模式本位體育教學對馬來西亞獨立中學初中學生籃球學習效果之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 模式本位體育教學對馬來西亞獨立中學初中學生籃球學習效果之研究. 研究生：梁生永指導教授：闕月清. 中華民國 107 年 7 月中華民國臺北市.

(2) iii. 模式本位體育教學對馬來西亞獨立中學初中學生籃球學習效果之研究 107 年 7 月研究生：梁生永指導教授：闕月清. 摘要本研究目的在於探討模式本位體育教學對馬來西亞獨立中學初中學生認知、技能與比賽表現的學習效果，並瞭解學生對學習效果的知覺情形。研究對象為一班初中二年級學生，男生 34 位，女生 10 位，共 44 位學生。實施 10 節，每節 40 分鐘的模式本位體育教學，以籃球認知表現、主觀與客觀投籃表現與 GPAI 比賽表現，進行前後測驗。所蒐集之量化資料採獨立樣本 t 考驗、相依樣本 t 考驗與共變量分析加以處理；以半結構性訪談與學生學習單蒐集質性資料，採用持續比較法進行內容分析。研究結果發現： (一) 實施模式本體育教學後，初中學生對籃球運動認知表現與主觀技能表現方面有較佳的學習效果；對體育課的客觀技能與比賽表現則沒有大幅的改變；(二) 實施模式本位體育教學後，不同性別初中學生對籃球運動的認知表現、主觀技能表現與比賽表現，並無差異情形；但在籃球運動的客觀表現則有不同的表現；(三) 實施模式本位體育教學後，不同運動技能水準初中學生自覺在籃球運動的學習上有很大的進步，同時肯定模式本位體育教學的優點，增進了他們對體育課的學習興趣與參與感。本研究發現可供體育教師、師資培育機構與其他的相關單位作為體育教學方面的參考。. 關鍵字：模式本位體育教學、運動教育模式、理解式教學、籃球、學習效果.

(3) iv. Learning Effects of Model-Based Instruction on Malaysian Chinese Independent High School Students July, 2018 Neo Hseng Zyung Advisor: Keh Nyit Chin, Ph. D.. Abstract. The purpose of this study was to investigate the learning effects of Model-Based Instruction (MBI) in basketball class and examine the student’s perception on learning effects during MBI sessions. There were 44 eighth grade students (34 males and 10 females, average age of 14) participated in 10 MBI sessions, with each session lasted for 40 minutes. Pre-test and post-test were administrated using cognitive test, subjective and objective skill tests, and Games Performance Assessment Instrument (GPAI). The quantitative data were analyzed using descriptive statistics by independent sample t-test, dependent sample t-test and analysis of covariate. The qualitative data were collected by semi-structured interview and learning journals, and analyzed inductively using constant comparison method. Results: (1) Significant improvement on cognitive test and subjective skill test were found for all students; (2) Significant improvement on objective skill test was found for male and female students, but did not show any progress on performance for the other 3 types of test; (3) Interview data indicated that students with different skill level perceived the strength of MBI as they showed improvement on basketball skill and games tactics. They were positive about MBI as MBI increased their learning interest and willingness to participate. The findings of this study indicated that MBI enhanced basketball learning outcomes for students. It is suggested that the findings could be used as PE teaching reference for PE teacher, PETE program and related PE and sports organisation.. Keywords: Model-based instruction, sport education, teaching games for understanding, basketball, learning effects.

