幾年因承接學校行政業務，開啟對教育行政探究 的興趣，就讀研究所後，初探行政領導理論及教師專業相關課程，深感學校行政 領導的作為影響教育成效至深且鉅，而這幾年教師評鑑議題引發的討論與爭議更 是沸沸揚揚，不可遏止。吾人身處全球化教育改革趨勢下，不禁深思本身兼任行 政與教師，是否已具備受人認可的教師專業素質，而專業的檢核需依賴「標準」 為之，由此，開啟了對校長教學領導與教師專業表現之探究興趣。以下針對研究 動機與目的，分述如下：

一、 研究動機

自21世紀以來，全球政治、經濟、社會文化因新興科技而產生巨大變化，尤 其資本主義產業結構的興盛以及全球化的影響，各個國家紛紛競相爭取有限的資 源，在以知識為經濟產出的時代中，優質的人力才能提升國家的競爭力，而人才 培育必須從教育著手，因此，各先進國家無不加緊腳步推動教育改革，以培育產 業及國際競爭的優質人力。 學校是人才培育的搖籃，校長身為首要領導者，在學校的領導作為應以促進 學生學習為核心目標。然而，早期校長領導的重心過度偏重行政層面而疏於教學 實務層面，造成「行政歸行政，教學歸教學」的現象，行政沒有發揮實質支援教 師的功能，教師亦固守自己的教學模式，形成「教室城堡裡的國王」，缺乏提升

2 教學品質的機會，也影響學生的學習成效。近二十年來學校面臨社會結構少子化 的危機，教育生態不若以往的制式與單純，校長在學校必須發揮專業領導的功 能，掌握教育趨勢，整合行政領導與教學領導，引領教師專業成長；行政院教育 改革審議委員會在1996年提出的「教育改革總諮議報告書」中亦強調：中小學校 長乃首席教師兼行政主管，應重視教學領導(引自楊振昇，2003)。此舉昭告了校 長擔任教學領導角色的重要性，此外，九年一貫課程的實施，不管是制度、課程 及教學對教師而言都是一場空前的挑戰，而今更要面對十二年國民基本教育的重 大改革，校長身為掌舵者，必須懷抱教育理念，帶領學校創新經營，協助教師提 升專業能力，因此，更需落實教學領導的作為，促進學校永續經營，達成教育的 目標。目前在國內教學領導理念已推行多年，相關的研究數量也頗多，然而國民 小學校長實施教學領導的現況如何?有必要藉由實際研究予以了解，此乃本研究 動機之一。 教師位居教學的第一線，對學生的學習成效與未來發展具有深遠的影響，故 教師素質的高低攸關學生的學習成就，因此，師資培育是相當重要的工程。為了 確保師資培育的品質，美國在 1990 年代即倡導「標準本位師資培育政策」 （standard based teacher education），該政策旨在發展新進教師標準及在職 教師標準，這些標準是由國家認證機構所發展出來，做為師資培育的依據(吳清 山，2006)。在全球化的趨勢下，各國紛紛效法以提升教師素質為教育改革首要 目標，而「教師專業標準」便是各先進國家用以確保教師素質的手段，如英國、 美國、澳洲、加拿大、紐西蘭等國，近年來皆已發布全國性教師專業標準，作為 師資培育及教師評鑑的依據，並以學生學習成就繫於教師素質為國際共識。例 如：美國全國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱 NBPTS）就教師應具備之專業訂定出五項核心主張，包括：1. 教師須致力於學生及他們的學習；2.教師須具備學科知識及教材教法；3.教師須

3 管理及監控學生的學習情形；4.教師能思考自己的教學，並從經驗中學習；5. 教師應為學習社群中的一員。此項教師專業評價標準得到了美國 49 個州、500 多個學區和眾多地方教育局的立法認可。英國政府於 2012 年開始實施新的教師 專業標準，對於教師在教學及個人專業執行方面都有要求，目的希望藉由這些標 準的建立，提升師資的素質(翁福元，2011 年 9 月 21 日)。由此可見，先進國家 非常重視標準本位的教師素質政策，特別強調以表現評量方式檢核教師是否具備 真實教學能力(梁福鎮，2014)。教育部為符應世界教革潮流，於 2013 年陸續公 布「中華民國師資培育白皮書」、「人才培育白皮書」，其中重點方案中皆提及 應建立各師資類科「專業標準」及「專業表現指標」，藉以落實教師專業，導引 師資專業發展，並據此發展教師評鑑指標與工具（教育部，2013 年 1 月 16 日、 教育部，2013 年 12 月 4 日）。 教育部近幾年委託一些學術單位進行教師專業標準的相關研究，已發展出幾 套相關的教師專業標準架構，例如國立台灣師範大學教育研究中心，在2002年 ~2004年進行「國民中小學教師教學專業能力指標系統之研究」，初步建構教師 專業教學能力的指標系統。中華民國師範教育學會於2005年進行「師資類科教師 專業表現標準訂定計畫」之研究，並於2007年正式發布各師資類科教師共同專業 標準之向度與個別專業標準之向度。臺灣師範大學和臺中教育大學受託於教育 部，於2012年開始分別研擬「國民中學教師專業標準及專業表現指標」及「國民 小學教師專業標準及專業表現指標」草案，各有10個專業標準及28個專業表現指 標，此草案亦已公布於教育部師資培育及藝術教育司網站。教育部希望藉此能夠 明確我國的專業教師圖像，引發師資培育之大學思考如何透過教師專業標準提升 師資培育素質，及提供在職教師專業發展的參照，逐步引領教師素質邁向卓越。 在尊師重道傳統逐漸式微下，教師要獲得社會的敬重，不能只靠禮教呼籲，而必 須以實際的知識、能力及品格等來提升專業地位(黃振恭，2008)。同時也要思考

4 如何將自己職場的能力適當表現以符合社會對「專業」的期待。單靠往昔的文憑 及證照制度檢定教師，已不能眞確地、公平地衡量教師專業表現能力。因此，需 要一套公認的規範與標準來評量，以顯示出教師專業表現的水準（吳清山，2011 年10月15日）。吳清基等人(2005)認為建立教師專業表現標準可視為教師反省本 身專業素質的一種工具，也是教師展現專業能力的一種途徑，其重要性有三：1. 引領教師專業發展方向；2.協助教師自我反省與惕勵；3.提升教師自我成長意識。 也就是說，教師如能以教師專業標準檢視自身專業表現的程度，便能意識到自我 不足之處，並能積極主動進行專業能力的提升。然而，目前教師本身符合專業標 準表現指標的情況為何?需要藉由實際研究了解，此乃本研究動機之二。 要保障教師素質的一致性與普遍性，除了重視師資培育制度的改革之外，對 於在職教師的進修與發展更不可忽略，而校長的領導作為對促進教師的專業發展 與表現占有重要的關鍵地位。在相關研究(林志勇，2005、林純媛，2005、鄭玉 美，2004)中指出：校長教學領導對於組織相關變項(學校組織變革、組織氣氛、 教師教學效能、教師工作投入、教師專業成長、學生學習成效等) 多有正相關或 典型相關。代表校長實施教學領導愈落實，教師專業成長、教師教學效能、學生 學習成就及學校效能等方面也會有更好的效果，故校長應重視教學領導並落實各 層面的執行。因此，針對校長教學領導的相關研究一直未曾停歇，在簡文池 (2009)、張國強(2010)、黃上方(2008)、鄭采珮(2011)的研究中提到教師對校長 教學領導的知覺會因教師性別、年資及擔任職務等個人背景變項而有差異；但鍾 文緣(2011)、黃雅琳(2009)提到不同教師性別、年資之國民小學教師，對校長教 學領導之知覺並無差異，顯示不同教師的部分背景變項影響校長教學領導的知覺 情形尚有歧異。另外，在楊頌平(2005)、高義展(2010)的研究中提到教師專業表 現的知覺會因教師性別、年資及學歷等個人背景變項而有差異；但施淑蓮(2011) 提到不同教師性別、學歷之國民小學教師，對教師專業表現知覺並無差異，顯示

