本節內容共分為三個部分：一、模式本位體育教學理論；二、模式本位體育教學 相關研究；三、小結。
一、模式本位體育教學理論
模式本位體育教學理論分為六個部分說明：(一) 模式本位體育教學之發展、(二) 模式本位體育教學理論基礎、(三) 運動教育模式、理解式教學與合作學習在情境學習 理論的應用、(四) 運動教育模式與理解式教學之整合、(五) 運動教育模式與理解式教 學結合的優點以及 (六) 運動教育模式與理解式教學結合應注意的事項。
(一) 模式本位體育教學之發展
1980 年代開始，體育教學研究不斷地改良，出現許多創新的教學法，過 去教師只注意學生運動技能是否學習正確，然而逐漸開始關注以學習者為中心，
以瞭解學習者的不同背景，而發展出各種不同教學法，其中模式本位體育教學 (Model-Based Instruction, 簡稱 MBI) 為美國喬治亞大學 (Georgia State University;
GSU) 所開發的體育師資生培育課程，其主要目的在於訓練體育教師在體育教學 中能隨著課程及教學對象的變化實施不同教學方法的調配，其內容主要包含 8 種 教 學 模 式 ， 包 括 運 動 教 育 模 式 (Sport Education Model; SEM) 、 理 解 式 教 學 (Teaching Games for Understanding；TGfU)、合作學習 (Cooperative Learning；CL)、
個 人 化 系 統 教 學 (Personalised System of Instruction) 、 個 人 與 社 會 責 任 模 式 (Teaching Personal and Social Responsibility；TPSR) 、同儕教學 (Peer Teaching Model)、探究式教學 (Inquiry Teaching)、以及直接教學 (Direct Teaching) 等教學模 式 (Gurvitch, Lund, & Metzler, 2008)，其主要目的在於未來的體育教師能夠設計教 案與實施 MBI 在體育課程，學會不同的教學模式與策略，進行有效的體育教學，
其於傳統技能取向的教學模式最大的不同在於過去傳統的體育教學偏向於技能取 向，而忽略體育課程情意領域目標。MBI 則以學習者為中心，設計遊戲比賽活動，
讓學生能從體育課程中參與遊戲比賽過程，並探索學習戰術策略、認知、情意與 技能等多方面的體育課程 (闕月清，2013)。
模式即計畫或模式形成課程、設計教學教材，且引導教學在教師或其他設置 (Joyce & Weil 1996)。Kirk (2006) 指出「教學法模式 (Pedagogical model)」是最好 的教學模式，其強調「學習」、「教學」、「學科」及「內容」是相互依賴與不 可或缺的，強化模式本位體育教學以三種訊息系統 (Message system; Bernstein, 1977) 交互關係如課程 (Curriculum)、教學方法 (Pedagogy)、評鑑 (Evaluation) 的 轉換。在實質上，Metzler (2005) 指出 MBI 是所關注確保體育教師和教練有全面 和連貫的計畫，以確保教學計畫活動是符合學習效果。此外，MBI 有十一種的優 點 (Metzler, 2005)：1. 教學與學習提供全面和連貫的計畫；2. 可分類學習領域的 優先學習重點與互相影響的領域；3. 提供一種教學的主題；4. 可讓教師與學生瞭 解這一堂課與下一堂即將進行的活動；5. 提供一個統一的理論架構；6. 有研究支 持；7. 促進教師專業術語；8. 讓教學與學習之間關係被驗證；9. 讓更多有效學習 的評量；10. 促進體育教師選擇一個理論架構作決策；11. 能直接達成國家課程標 準與學習效果。
(二) 模式本位體育教學理論基礎
Dyson, Griffin, 與 Hastie (2004) 主張 SEM、TGfU 與 CL 三種體育教學模式被 視為以學生為中心，使學生有目的、有意義以及真正的學習活動為基礎的環境下，
進行情境性學習活動。SEM、TGfU 與 CL 將體育課由活動導向的課程觀點，轉移 為教學與學習以 MBI 取向 (Metzler, 2000)。情境學習理論 (Theory of situated learning) 是由 Lave and Wenger (1991) 所提出，作為探究 SEM、TGfU 與 CL 體育 教學模式的基礎架構 (Kirk & Macdonald, 1998) 。此理論是體育課建構主義學習理 論 (Constructivist theory of learning) 的構成要素之一。Lave 與 Wenger (1991) 指出 在這種學習方法下，需要學習者以完全參與的態度在社會與文化的學習環境中，
精熟所需的知識與技巧。Perkin (1999) 強調建構主義的三個原則：主動學習者
(Active learner) 、社交學習者 (Social learner) 以及創造學習者 (Creative learner) 。
「主動學習者」定義指學生不是被動的知識接受者，而是使其有機會做決定、批 判性思考，以及問題解決等活動涉入方式來達成；「社交學習者」定義指學生藉 由體育教師所促成的同儕間的社交互動行為，讓學生建構知識；「創造學習者」
是指學生被引導去發現自己的知識，以及創造自己對於課程內容的瞭解。個人藉 由先備知識與經驗來建構知識 (Griffin & Placek, 2001) 。
情境學習 (Situated learning) 提供真實架構，其中在體育課教學與教學間的位 置。情境學習理論探討學習背景，其不同的身體形、社會性，以及文化性層面的 關係 (Lave & Wenger, 1991)。社會與文化背景有利於和影響學習者要學甚麼以及 如何學習發生 (Dsyon, Griffin, & Hastie, 2004) 。Lave 與 Wenger 於 1991 年出版
「情境學習：合法邊緣性參與；Situated learning: legitimate peripheral participation」