(4) v. 謝誌 2013 年 9 月，生永進入國立臺灣師範大學，攻讀體育研究所和中等教育學程，歷經四年的時光，達成學習目標，邁向新的里程。首先，感謝我的指導教授-闕月清博士，還記得第一次見面的時候，是 2013 年在臺北市立大學舉行的奧林匹克研討會，闕老師的親和力給我留下深刻的印象。有幸在老師的門下學習，期間，闕老師不吝傳授專業知識，也指導我在做人處事上的應對進退。這一分師生恩情，生永銘感五內、沒齒難忘。在闕教授指導下，曾獲得 2014 東北亞運動學研討會最佳論文口頭發表獎，並於 2015 年運動教育學國際暨兩岸四地學術研討會獲得論文海報發表優秀論文獎。此外，能與闕教授一同赴巴西參加 2016 年國際運動科學教育醫學會議，並發表學術論文。其次，感謝口試委員-掌慶維老師、陳信亨老師，費心審閱論文及提供許多思考方向與建議，使本人的論文更臻完善。在研究所期間，感謝卓俊伶教授給予奧林匹克教育與適應體育教學方面的指導，並提供我機會擔任臺師大特別班體育課助教以及台北市智障家長協會與身心障礙者資源中心肢體開發課程的指導員，讓我在教學實務上更上一層樓，有助於我研究論文之撰寫。同時，更要感謝體育系主任-林玫君教授、體育學系行政秘書-林巧怡學姊、體育學系行政專員-簡以晴學姊、運動教學群的-程瑞福教授、林靜萍教授、施登堯教授、曾明生教授，以及闕門的學長姊-詹恩華、陳詠儒、王碩煌、曾京禹、陳偉生等人的照顧，總是給予我支持與勉勵。我也要特別感謝李柏昂同學在研究期間不斷從旁支持與協助，讓我求學旅程並不孤單。研究論文順利的完成，要感謝華仁中學陳蔚波校長、黃禎玉副校長、郭勋莱體育主任、黃祖鏐老師、陳奇男老師、陳明鐘老師、鄭費翔老師班導，謝謝您們的協助與支持。最後特別感謝我的家人，最敬愛的爸爸、媽媽，與最親愛的姊姊弟弟和妹妹，在我最需要的時刻，給予最大的資助與肯定，讓我在人生低潮時，能夠繼續勇敢向前邁進。當然，我也要感謝詠琪小姐對我的包容與關愛，陪伴我完成求學旅途。. 願我身邊親愛的師長與家人們幸福平安喜樂，謝謝我身邊所有的人！梁生永謹誌 2018 年 7 月.

(5) vi. 目次. 中文摘要……………………………………………………………………………………iii 英文摘要……………………………………………………………………………………iv 謝誌……………………………………………….…………………………………………v 目次…………………………………………………………………………………………vi 表次…………………………………………………………………………………………ix 圖次…………………………………………………………………………………………xi. 第壹章. 緒論…………………….…………………………………………….1. 第一節研究背景………………………………………………………………………1 第二節研究目的………………………………………………………………………4 第三節研究問題………………………………………………………………………5 第四節研究範圍與限制………………………………………………………………5 第五節名詞解釋………………………………………………………………………6 第六節研究重要性……………………………………………………………………8. 第貳章. 文獻探討…………………………..………………………………….9. 第一節模式本位體育教學理論與相關研究.…………………………………………9 第二節理解式教學理論與相關研究………………………………………………...22 第三節運動教育模式理論與相關研究……………………………………………...31.

(6) vii. 第參章. 研究方法…………………………………..………………………...38. 第一節研究架構…………………………………………………………...................38 第二節研究對象…………………………………………………………...................38 第三節研究流程…………………………………………………………...................40 第四節教學設計與檢核…………………………………………………………..….44 第五節研究工具…………………………………………………………...................46 第六節資料蒐集與分析……………………………………………………………...52 第七節研究倫理……………………………………………………………………...54. 第肆章. 結果與討論…………………………………..……………………...55. 第一節模式本位體育教學對初中學生籃球運動之學習效果…………...................55 第二節第二節模式本位體育教學對不同性別初中學生籃球運動的學習效果之影響...............................................................................................59 第三節不同運動技能水準初中學生對模式本位體育教學籃球運動的學習效果之知覺情形…………………………………………………………………...66. 第伍章. 結論與建議……..…………………………………………………...74. 第一節結論…………………………………………………………...........................74 第二節建議…………………………………………………………...........................75. 引用文獻……………………………………………………………………….77 第一節中文部分……………………………………………………...........................77 第二節英文部分……………………………………………………...........................84.

(7) viii. 附錄……………………………………………………………………………89 附錄一研究參與者同意書…………………………………………………………..89 附錄二教師教學行為檢核表………………………………………………………..90 附錄三籃球認知測驗使用同意書…………………………………………………..91 附錄四籃球認知測驗………………………………………………………………..92 附錄五籃球客觀技能測驗表單……………………………………………..............93 附錄六籃球主觀技能測驗表………………………………………………..............94 附錄七學生學習單…………………………………………………………..............96 附錄八學生訪談大綱………………………………………………………………..97 附錄九球類比賽表現評量工具紀錄表……………………………………………..98 附錄十教學教案……………………………………………………………………..99 附錄十一. 理解式教學與運動教育模式結合相關研究…………………………122. 附錄十二. 理解式教學相關研究…………………………………………………124. 附錄十三. 運動教育模式相關研究………………………………………………149.