5 不同教師的部分背景變項影響教師專業表現的知覺情形尚有歧異。因此，校長教 學領導與教師專業表現的知覺情形是否會因教師背景變項與學校環境變項之不 同而有差異情形，此乃本研究動機之三。

二、 研究目的

根據上述研究動機，本研究以教師專業標準的指標為調查工具，探討教師知覺校長教 學領導的現況、教師本身專業表現的現況、校長教學領導與教師專業表現的差異情形。 具體而言，本研究的目的在探究以下四點： (一) 了解教師知覺校長教學領導的現況。 (二) 了解教師知覺本身教師專業表現的情況。 (三) 探究不同背景之國小教師對校長教學領導與教師專業表現知覺之差異情形。

第二節 待答問題

本研究旨在探討教師知覺校長教學領導的現況、教師本身專業表現的現況、校長教學 導與教師專業表現的差異情形。基於研究動機與目的，形成本研究所欲探討的待答問題 陳述如下： (一) 教師知覺其服務學校之校長教學領導的現況為何? (二) 教師知覺其本身教師專業表現之情況為何? (三) 教師對校長教學領導與教師專業表現知覺之差異情形為何?

第三節 重要名詞解釋

本研究以教師專業標準的指標為調查工具，探討教師知覺校長教學領導及本 身專業表現的現況、教師知覺的差異情形，茲將重要名詞定義說明如下：

一、校長教學領導

校長在學校發揮實際的影響力，透過直接的領導作為、間接的行政措施或授 權教師，促進教師進行專業發展、提升專業素養並展現其教學專業能力，達成教

6 育目的的歷程。本研究以「教師專業標準」指標為範圍，探究教師知覺校長教學 領導情況，並參照文獻資料將校長教學領導內涵分為：發展學校目標與願景、確 保課程與教學品質、促進教師專業發展及營造支持性學習情境等四個層面(李安 明，1999)。 本研究之校長教學領導現況是指教師在研究者自編的「國民小學校長教學領 導現況與教師專業表現程度之調查問卷」中校長教學領導表現量表之得分，量表 共有四個層面，在量表之得分愈高則表示教師對校長實施教學領導知覺程度愈 高，校長教學領導表現程度愈好，反之則愈低。

二、教師專業表現

教師專業表現乃教師在完成其專門工作及事務時，呈現專業程度的好壞或績 效(黃振恭，2008)。本研究參考2004年「國民中小學教師教學專業能力指標系 統」、2007年「師資類科教師專業表現標準」及2013年「國民小學教師專業標準 及專業表現指標」之內容建構出「教師專業標準」，並據此為範圍，探究教師知 覺本身教師專業表現情況，內涵共分為：教師專業知能、教師專業投入、教師專 業實踐三個層面。 本研究之教師專業表現係指教師在研究者自編的「教師專業表現量表」中之 得分，量表之得分愈高則表示教師對本身專業表現的知覺程度愈高，反之則愈低。

7

第四節 研究方法與步驟

本研究採用問卷調查國小教師知覺校長實施教學領導現況、教學專業表現符 合教師專業標準的情形及不同背景變項教師在校長教學領導和教師專業標準知 覺之差異情形。以下就本研究之研究方法與步驟，分述如下：

一、研究方法

根據研究動機與目的，參閱相關文獻後，採用問卷調查法進行研究。首先蒐 集國內外的相關文獻，並參照2004年國立台灣師範大學教育研究中心之「國民中 小學教師教學專業能力指標系統」、2007年中華民國師範教育學會研究之「國民 小學教師專業標準」、2013年國立臺中教育大學之「國民小學教師專業標準及專 業表現指標」，據此發展研究工具-「國民小學校長教學領導現況與教師專業表 現程度之調查問卷」，以中部三縣市(台中市、彰化縣、南投縣)公立國民小學教 師為研究母群體，進行樣本抽樣、預試、正式施測、資料輸入、統計、分析及撰 寫研究報告，藉以了解國民小學校長教學領導與教師專業表現之現況及相互關 係。

二、研究步驟

本研究進行之步驟如圖1-1，首先是蒐集並研讀校長教學領導與教師專業表 現之相關文獻資料，界定研究範圍與性質；研讀後，進一步擬定研究架構與研究 計畫、分析文獻並撰寫研究大綱；經與指導教授討論後編擬問卷初稿之架構，確 定正式問卷之內容並加以施測，再將問卷調查所獲得的資料加以統計分析；最後 依據統計分析結果做成結論與建議，並提出研究報告。

8 圖1-1 研究步驟 確定研究主題 蒐集與分析相關文獻 撰寫研究計畫 編製問卷初稿 修改並確定正式問卷 正式問卷調查 回收問卷並將進行資料處理 資料分析與撰擬調查報告 提出結論與建議 撰寫論文與提出研究論文 信度分析

9

第五節 研究範圍與限制

本研究以中、彰、投地區公立小學的正式教師為研究地區，不包含私立小學 的教師；研究對象為主任、組長、級任教師及科任教師，不包含代課教師及實習 教師；研究內容聚焦在教師專業標準指標。具體而言，本研究之研究範圍與限制 如下：

一、 研究範圍

茲將本研究之研究地區、研究對象、研究內容敘述如下： (一) 研究地區 本研究之研究地區，以台中市、彰化縣及南投縣等三縣市之公立小學為調查 範圍，不包含私立小學。 (二) 研究對象 本研究之研究對象為學校編制內之合格教師，包括兼行政職務的主任、組 長、級任教師及科任教師，不包含代課教師及實習教師。 (三) 研究內容 本研究之「校長教學領導」及「教師專業表現」的內容均以教師專業標準為 範圍，據此探究校長實施教學領導及教師專業表現程度。教師個人背景變項包括 性別、年齡、服務年資、最高學歷及擔任職務等五項；學校環境變項包括學校規 模、學校所在地等二項。

二、 研究限制

本研究採問卷調查法，在研究架構上雖然力求完整與嚴謹，惟因過程中其他 條件影響，仍有未盡周延之處，茲將本研究之限制說明如下：

10 (一) 研究方法的限制 本研究採用問卷調查法，教師以回溯、自陳的方式填答問卷，填答時的 情境、個人情緒與填答態度無法予以控制，可能使研究結果產生誤差。因此， 本研究在問卷將回收問卷中，有遺漏不全或全部填答同一選項的問卷予以剔 除，盡量減低此誤差的產生。 (二) 研究對象的限制 本研究對象僅以台中市、彰化縣、南投縣中部三縣市公立小學的教師為 範圍，並未包括其他縣市教師。因此，研究結果必須審慎應用，亦不宜作過 度推論。