這本書中，他們提出在一個實務社群的合法邊緣性參與 (Legitimate peripheral participation within a community of practice) 的概念。所謂「合法邊緣性參與」是 指學習者藉由參與各種關係互動的學習，來達到同意完全參與的特別經驗或練習 活動，並且藉由這些活動來發展出一些彼此間有新的關係組合。學習不是實際知 識或訊息方面的接受，而是一種「合法的 (Legitimate) (真實；Genuine)」，「周 圍的 (Peripheral)」 (個人、活動、知識以及社交世界間複雜的相互演練) 與「參與 (Participation)」 (具有特殊任務 / 目標之活動) (Dsyon, Griffin, & Hastie, 2004;
p.228)。Kirk 與 Macdonald (1998) 指出對於實務社群 (Community of practice) 之解 釋，其指任何團體在一個特殊的生活團體中，一起對於共享或公開的練習演練有 所貢獻。教學環境的社會化與文化層面，對於要學習甚麼與如何學生能發生，有 顯著的作用。因此，SEM、TGfU 與 CL 三種體育教學模式的實施，能夠提供情境 學習理論在體育教學上的範例，以一個實務社群為基礎，讓學生能夠投入一種真 實的、有意義以及有目的參與學習或練習活動。Kirk 與 Macdonald (1998; p.382) 指出現階段學校體育課始終無法為學生在一個具有實務社群之完全參與機會。
由於 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，與建構主義和情境學習之思想建構 相一致。因此，SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式具有潛能來代表社會化建構主義 理論的情境學習教學模式。雖然三種體育教學模式之間會有一些行為上不同的強 調基礎，但對於任何一種這些教學模式而言，其教學原則皆具有建構主義理論的 概念 (蔡俊賢，2009；Dsyon, Griffin, & Hastie, 2004)，說明如下：(一) 提供以學生 為中心的教學原則，主張在完全參與的架構下進行學習；(二) 學習活動是潛在包 括社會的、身體的與認知的學習效果；(三) 學生皆以小組方式學習與相互依賴每 一位成員來完成學習活動；(四) 教師使學習更多元， 透過所設計的學習活動，將 學習責任轉移給學生，並建立學生的責任制；(五) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模 式強調以動態社交練習的學習、做決定、團隊互動，以及不同身體活動認知；(六) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，考量透過修正過的特殊活動設計發展因素，符 合學習者不同角色發展的需求，達到發揮成功的適當潛能。
(三) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式在情境學習理論的應用
體育教師在實施 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，需要思索下列教學情境 之考量：1. 體育教師即促進者；2. 學生即積極學習者；3. 學生以小組方式及修正 式比賽遊戲從事學習；4. 學習活動是有趣的且具挑戰性的；5. 學生是負責任的，
才能符合情境學習理論所強調的不僅是知識或訊息的接受，而是讓體育教學的學 習 是 在所 謂的 實踐 社 群 之合 作情境 下 進 行 (Kirk & Macdonald, 1998; Kirk &
MacPhail, 2002; Lave & Wenger, 1991)。
1. 體育教師即促進者
體育教師即促進者，必須事先設定問題或目標，讓學生有機會去尋求 對這些問題的解決方式.學習活動透過詢問問題過程，來確認問題的答案，
而這些解答情形，之後會變成情境練習重點。體育教師藉由考量學生能力，
簡化或有挑戰性的設計練習活動來促進學習。因此，體與教師是依據學生先 備知識，來發展新的知識。體育教師引導教學和課程來扮演學生學習促進者。
2. 學生即積極學習者
在 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，希望學生有高比率的投入程度。
學生有責任感對於上課時組織與管理工作之領導角色。體育教師授權其個別 責任，因此，有更多的學生能在多元的學習工作中，一同工作與討論。教學 過程中，每位學生皆有其角色責任所在，體育教師不是以教學為中心，而學 生則是積極的學習者、有創意的學習者，以及互動學習者。
3. 學生以小組方式及修正式比賽遊戲從事學習
在 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，體育課的分組是以小組或異質性 團隊，強調小組或團隊之間合作學習行為之要求，自然不同於傳統的體育課 程中，上課情景所要求的學習行為 (Cohen, 1994)。因此，實施理解式教學常 使用修正式比賽遊戲，應許學生在類似比賽的情境下，練習技巧或有做決定 的過程在一個動態的學習情境中所發生的。體育教師實施這些活動在體育課 中，必須要有一套的行為觀察方式，以評量學生的遊戲比賽中實際表現，讓 學習活動是真實的，且具適當的發展性。
4. 學習活動是有趣的且具挑戰性的
當學習活動對於學生不僅是有趣的，便是有挑戰時，他們對於學習會 更感到滿足，甚至於有享受的感覺。對於不同學習活動解決答案之發現，需 要學生對於整個小組或團隊有貢獻。學生需要相互依賴來完成學習活動或為 團隊獲得分數，類似這方面的活動，就是正面相互依賴的例子。學習活動也 可以包括一個或更多方面的體育課程目標或可依據國家體育課程標準內容，
加以多元化的設計學習活動。
5. 學生是負責任的
評量是教學方面的一個基本部分，學生被持續提供回饋，來反映對於 比賽或遊戲及身體活動有關的問題解決問題經驗。評量應該是真實的，且應 依據國家體育課程標準或特殊的教學目標而訂定。學生可以配合不同體育教 學模式之基本假設，以不同學習方式負責任。例如在運動教育模式，可使體 育教師與學生同儕雙方面使用檔案簿，保持追蹤不同學習活動學生紀錄資料，
來評量學生對自己不同角色扮演表現依據；在理解式教學中，體育教師與同 儕使用比賽表現評量工具 (Game Performance Assessment Instrument, GPAI;
來評量學生對自己不同角色扮演表現依據；在理解式教學中，體育教師與同 儕使用比賽表現評量工具 (Game Performance Assessment Instrument, GPAI;