(8) ix. 表. 次. 表 1 TGfU-SEM 相關研究…………………………………………………………………21. 表 2 遊戲比賽分類系統……………………………………………………………………24. 表 3 TGfU 以籃球運動項目之相關研究………………………………………………….28. 表 4 SEM 以籃球運動項目之相關研究…………………………………………………...37. 表 5 模式本位體育教學異質性 S 型分組表………………………………………………39. 表 6 MBI 籃球季課程計畫…………………………………………………………………44. 表 7 諮詢專家名單表……………………………………………………………………….45. 表 8 教師教學行為檢核信度摘要表……………………………………………………….45. 表 9 籃球認知測驗雙向細目表…………………………………………………………….46. 表 10 籃球比賽表現觀察工具類目定義…………………………………………………….49. 表 11 初中學生在教學前測與後測各項評量 t 考驗摘要表………………………………..57. 表 12 不同性別初中學生在教學前各項評量 t 考驗摘要表……………………………….59.

(9) x 表 13 不同性別初中學生在教學前後認知評量 t 考驗摘要表…………………………….60. 表 14 不同性別初中學生在教學前後主觀技能評量 t 考驗摘要表……………………….61. 表 15 不同性別初中學生客觀技能後測共變數分析摘要表………………………………62. 表 16 不同性別初中學生在教學前後比賽表現評量 t 考驗摘要表……………………….63.

(10) xi. 圖. 次. 圖 1. 理解式教學概念架構………………………………………………………………….24. 圖 2. 理解式教學模式……………………………………………………………………….27. 圖 3. 運動教育模式之概念架構…………………………………………………………….33. 圖 4. 運動教育模式之特徵………………………………………………………………….35. 圖 5. 研究架構……………………………………………………………………………….38. 圖 6. 研究流程……………………………………………………………………………….43. 圖 7. 籃球投籃客觀技能測驗場地設置…………………………………………………….47.

(11) 1. 第壹章. 緒論. 本章共分為六節：第一節為研究背景；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究範圍與限制；第五節為名詞解釋；第六節為研究重要性。. 第一節. 研究背景. 馬來西亞 (Malaysia，以下簡稱大馬) 在國會通過 1961 年教育法令之後，原有大馬華文中學被迫改為兩個不同學校體制：一是接受政府補助而改制為國民型中學，簡稱國中；二是拒絕改制，沒有得到政府補助，成為現存共有 61 所華文獨立中學，簡稱獨中 (教總、林連玉基金、校友聯總，2015)。獨中自 60 年代發展至今，面對 21 世紀科技迅速發展，董教總全國發展華文獨立中學運動工作委員會於 2005 年 1 月 9 日發布「馬來西亞華文獨立中學教育改革綱領」之獨立中學教育目標為四個領域-自我、家庭與群體、民族與社會和國家與世界，以華文獨中學生受過獨中教育薰陶之下能成長為健全的青少年。華文獨中教育強調「德、智、群、體、美、勞」六育並重，其中在改革綱領特別提到體育，說明體育是學校文化的重要的部分，堅持按教育規律，在每一個年級、每一班實施體育課，以達至「愛惜身心，養成健康的生活方式」的教育目標 (董教總全國發展華文獨立中學運動工作委員會，2005)。華文獨中在教育改革之體育課程綱要 (草案)，目標有三：一、學會運動技能，提升體適能；二、體驗運動樂趣，建立終身運動習慣；三、培養運動風度，發揮團隊合作精神。在許多華文獨中教育體系中，體育仍然處於邊緣地位課程，大馬華文獨中體育課的時間大部份一週只有一節課 (第 18 屆董教總獨中工委會體育局委員會，2005)。目前大馬華文獨中在體育課程，安排每週一節三十五至四十分鐘之間，顯然沒有達到 2011 年大馬教育部在學校推行「一學生、一運動」(1 Murid 1 Sukan，簡稱 1M1S) 所建議中學體育課程，每週至少 90 分鐘。2014 年 9 月大馬報紙-《中國報》專訪馬來西亞獨中吉隆坡尊孔獨中梁體育主任 (張偉良，2014，9 月 9 日) 指出，大馬教育部雖為國中訂下一套體育課程標準，但校方遵循與否就不得而知。大馬教育由於有國中與獨中之分，兩者的體育教育沒有一個共同的指標。華文獨中在沒有一套體育課程標準的情況下，按照各自學校的情況發展體育項目，而尊孔獨中顏體育副主任在中國報的專訪也指出，一般在大馬的體育課如放牛班，教師在體育課時都「發揮」得較隨性，造成學生慢慢會覺得體育不重要。研究者多次寒暑假回國後，到自家附近的獨中或外縣市，去觀察體育教師與學生上課的情.