11

第二章 文獻探討

本章旨在探討校長教學領導與教師專業表現之現況、不同背景變項及不同環 境變項教師知覺之差異情形，共分為三節，分別為：一、校長教學領導的意義與 內涵；二、教師專業表現之意義與內涵；三、校長教學領導與教師專業表之相關 研究。

第一節 校長教學領導的意義與內涵

根據楊振昇(2003)的研究，「教學領導」的概念起源於1966年美國柯爾曼 (Coleman)報告書的提出。該報告的提出促使許多學者進行一連串有效能學校 (effective school)的研究，形成所謂「有效能學校運動」(Effective School

Movement)，該運動所獲得的結論就是強調校長教學領導的重要性。行政院教育 改革審議委員會在1996年提出的「教育改革總諮議報告書」中強調，中小學校長 乃首席教師兼行政主管，應重視教學領導。由此，校長在學校的角色與任務從行 政視導轉變為目前「教學領導」，尤其我國自90學年度起實施九年一貫課程，課 程的發展及教師的教學攸關學生的學習成效，在此過程中必須藉由校長教學領導 的作為，才能使學校課程委員會功能有效運作，並以本身的教學專業知能激勵並 帶動教師有效教學。故學校校長不僅是最高行政領導，更應兼具教學領導的專業 角色。以下就教學領導的意義與內涵分述如下。

一、 教學領導的意義

隨著教學領導重要性的提高，國內外這30年來的相關研究也非常多， 對教學領導的定義看法不一，例如Edmonds(1979)指出教學領導者的重要 任務在於觀察教師的教學，並提供適當的建議，以幫助教師提高教學品質。 Pantelides (1991)認為校長的教學領導是應直接參與學校課程與教學設 計，以增進學生的學習成就。而Hallinger(1992)認為校長必須具備課程及

12 教學相關知能，能直接介入教師教學，密切管理與監督課堂教學，整頓學 校課程，給予教師及學生高度期盼並時時關心學生的進步。Murphy(1990) 則認為校長教學領導是指校長在一所高教學品質的學校中所展現出直接或 間接與教學領導相關的能力。Denson(2006)主張教學領導即是直接與課 程、教學相關的行政活動，並提供建設性的回饋及相關資源以支持教師教 學改進。 在國內方面，張德銳(1995)強調教學領導應是校長透過直接或間接的 領導行為來制定和溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學校課程、 視導與評鑑教師的教學，增進學生學習機會及提昇教師專業成長。李安明 (1999，頁163)綜合多位學者論述提出校長教學領導的功能性定義為：「學 校校長藉發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛及發展 支持學校與社區關係的工作環境等各種領導作為，以達成學校教育目標之 歷程。」 吳清山和林天祐(2005)將教學領導定義為：學校校長為了幫助教師有 效教學和提升學生學習效果，直接協助教師教學、促進專業成長與發展、 進行課程發展與從事行動研究的領導行為。楊振昇（2003）認為教學領導 係指學校校長可透過直接或間接的領導行為，來制定與溝通學校目標、建 立學生的學習期望、協調學校課程、觀察教師教學、增進學生學習機會、 以及提昇教師專業成長。蔡進雄(2008)主張教學領導乃是校長或相關人員 從事有關教師教學與學生學習的作為，以促進學生學習效果為目的。秦夢 群(2011，頁337)歸納教學領導的定義為「校長扮演領導與協調的角色，引 導與幫助教師之教學相關活動，以提升教師教學效能、學生學習表現，進 而達成教育目的領導行為。」 從以上學者的論述發現，教學領導的定義含括了各種要素，教學領導

13 者可以是校長及其他相關人員；教學領導者應擔任行政、教學、協調、資 源提供、評鑑者等角色；教學領導的功能與任務首重提高學生學習效果； 實施教學領導的策略在於透過各種行為技術提高教師教學成效，達成教育 目標。本研究之目的在於探究校長教學領導與教師專業表現之關係，故將 教學領導之定義聚焦在教師教學相關的部分，故本研究將教學領導定義 為：校長在學校發揮實際的影響力，透過直接的領導作為、間接的行政措 施或授權教師，促進教師進行專業發展、提升專業素養並展現其教學專業 能力，達成教育目的的歷程。

二、 校長教學領導的內涵

教學領導的研究時間甚早，美國在 1970 年代即已出現相關研究，而從 1980 年代至今累積了相當多的研究數量，可見教學領導一直佔有重要地 位。依據本研究的目的，針對校長教學領導的行為對教師的影響層面，臚 列相關的文獻： Korporall（1984）提出教學領導者必備的行為是： 計劃與發展課程、 提供教學資料、協助教師使用新方法新策略、檢視可替代的計劃程序及課 程、幫助教師了解課程的內容與意涵、計劃教學策略以協助不同能力的學 生、對教師教學策略提供客觀的回饋、實施教學視導、提供教職員在職教 育、和教師進行專業互動、協調不同意見、巡堂、隨時保持教職員最新的 個人紀錄、提供專業成長機會、評鑑教職員的表現。 Ibrahim(1985)發展「教學領導行為描述問卷」(Instructional Leadership Behavior Description Questionnaire, ILBDQ)來測量校長教學領導行為，並將 校長教學領導分為八個層面：

1. 提供一般的領導 2. 對師生的高度期望

14 3. 提供師生教學協助 4. 具備專業知能 5. 對學校之成功深具信心 6. 提供教職員發展計畫 7. 具備良好的人際關係與技巧 8. 有效的監督與評鑑教學。

Hallinger & Murphy 所提出的教學領導架構，指出校長的教學領導行為包括 三個主要層面，其中各層面均包含數項教學領導的具體層面，茲分述如下(引自 楊振昇，2003)：

1. 界定學校任務

(1) 形成學校目標(framing school goals)：指校長能擬訂學校短程、中程、 長程的發展目標。

(2) 溝通學校目標(communicating school goals)：指校長能運用各種方 式，與教師、家長、學生溝通學校的發展目標。

2. 管理教學計畫

(1) 督導與評鑑教學(supervising and evaluating instruction)：指校長能與教 師們商討班級教學的目標、提供教學上的支持，並透過非正式的觀 察，去了解教師實際教學情形。

(2) 協調課程(coordinating curriculum)：指校長為求課程目標能與實際教 學內容、及成就測驗一致所投入的心力。

(3) 督促學生進步(monitoring student progress)：指校長能投入心力，使教 師確實以學生的考試結果，作為擬訂教學目標、評鑑課程、及測量學 生進步情形的參考。

15

先性，強調確保教師教學時不受外界的干擾。 3. 提升學校學習氣氛

(1) 保持高出現率(maintaing high visibility)：指校長能經常出現在校園內 或教室中，以藉此增加其與師生間的互動。

(2) 提供教師誘因(providing incentives for teachers)：指校長能適時地給予 教師肯定與鼓勵，以營造正面、積極的教學氣氛。

(3) 提升教師專業發展(promoting professional development)：指校長能提 供教師各項進修機會，以提升其教學品質。

(4) 提供學習誘因(providing incentives for learning)：指校長能經常鼓勵學 生在學業上的優良表現，進而營造良好的學習氣氛，使學生能重視進 德修業。 Weber(1989)則認為校長需透過下列層面以有效地影響教師的教學表現及 學生學習成就： 1. 界定學校任務，包括提出全體教職員及社區家長共同的期望規畫成功的 遠景。 2. 管理課程與教學，校長必須具備與課程及教學必要的相關學養以及有效 視導的知識與技能、而且能從教師那邊學得若干知識及鼓勵共同研究計 畫。 3. 促進積極的學習氣氛，影響教師對學生的學業表現設立適宜的期望標 準，同時提昇學習氣氛、認同並獎勵師生優異之表現且能保護教學時間。 Krug把校長教學領導的作為分為五項(引自楊振昇，2003)： 1. 界定任務－與師生溝通成果及教育的意義，透過分享任務的了解，增加 承諾。 2. 管理課程與教學－有效能的校長，著眼於與教育有關的經營，比其他行