(12) 2. 形，發現學生缺乏學習動機；體育教師較注重一般的技能教學，缺少了體育課程本身認知及情意教學方面；學校硬體設備不足；非體育專業教師來教導學生等問題，這些問題引起研究者認為必須要面對解決。大馬教育部公布「2013-2025 年教育發展大藍圖 (Malaysia Education Blueprint 2013-2025) 」提到六項願景，學生必須具備知識水平、思考創新、領導能力、雙語能力、倫理道德以及國家認同，使增強學生邁向成功的全人教育 (Ministry of Education Malaysia, 2013)。美國運動與體育學會公佈國家體育標準 (National Standards for Physical Education，簡稱 NASPE)，指出學生的學習行為，主要在學習技能 (Psychomotor) 、認知 (Cognitive) 及情意 (Affective) 三大主題 (National Association for Sport & Physical Education, 2004)。「技能領域指」的是身體部位對於動作技巧移動能力；「認知領域」則是一個人的智力對訊息進行思考、記憶、概念化與解決問題；「情意領域」指設定環境下的內在情緒、態度與社會可接受的行為 (Metzler, 2005)。對於美國制定 K-12 體育課程國家標準 (National Standards for K-12 Physical Education, 2013) ，目標為發展身體素養，使學生能擁有知識、技能與自信，進而享受一個終身的健康身體活動。追求終身的健康身體活動，個體須學習參與各種身體活動技能，從涉入不同促進健康的身體活動中，理解其意義與益處，規律參與運動，並有良好身體適能，重視理解身體活動價值，與其促成健康的生活型態。為達成上述目標，體育教師應設計多方面的情境環境，以及把課程兩個領域結合起來，讓學生學到運動技能與知識活用在變化莫測的運動比賽場上，並給予學生連貫性的學科知識，更重要的是，要以學習者為中心，統整學生所學的運動知識及日常生活經驗，並能夠自主性的參與運動競賽。過去傳統體育課程教學以教師為中心 (Teacher center)，大多採用多元活動模式 (Multi-activity model) 上課方式，每個教學單元通常只進行 2~4 節，且以多數球類項目為主，學生得到的運動經驗往往是支離破碎、不完整的 (顏宛平、掌慶維，2013)，而模式本位體育教學 (Model-Based Instruction，以下簡稱 MBI) 提供體育教師各種教學策略，促進學生全方位學習 (Metzler, 2005)。每種模式都有一個主要的領域，可幫助教師在一個單元中進行決策，讓學生是否能夠在比賽中，施展他們所學的動作技能，以獲得樂趣及提升成就感。為改變上述所發現問題，研究者試採用理解式教學 (Teaching Games for Understanding) 融入運動教育模式 (Sport Education Model) 以學習者為中心，讓學生能從體育課中參與遊戲比賽活動，引發學生學習興趣、技能、戰術策略等面向。.

(13) 3. Siedentop (1994) 提出運動教育模式 (Sport Education Model，以下簡稱 SEM) 具有六個特質：一、運動季 (Seasons)；二、團隊聯盟 (Affiliation)；三、正式競賽 (Formal competition)；四、決賽時期 (Culmination event)；五、紀錄的保存 (Record keeping)；六、慶典活動 (Festivity)。SEM 有助於學生在歷經不同的學習階段：季前賽、正式競賽、季後賽與決賽。經過長時期的教學單元時，有計畫地逐漸將教學決定的主導權下逐漸釋放給學生，以異質分組的型態進行團隊合作學習，在小組練習期間穿插遊戲比賽，最後由循環賽制與慶祝的方式，創造教學的歡樂氣氛，所有的練習和成績均可做成紀錄，以回應個人或團體在過程中的表現情形，並作為學校的學生學習紀錄。SEM 為了運用隊伍、編排比賽、修正式的器材設備等，來發展適當的運動行為，讓學生能夠充分感受運動項目的趣味性，並建立及提升有關運動項目的基本觀念、技能知識與等，使人人成為受過身體教育的運動人。許多研究結果顯示，可增進低技能學生能力 (李鎮哲， 2010；陳文亮，2004； Hastie, 1998a)。除此之外，學生戰術理解和比賽表現，有正向的影響 (徐興權，2012；詹清霖，2012)。在 1960 年代開始，英國學者 Bunker 與 Thorpe (1982) 開始思考，並開發出一種理解式教學 (Teaching Games for Understanding, 以下簡稱 TGfU)，透過遊戲比賽的教學活動，引發學生的學習興趣，理解比賽戰術戰略。TGfU 教學模式包括六個部分：一、遊戲比賽 (Game)；二、比賽賞識 (Game appreciation)；三、戰術意識 (Tactical awareness)；四、做適當的決定 (Making appropriate decision)；五、技能執行 (Skill execution)；六、遊戲比賽表現 (Game performance) (Bunker & Thorpe, 1986)。學生瞭解運動技能的目地與重要性後，再引導學生練習技能。在遊戲或比賽情境中，體驗技能學習的必要，而學生主動建構認知發展策略，更在其中體驗情境及社會性的學習，則符合因應了現今教育現況多元目標的趨勢。過去研究 (宋俊穎，2006；曹弘源，2011；王愛麟，2006；粘憲文，2010；邱利昌，2006；邱奕銓，2005；陳星如，2008) 確實 TGfU 能夠提升比賽表現，且研究中發現，學生發覺到學習的樂趣，期待上體育課 (曹弘源，2011；王愛麟，2006；粘憲文，2011；邱利昌，2006) 。經由兩個教學模式與方法之分析，SEM 為整個比賽教學的架構及規劃之依歸，而 TGfU 則成為其中實施教學連結運動季進程的動力 (Alexander & Penney, 2005)，運用 TGfU 讓學生產生學習動機，獲得興趣、思考創作，連結 SEM 運動季中實施的教學內容。整個課程具有互補性的特色，來幫助教師提升學生學習的效果，這兩種模式像是隊員般，又似合作的夥伴且相輔相成，如果整合性的工作是完善的，且具有目的性的.