16 政事務來得多，領導者需協調教師工作與學校層級的決定，提供教師規 劃班級與課程發展所需的訊息，因此需具備最新的課程研究知識和理 論。 3. 視導及支援教學－兼重形成性與總結性教學評量。 4. 掌握學生進度－學生的進度是所有活動的理由，校長要了解學生評量並 檢查其過程，幫助師生進步，並幫助家長了解需要哪些進度及其理由。 5. 促進教學氣氛－學校氣氛是由興趣、關心與支持而形成，藉由創造興 趣、關心與支持，以促進人們的工作動機，並保護他們免於外界的妨礙， 藉由影響學校層級的氣氛與文化，也期望影響教室層級的氣氛與文化。 McEwan認為教學領導應包括以下幾方面的作為(引自楊振昇，2003)： 1. 建立與實踐教學目標 2. 溝通學校的願景與任務 3. 為成員設定高的期待 4. 創造一個有助於學習的學校文化和氣氛 5. 發展領導教師 6. 與教職員同在 7. 對學生教職員和家長保持積極態度。 李安明（1997）的研究提出教學領導應有下列作為：發展教學任務與目標； 確保課程品質；確保教學品質；促進教師專業成長；增進學生學習氣氛及發展支 持之工作環境。 林明地(2000)藉由個案研究結果發現，校長教學領導的具體作為可以歸納為 六大領域，包括：巡視教室與校園、協助教師在職進修或專業成長與發展、表達 較高的期望，提高師生表現的標準、了解學生學習情形、實踐行政支持教學的理 念，建立良好的教學環境，以及塑造英雄，建立楷模等。

17 蔡慶文、范熾文、林清達(2006)將教學領導的內涵界定為五個面向：溝通教 育理念的面向、引領教學發展的面向、提升教師成長的面向、激勵學生學習的面 向、營造教學環境的面向。 蔡進雄(2007)提出教學領導的行為層面應包括：發展學習任務與目標、確保 學習領域教學與課程品質、協助學習領域教師專業成長、提升學習領域學生學習 氣氛、創造支持性的學習環境。 統整以上的研究，發現校長教學領導涵蓋層面相當廣泛，大致可將校長教學 領導內涵分為發展學校目標與願景、確保課程與教學品質、促進教師專業發展、 營造支持性學習情境四個層面，說明如下： 1. 發展學校目標與願景-校長必須發揮影響力，轉達重要教育政策，糾合 社區成員及教職員工生，共同形塑學校願景，擬定學校教育目標。 2. 確保課程與教學品質-課程與教學是學校教育的核心，校長必須發揮專 業，引領學校本位課程之發展，並確實以學生學習成效為重，了解教師教 學情形並主動給予教師回饋。 3. 促進教師專業發展-校長主動提供教師進修的機會，鼓勵教師發展專 長，積極參與學校事務，發揮教師領導與影響力。 4. 營造支持性學習情境-校長對師生設定高度的期待，提供教學支援及學 習的相關資源，運用獎勵措施，營造積極的學習氣氛與環境。

第二節 教師專業表現之意義與內涵

世界先進國家都以確保教師素質為教育改革的首要工作，而教師的專業表現 不僅可以衡鑑教育的品質，也是促進教師專業化、維護教師專業地位的重要途 徑，因此探討教師專業表現具有重大的意義。為了確保教師的專業素質及優質表 現，世界先進國家皆以訂定教師專業標準(professional standards)，作為師資培育 的具體目標及教師評鑑或教師專業發展的依據(林天祐，1997、林美玲，2001)。

18 吳清基等人(2005)等人也指出：透過標準的呈現可以檢核教師專業表現的情形， 以幫助教師反省自我教學並促進教師專業發展，因此，本節就教師專業表現的定 義與內涵、專業標準發展現況分述如下。

一、 教師專業表現的定義

教師的專業地位直至1966年聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）（UNESCO，1966）於巴黎召開 「教師地位之政府間特別會議」，認為「教學應視為一種專業」（Teacher should be regarded as a professional）後普遍獲得國際間及學者的認同(鍾任琴，1994)。 教師專業表現就其字面的意義而言，即是將「教師專業」予以「表現」出來，以 下分別從教師專業及教師專業表現兩個部分加以說明。

（一） 教師專業的定義

對於教師專業定義的探討中，早在1930年代起Carr-Saunders (1933，P3-4) 已對專業進行定義：「所謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專 業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務」。 而後，學者進一步論述專業化的要素並強調專業人員要具備獨特且高度的智能， 如Greenwood (1957) 曾經嘗試去界定和描述專業的基本要素，他強調所謂專業 必須具備：1.完整而有系統的知識；2.被顧客所公認的知能權威；3.同行間的制 裁和讚許；4.具有嚴格的職業倫理規範；5.成立正式的專業組織。Raelin (1986, P.9) 認為專業人員「必須具備高度的智能訓練，維持優異的水準，並擁有堅強 的組織」。Corwin(1970, P.43)則主張一個成熟的專業是指「一群有組織的工作 團體，他們具備獨特的知識，以建立自行吸收並管理成員，並運用獨特的知識和 技能去解決社會的問題」。Wise (2005) 指出一種職業要能被稱為一項專業，是 因為這個職業：1.具有特殊的知識，是該行業的從業人員才能瞭解的；2.身處於 該行業的人除了能瞭解專有知識，尚能在工作進程中將專有知識付諸實踐；3.

19 具有認證及執照制度，確保該行業的從業人士均有足夠的知識與實踐的能力。 在國內學者方面，賈馥茗(1979)認為專業是指從業者具有卓越的知識和能 力，他們對於知識和能力的應用關係著別人的生死或利害。故專業的定義，應包 含兩大範圍，一是指精湛的學識、卓越的能力；另一則是指服務與奉獻。 姜添輝（2000）指出，專業包括專門化的知識體系、一定期間的教育、不斷 的在職進修、利他導向、自主權、作為控制新成員的協會、此協會並能引進一套 作為規範成員行為的專業倫理信條等要項。 謝文全(2004)指出，教師專業首先想到的即為「專業訓練」，在師資培育、 實習教師及在職進修等三階段完成，重心在於專業知能與技巧的磨練。一位教師 必須受過師資培育、擁有教學專業知能與精神者，方得稱為專業化的教師，或簡 稱專業教師。因此教師專業蘊含著專業的科學理性及道德屬性，需要教師具有教 育知能與精神。 綜合上述，本研究定義教師專業即教師具備專業的知識與能力、服務與奉獻 的精神及專業實踐的行動力。

（二） 教師專業表現的定義

教師專業表現包含「教師專業」與「表現」兩個部分，教師專業已討論過， 而「表現」(performance)在教育部重編國語辭典裡的解釋是「把思想、感情、生 活經歷等內情顯露出來。」韋氏辭典的釋義是：一種動作的執行、承諾、能力的 展現、有效率的完成工作。故「表現」本身即隱含對顯現於外的能力及結果好壞 的評量。 高義展（2002）指出國小教師專業表現乃指在教學、行政與校務發展等教育 專業素養的表現。高新建(2006)則認為教師個人專業是指教師平時需要具備的專 業素養或教師個人獨自便可以展現的專業事項。黃麗靜( 2009 )主張，教師專業 表現乃教師在教學生涯中，與同儕合作、運用有效教學方法和教學技術，從事教

20 學研究以改善教學成效。黃振恭( 2008) 研究指出，教師專業表現乃教師在完成 其專門工作及事務時，呈現專業程度的好壞或績效。施淑蓮(2011)指出教師專業 表現是指教師透過各種專業進修活動，提高個人教學、行政與校務發展等相關能 力，有效提升學生學習成效。當教師在完成專門性工作之後，所呈現成果的好壞 或績效。張淑宜和辛俊德 (2010)研究指出教師專業表現是指教師基於專業倫理 以及個人的專業性需求，而在其教學工作上的整體表現。 綜合以上論述，研究者認為教師專業表現係指教師持續不斷進修後，展現出 專業知能與專業素養方面的績效與能力。

二、 教師專業表現的內涵

對於教師專業表現內涵的看法，專家學者各有不同見解及其著重處，鍾任琴 (1994)將教育專業的主要內涵歸納為六：專業的知識與技能、專業自主、專業成 長、專業倫理、專業認同、專業服務。甄曉蘭(2004)則從教師的身份與角色、教 師的專業知識、及教師的工作環境來檢視教師專業的內涵；吳清基等人(2005) 綜合許多文獻，從六個層面探討教師專業：專業知能、專業自主、專業倫理、專 業服務、專業成長、專業組織。 蔡培村（1994）指出教師專業表現應包括教學技術、教育新知、班級經營、 學科知識、學生輔導、專業態度、生活知能、以及行政管理等項目。張德銳（1995） 以教師考核的觀點認為專業表現的內涵應有教學、訓導與輔導、服務熱忱、品德、 勤惰等考核規準領域。盧姿里（2005）的研究指出教師專業表現大致可概分為三 個面向：1.教育專業部分(教學及行政的興革、專業進修與研究、參與教師組織、 維護學生受教權、發揮專業精神)；2.有效教學部份(進行有效的各科教學實驗、 有效的達成教學目標、協助學生具備基本學力、補救教學)；3.輔導與管教部份(包 括引導學生適性發展、培養健全的人格、實施有效的親職教育、與社區生活結合、 加強生涯輔導、重建學生行為輔導新體制、及終身學習的概念等)。楊頌平(2005)

21 認為教師專業表現是指個人教學與行政的相關能力，包括：校務參與、人際溝通、 教學效能及專業責任，進而提升學校的教學品質。陳木金（2005）則歸納整理並 將教師專業表現分類為七大向度，包括：1.教育信念與教學技巧；2.教學新知與 教育發展；3.班級經營管理與學生輔導；4.學科知識與教材教法；5.專業態度與 研究知能；6.實用智慧與生活品質；7.教育管理與教學領導。黃振恭(2008)綜合 學者研究，區分教師專業表現的內涵為：1.教育信念與教學技巧;2.教學新知與 教育發展;3.班級經營管理與學生輔導;4.學科知識與教材教法;5.專業態度與研 究知能;6.教育管理與教學領導等六項表現。 教師專業表現的內涵會隨著環境的轉換而有新的面向，林生傳、陳慧芬和黃 文三（2001）也強調：教師專業必須與教育改革同步成長。吳清基等人(2007) 在《各師資類科教師專業表現之標準訂定計畫》亦提到：建立教師專業表現標準 可視為教師反省本身專業素質的一種工具，也是教師展現專業能力的一種途徑。 在標準本位的師資培育政策下，本研究擬以教師專業標準為範圍，探究校長教學 領導與教師專業表現的現況。本研究參考上述文獻內容，將教師專業表現的內涵 歸納為三個層面，說明如下：

（一） 教師專業知能

指教師應具備之教育專業素養與專業能力，包括教育專業知識、學科教 學能力兩大部分。

（二） 教師專業投入

指教師應承擔之教育專業責任及專業倫理之外，教師亦須透過多元管道 持續成長，並發展協作與領導能力，引領學校卓越發展與創新，包括：專業 態度、專業責任、專業成長、協作領導等向度。

22

（三） 教師專業實踐

指教師能將專業知識及能力轉化為實際的課堂教學實踐行動能力，包 括：教學設計、教學策略實施、評量診斷、班級經營、學生輔導。

三、 我國教師專業標準發展現況

我國自 1984 年四一 O 教改運動以來，各項教育改革政策一直如火如荼的進 行， 1996 年行政院教育改革審議委員會第二期諮議報告書中在教師專業素質方 面提出建議：教育單位應及早實施教師進階制度，以滿足終身以教學為志業之教 師在各階段生涯發展之需要，這些發展背景促成了我國對教師專業標準的研究。 教育部近年來陸續委託學者機構進行相關研究，如 2005 年之「國民中小學教學 專業能力指標系統」、2007 年之「各師資類科教師專業表現之標準訂定計畫」及 2013 年「國民小學教師專業標準及專業表現指標」，具體標示教師各面向之專業 表現指標，茲說明如下： （一）

國民中小學教師教學專業能力指標系統

教育部委託國立台灣師範大學教育研究中心，於2002年~2004年進行「發 展國民中小學教師教學專業能力指標之研究」，於2005年正式公布此項研究成 果。此研究為教育部九年一貫課程推動小組所推動之子計畫研究，期程共二年， 旨在探討九年一貫課程變革下，國民中小學教師所需具備的教學專業能力。潘慧 玲、王麗雲、簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、陳淑敏、蔡濱如（2004） 指出，九年一貫課程的實施雖是引發此研究進行的重要因素，然此研究對教師教 學專業能力的探討範圍並不限於九年一貫課程下特別強調的能力，只要是教師應 具備以達成教學目標，傳統教師的教學能力，也都列入指標系統中加以研訂。指 標系統涵蓋教師教學專業能力的5大層面、12個重要向度及35個評鑑指標項目， 是以「層面－向度－指標」作為分析架構，在各項指標中列舉具體的「表現水準」，

23 提供了未來相關研究的重要基礎。其對應關係如表2-1所示： 表 2-1 國民中小學教師教學專業能力指標系統 層 面 向 度 指 標 第一層面 規劃能力 1.課程規劃 1-1 瞭解學校課程計畫的理念與架構 1-2 參與學校課程的發展 2.教學規劃 2-1 研擬適切的教學計畫 2-2 規劃適切的學習評量 第二層面 教學能力 1.教材呈現 1-1 適切呈現教材內容 1-2 善用教科用書 1-3 清楚講解教學內容 2.教學方法 2-1 運用有效的教學方法 2-2 掌握學習原則進行教學 2-3 善用教學資源輔助教學 3.學習評量 3-1 適當說明學習評量的實施 3-2 適切實施學習評量 3-3 善用學習評量結果 第三層面 管理能力 1. 班級經營 1-1 營造良好互動的班級氣氛 1-2 營造安全且有助於學習的情境 1-3 建立有助於學生學習的班級常規 2. 資源管理 2-1 有效管理個人時間 2-2 有效運用教學資源 第四層面 評鑑能力 1.課程評鑑 1-1 具備課程評鑑的基本概念 1-2 參與教科用書的選用與評鑑 1-3 參與學校課程評鑑的規劃與實施 1-4 運用學校課程評鑑結果改進課程品質 2.教學評鑑 2-1 具備教學評鑑的基本概念 2-2 參與學校教學評鑑的規劃與實施 2-3 進行教學自我評鑑 第五層面 專業發展能力 1. 自我發展 1-1 維持成熟穩定的情緒 1-2 反省與悅納自我 1-3 善於與他人溝通合作 2. 專業成長 2-1 追求專業成長 2-2 與同儕分享專業工作心得 2-3 因應教育變革 3. 專業態度 3-1 積極投入時間與精力 3-2 信守教育專業倫理 註：取自發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究﹙p.102-103﹚，2004，國 立台灣師範大學教育研究中心，台北。

24 此項指標系統之規劃由學術研究的考量出發，以教師教學專業能力的內涵為 主要考量。指標的應用方式包括：教師自我成長、師資培育課程檢核、教師評鑑 及教師認證。本研究旨在探討教師知覺本身的專業表現情形，以反省個人教學表 現作為自我成長之依據，因此，對於師資培育課程檢核、教師評鑑及教師認證的 相關指標不列入討論範圍。 （二）

各師資類科教師專業表現之標準

教育部委託中華民國師範教育學會於 2006 年開始進行「各師資類科教師專 業表現之標準訂定計畫」，此研究從兩個層面探討教師專業表現該具備的標準， 一方面是每位教師都必須具備的專業素質，另一方面，依照我國師資類科共分成 六類科：幼稚園、小學、國中、高中、高職、以及特殊教育等六個類科，不同類 科各有其個別的專業要求，因此，在共同的專業標準之外，還必須探討個別類科 的專業表現標準，而非採取同一準則衡量以致產生無法適用的情形。此研究目的 在(一)探討探討各師資類科教師共同專業標準；(二) 探討各師資類科教師個別 專業標準。教育部於 2007 年正式發布研究成果，期能作為教師從事專業表現所 依循的準則。 本研究的對象為國民小學教師，因此僅摘錄「各師資類科教師專業表現之標 準訂定計畫」計畫中之國小教師專業標準為參考，共有 5 個向度分別為教師專業 基本素養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修。各層面的向度、項目及內涵詳見表 2-2 所示。

25 表 2-2 各師資類科教師專業表現之標準 (國小教師專業標準) 向 度 項 目 內 涵 一、教師專業基本素養 1. 專業基本素養 1.具備教育學基本素養 2.關注學生教育機會的公平性 3.以不同思維或立場理解教育事件 二、敬業精神與態度 1. 敬業精神 1.遵守教育專業倫理規範 2.展現教育熱忱和專業使命感 3.修養人格以身立教 2. 敬業態度 1.了解教育及社會脈動以因應教育變革 2.參與學校發展的事務 三、課程設計與教學 1.課程設計 1.了解課程設計原理與原則 2.熟悉國民小學階段的課程綱要 3.彈性調整課程與選編適合教材 2.教學實施 1.了解教學原理與原則 2.設計適當的教學計畫 3.運用適切的教學資源與方法 3.學科知識 1.具備自己任教科目或領域的專門知識 2.具備學科教學知識 3.具備跨領域的相關知識 4.教學評量 1.發展與應用多元評量方式 2.運用評量結果規劃或改善教學 四、班級經營與輔導 1.班級經營 1.營造良好的班級氣氛與學習環境 2.建立合宜的班級常規 3.適當處理班級偶發事件 4.有效進行親師溝通 2.輔導知能 1.了解輔導與諮商原理原則 2.了解學生身心發展 3.用心輔導學生 4.具備特殊教育基本知能 五、研究發展與進修 1.進修成長 1.進行自我省思促進自我成長 2.積極參與專業進修研習或成長團體 3.進行專業生涯規劃 2.研究創新 1.將進修或研究成果應用於教育工作 2.善用校內外資源進行教育工作的創新 註：取自發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究(p31-36)，2007，中華民 國師範教育學會，台中。

26 在九年一貫課程推動之後，小學六年和國中三年的課程原本互不連貫的能力 和科目合併統整為七大學習領域，各大領域又有課程統整的問題，於是小學教師 的專業內涵需求產生了質的變化(吳清基等人，2005)。因此，2007 年各師資類 科教師專業表現之標準之國小教師專業標準把九年一貫課程中，課程統整與課程 銜接理念納入作為國小教師專業素質的內涵之一。據此歸納統整出小學教師專業 表現標準之向度，包括領域專業知識、領域教學專業技能、班級經營知能、教師 專業態度、專業成長知能等五層面來探討，其中領域專業知識包含橫向的知識連 結與縱向的知識連結，以搭配九年一貫課程發展的精神，所以教師必須具備跨領 域的相關知識，才能融入在各領域的教學中。此外，強調以學生為本位的價值觀， 教師必須具備特殊教育基本知能，有效進行親師溝通並將進修成果應用於教育工 作上，這些是 2005 年的國民中小學教師教學專業能力指標系統中所缺乏的部分。 （三）

國民小學教師專業標準及專業表現指標

教育部 2012 年開始委託國立臺灣師範大學和臺中教育大學研擬教師專業標 準及專業表現指標，其中臺中教育大學負責國小教師部分，共 10 個專業標準及 28 個專業表現指標，作為修習師資培育課程學生適任教職衡鑑與輔導機制、師 資培育課程規劃與實施、教育實習及師資生畢業核心能力之篩選。此專業標準涵 蓋教師教學應具備的專業標準，更具體標示出符合教師專業的表現指標，特別重 視學生的適性發展、教師社群的參與、同儕間的合作、溝通與協商的能力，除此 之外，明示教師應具備的專業倫理，包括：積極主動投入學校事務，發揮本身專 與領導能力等內涵，如表 2-3 所示。

27 表 2-3 國民小學教師專業標準及專業表現指標 註：取自參與國民小學教師專業標準規劃暨試行計畫說帖(p.14-15)，2013，0408 第四次會議紀錄附件二，台中。 專業標準 專業表現指標 1.具備教育專業知識 並掌握重要教育議題 1-1 具備教育專業知識與素養。 1-2 了解學生身心特質與學習發展。 1-3 了解教育發展趨勢，掌握重要教育議題。 2.具備學科/領域知識 及相關教學知能 2-1 具備任教學習領域專門知識。 2-2 具備任教學習領域教學知能。 3.具備課程與教學設 計及教材調整能力 3-1 參照課程綱要與學生特質明訂教學目標，進行課程 3-2 依據學生學習進程與需求，彈性調整教學設計及教 3-3 統整知識概念與生活經驗，活化教學內容。 4.善用教學策略進行 有效教學 4-1 運用適切教學策略與溝通技巧，幫助學生學習。 4-2 運用多元教學媒介、資訊溝通科技與資源輔助教 4-3 依據學生學習表現，採取補救措施或提供加深加廣 5.運用適切方法進行 評量與診斷 5-1 採用適切評量工具與多元資訊，診斷學生能力與學 5-2 運用評量結果，提供學習回饋，並改進教學。 5-3 因應學生身心特質與個別學習需求，能了解轉介、 鑑定流程與調整評量方式。 6.發揮班級經營效能 營造支持性學習環境 6-1 建立有助於學習的班級常規，營造正向的學習氣 6-2 安排有助於師生互動的學習情境，提高學生學習成 6-3 掌握課堂學習狀況，適當處理班級事件。 7.掌握學生差異進行 相關輔導 7-1 了解學生背景差異與興趣，引導學生適性學習與生 7-2 了解學生文化，引導學生建立正向的社會學習。 7-3 回應不同類型學生需求，提供必要的支持與輔導。 8.善盡教育專業責任 8-1 展現教育熱忱，關懷學生的福祉與權益。 8-2 遵守教師專業倫理及相關法律規範。 8-3 關心學校發展，參與學校相關事務與會議。 9.致力於教師專業成 長 9-1 參與教學研究/進修研習，持續精進教學。 9-2 參加專業學習社群，促進專業成長。 10.展現協作與領導能 力 10-1 建立與同事、家長及社區良好的夥伴合作關係。 10-2 因應校務需求，參與學校組織運作工作。 10-3 參與課程與教學方案發展，展現領導能力或影響 力。

28 綜合我國學者研擬之教師專業表現指標的內涵，發現雖然建構向度的方式不 同，但在其向度之下的教師專業指標的內涵有其核心價值的共通性，那就是三者 皆強調教師教學的專業知能及教師專業發展層面。然而，教師專業的訴求並非固 定不變，在不同時期下有不同的訴求重點。2005年國民中小學教師教學專業能力 指標系統聚焦在教師從事教學工作時所應具備的專業能力，涉及與教學有關的認 知、技能及情意的層面，透過這些能力的作用，從而勝任此項教學工作，以展現 教師的專業水準，其中提出教師應具備評鑑的能力，期許教師除了扮演優秀的教 學者之外，亦應具備評鑑者的角色與能力。2007年各師資類科教師專業表現之標 準 (國小教師專業標準)及與2013年國民小學教師專業標準及專業表現指標的向 度及項目較趨於一致，除了教學專業知能部分，兩者皆強調教師應具備教師專業 素養及專業倫理，也就是教師應體察教育改革的趨勢，掌握重要的教育議題，順 應教改的潮流，恪守專業倫理，善盡教育責任並不斷進行專業成長，提升自己的 專業能力。 本研究旨在以教師專業標準探討教師專業表現的現況，因此為提升研究工具 的效度，本研究的研究工具以此三項專家學者所研擬的教師專業標準指標為範 疇，茲將上述三項有關教師專業標準指標統整歸納如表 2-4：

29 表 2-4 國內教師專業標準統整 教師專 業表現 2013 年國民小學教師專 業標準及專業表現指標 2007 年各師資類科教師專業 表現之標準 (國小教師專業標 準) 2005 年國民中小學教師 教學專業能力指標系統 教 師 專 業 知 能 1-1 具備教育專業知識與素養。 1-2 了解學生身心特質與學習 發展。 1-3 了解教育發展趨勢，掌握重 要教育議題。 2-1 具備任教學習領域專門知 識。 2-2 具備任教學習領域教學知 能。 1-1-1 具備教育學基本素養 1-1-2 關注學生教育機會的公平性 1-1-3 以不同思維或立場理解教育事 件 2-2-1 了解教育及社會脈動以因應教 育變革需求 3-1-1 了解課程設計原理與原則 3-1-2 熟悉國民小學階段的課程綱要 3-2-1 了解教學原理與原則 3-3-1 具備自己任教科目或領域的專 門知識 3-3-2 具備學科教學知識 3-3-3 具備跨領域的相關知識 1-1-1 瞭解學校課程計畫的 理念與架構 4-1-1 具備課程評鑑的基本 概念 4-2-1 具備教學評鑑的基本 概念 教 師 專 業 實 踐 3-1 參照課程綱要與學生特質明 訂教學目標，進行課程與教 學設計。 3-2 依據學生學習進程與需求， 彈性調整教學設計及教材。 3-3 統整知識概念與生活經驗， 活化教學內容。 4-1 運用適切教學策略與溝通 技巧，幫助學生學習。 4-2 運用多元教學媒介、資訊溝 通科技與資源輔助教學。 4-3 依據學生學習表現，採取補 救措施或提供加深加廣學 習。 5-1 採用適切評量工具與多元資 訊，診斷學生能力與學習。 5-2 運用評量結果，提供學習回 饋，並改進教學。 5-3 因應學生身心特質與個別學 習需求，能了解轉介、鑑定 流程與調整評量方式。 6-1 建立有助於學習的班級常 規，營造正向的學習氣氛。 3-1-3 彈性調整課程與選編適合教材 3-2-2 設計適當的教學計畫 3-2-3 運用適切的教學資源與方法 3-4-1 發展與應用多元評量方式 3-4-2 運用評量結果規劃或改善教學 4-1-1 營造良好的班級氣氛與學習環 境 4-1-2 建立合宜的班級常規 4-1-3 適當處理班級偶發事件 4-1-4 有效進行親師溝通 4-2-1 了解輔導與諮商原理原則 4-2-2 了解學生身心發展 4-2-3 用心輔導學生 4-2-4 具備特殊教育基本知能 1-1-2 參與學校課程的發展 1-2-1 研擬適切的教學計畫 1-2-2 規劃適切的學習評量 2-1-1 適切呈現教材內容 2-1-2 善用教科用書 2-1-3 清楚講解教學內容 2-2-1 運用有效的教學方法 2-2-2 掌握學習原則進行教 學 2-2-3 善用教學資源輔助教 學 2-3-1 適當說明學習評量的 實施 2-3-2 適切實施學習評量 2-3-3 善用學習評量結果 3-1-1 營造良好互動的班級 氣氛 3-1-2 營造安全且有助於學 習的情境 3-1-3 建立有助於學生學習 的班級常規 3-2-1 有效管理個人時間 3-2-2 有效運用教學資源 (續)

30 註：研究者參考相關文獻自行整理 本研究參酌上述內容彙整成問卷之內容，依據研究目的將問卷分成教師專業 知能、教師專業實踐及教師專業投入三個層面，以 2013 年國民小學教師專業標 準及專業表現指標 28 個指標作為問卷的主要內容，並納入 2007 年各師資類科教 師專業表現之標準 (國小教師專業標準)12 個指標，分別是教師專業知能層面之 1-1-2、1-1-3、2-2-1、3-3-3，教師專業實踐之 3-2-2、3-4-1、4-1-4、4-2-1、 教師專 業表現 2013 年國民小學教師專 業標準及專業表現指標 2007 年各師資類科教師專業 表現之標準 (國小教師專業標 準) 2005 年國民中小學教師 教學專業能力指標系統 6-2 安排有助於師生互動的學 習情境，提高學生學習成 效。 6-3 掌握課堂學習狀況，適當處 理班級事件。 7-1 了解學生背景差異與興趣， 引導學生適性學習與生涯 發展。 7-2 了解學生文化，引導學生建 立正向的社會學習。 7-3 回應不同類型學生需求，提 供必要的支持與輔導。 教 師 專 業 投 入 8-1 展現教育熱忱，關懷學生的 福祉與權益。 8-2 遵守教師專業倫理及相關法 律規範。 8-3 關心學校發展，參與學校相 關事務與會議。 9-1 參與教學研究/進修研習， 持續精進教學。 9-2 參加專業學習社群，促進專 業成長。 10-1 建立與同事、家長及社區 良好的夥伴合作關係。 10-2 因應校務需求，參與學校 組織運作工作。 10-3 參 與 課 程 與 教 學 方 案 發 展，展現領導能力或影響 力。 2-1-1 遵守教育專業倫理規範 2-1-2 展現教育熱忱和專業使命感 2-1-3 修養人格以身立教 2-2-2 參與學校發展的事務 5-1-1 進行自我省思促進自我成長 5-1-2 積極參與專業進修研習或成長 團體 5-1-3 進行專業生涯規劃 5-2-1 將進修或研究成果應用於教育 工作 5-2-2 善用校內外資源進行教育工作 的創新 4-1-2 參與教科用書的選用 與評鑑 4-1-3 參與學校課程評鑑的 規劃與實施 4-1-4 運用學校課程評鑑結 果改進課程品質 4-2-2 參與學校教學評鑑的 規劃與實施 4-2-3 進行教學自我評鑑 5-1-1 維持成熟穩定的情緒 5-1-2 反省與悅納自我 5-1-3 善於與他人溝通合作 5-2-1 追求專業成長 5-2-2 與同儕分享專業工作 心得 5-2-3 因應教育變革 5-3-1 積極投入時間與精力 5-3-2 信守教育專業倫理

31 4-2-4，教師專業投入層面之 5-1-1、5-2-2；2005 年國民中小學教師教學專業能 力指標系統 1 個指標，即教師專業投入層面之 5-3-1，共 41 個指標。

第三節 校長教學領導與教師專業表現之相關研究

本節將從校長教學領導之相關研究、教師專業表現之相關研究及校長教學領 導與教師專業表現之相關研究三個部分來加以探討。

一、 校長教學領導之相關研究

國內對校長教學領導的相關研究頗多，近十年來將近有上百篇的研究資料， 顯示校長教學領導的重要性，茲將相關研究之結論歸納如下： （一）

國民小學教師知覺校長教學領導的程度多為中上程度

在校長教學領導之相關研究中，吳雨錫(2003)以問卷調查法進行「國 民小學校長教學領導與教師專業成長關係之研究」、鐘晨芳(2008)以問卷調 查法進行「國民小學校長教學領導與教師組織公民行為關係之研究」、林純 媛(2005)以問卷調查法進行「雲嘉地區國民小學校長教學領導與與學校效 能關係之研究」、林惠煌(2005)以文獻分析法及問卷調查法進行「台北縣國 民小學校長教學領導與教師教學效能關係之研究」、曹玉福(2006)以問卷調 查法進行「國民中小學校長教學領導、教師專業成長與學校效能」等研究 所獲得的結論為國民小學教師對校長的教學領導知覺情形為中上程度；此 外，廖雪吟(2007)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領 導與教師工作士氣之研究」、林家蓉(2005)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣 市國民小學校長教學領導與教師文化之研究」、張芳毓(2007)以問卷調查法 進行「桃園縣國民小學校長教學領導與級任教師工作壓力關係之研究」及 黃昱碩(2007)以問卷調查並輔以訪談法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長 教學領導與課程發展委員會組織再造之研究」等研究之結論為國民小學教

32 師對校長的教學領導知覺情形為高程度。顯示大多數學校教師對校長教學 領導的知覺程為中上以上程度。 （二）

校長教學領導知覺情形會因教師性別有所差異

在探討不同性別教師知覺校長教學領導之相關研究中，林家蓉(2005) 以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領導與教師文化之研 究」、吳明珠(2005)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領 導與教師專業承諾之研究」、林惠煌(2005)以文獻分析法及問卷調查法進行 「台北縣國民小學校長教學領導與教師教學效能關係之研究」、曹玉福 (2006)以問卷調查法進行「國民中小學校長教學領導、教師專業成長與學 校效能」、林純媛(2005)以問卷調查法進行「雲嘉地區國民小學校長教學領 導與與學校效能關係之研究」及張芳毓(2007)以問卷調查法進行「桃園縣 國民小學校長教學領導與級任教師工作壓力關係之研究」等研究所獲得的 結論為不同性別教師知覺校長教學領導情形有顯著性差異，男性教師的知 覺程度普遍高於女性教師；另外，吳雨錫(2003)以問卷調查法進行「國民 小學校長教學領導與教師專業成長關係之研究」、鐘晨芳(2008)以問卷調查 法進行「國民小學校長教學領導與教師組織公民行為關係之研究」、林家蓉 (2005)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領導與教師文 化之研究」、廖雪吟(2007)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長 教學領導與教師工作士氣之研究」及林志勇(2005)以問卷調查法進行「台 中縣國民小學校長教學領導與學校效能之研究」等研究之結論為不同性別 教師知覺校長教學領導情形並無顯著性差異。顯示不同性別教師對校長教 學領導的知覺程還存有差異情形。 （三）

校長教學領導知覺情形會因教師年齡及年資不同有所差異

在探討不同年齡及年資教師知覺校長教學領導的相關研究中，林惠煌

33 (2005)以文獻分析法及問卷調查法進行「台北縣國民小學校長教學領導與 教師教學效能關係之研究」、鐘晨芳(2008)以問卷調查法進行「國民小學校 長教學領導與教師組織公民行為關係之研究」、曹玉福(2006)以問卷調查法 進行「國民中小學校長教學領導、教師專業成長與學校效能」、林純媛(2005) 以問卷調查法進行「雲嘉地區國民小學校長教學領導與與學校效能關係之 研究」及廖雪吟(2007)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教 學領導與教師工作士氣之研究」等研究所獲得的結論為不同年齡及年資教 師知覺校長教學領導情形有顯著性差異，年齡較長及年資較深之教師的知 覺程度高於年齡較輕及年資較淺之教師。 （四）

校長教學領導知覺情形會因教師擔任職務不同有所差異

在探討擔任不同職務教師知覺校長教學領導的相關研究中，吳明珠 (2005)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領導與教師專 業承諾之研究」、林志勇(2005)以問卷調查法進行「台中縣國民小學校長教 學領導與學校效能之研究」、林惠煌(2005)以文獻分析法及問卷調查法進行 「台北縣國民小學校長教學領導與教師教學效能關係之研究」及林家蓉 (2005)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領導與教師文 化之研究」等研究所獲得的結論為擔任不同職務教師知覺校長教學領導情 形有顯著性差異，擔任行政工作之教師的知覺程度高於未擔任行政工作之 教師，其中又以擔任主任職務之教師知覺程度最高。 （五）

校長教學領導知覺情形會因學校所在地區不同有所差異

在探討不同學校所在地教師知覺校長教學領導的相關研究中，吳明珠 (2005)以問卷調查法進行「桃竹苗四縣市國民小學校長教學領導與教師專 業承諾之研究」、張芳毓(2007)以問卷調查法進行「桃園縣國民小學校長教 學領導與級任教師工作壓力關係之研究」及林家蓉(2005)以問卷調查法進