(14) 4. 整合，則教學達到雙贏的機會很高 (Collier, 2005)。蔡宗達與闕月清 (2008) 指出：SEM 與 TGfU 結合是體育教學未來具有潛力的新模式與新趨勢。在大馬華文獨中體育進行一片教改熱潮中，若能將 SEM 運動季團隊小組的概念與 TGfU 透過遊戲或比賽的方式，進行教學互相融合，是值得一試。過去 MBI 研究張筱玫 (2008) 發現實施這兩個模式結合教學後，國小四年級學生在樂樂棒球項目之認知、情意、技能與比賽表現學習上有明顯的進步。學生可在學習的過程中得到運動樂趣，進而自動的去練習技能和思考戰術。Hastie 與 Curtner-Smith (2006) 研究發現國小六年級學生能夠理解、欣賞和執行一些基本的打擊、保齡球∕投擲，並採用一些較複雜的戰術與策略。除此之外，Mesquita, Farias, 與 Hastie (2012) 指出，國小五年級女生和低技能水準的學生在此模式中帶給他們對比賽的瞭解。在 Everhart (2012) 的研究發現，國中一年級學生透過 TGfU 與 SEM，讓學生在遊戲中獲得成功的經驗，使他們有機會享受玩遊戲的樂趣和了解遊戲策略。本研究以探討其理解式教學法融入運動教育模式對學生籃球運動之學習效果，提出具體可行之教學活動及策略，以達成教與學專業成長，更期望本研究的發現，可提供大馬獨中體育教師教學及相關研究之參考依據。. 第二節. 研究目的. 本研究以量化為主，以質性為輔。在量化研究方面，主要探討模式本位體育教學對馬來西亞獨立中學初中學生認知、技能與比賽表現學習效果之影響，並比較不同性別初中學生經由模式本位體育教學後，對籃球運動認知、技能和比賽表現學校效果上的差異情形；在質性研究方面，瞭解不同運動技能水準初中學生對於模式本位體育教學效果的知覺情形。以期能對學生在體育課學習上有所助益，並能對體育教學的推廣有所貢獻。本研究之研究目的有以下二點：一、探討模式本位體育教學前後，初中學生對籃球運動在認知、技能與比賽表現的差異情形。二、探討不同運動技能水準研究參與者對模式本位體育教學籃球學習效果的知覺情形。.

(15) 5. 第三節. 研究問題. 根據上述的研究目的所衍生探討以下三個研究問題：一、初中二年級學生在模式本位體育教學前後認知、技能與比賽表現，是否有差異？二、不同性別初中二年級學生在模式本位體育教學後認知、技能與比賽表現是否有差異情形？三、不同運動技能水準初中二年級學生對模式本位體育教學籃球學習效果的知覺情形為何？. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一) 研究內容本研究以 Metzler (2005) 提出模式本位體育教學 (理解式教學融入運動教育模式) 進行初中二年級籃球課設計並實施教學，學習效果以認知、技能與比賽表現等三個面向進行評量，並進行不同運動技能水準的學生訪談，以瞭解學生對模式本位體育教學籃球學習效果的主觀感受。. (二) 研究對象本研究參與學生為馬來西亞獨立中學初中二年級學生一班，為此位教師原授課班級，該班男 34 位，女 10 位，共計 44 人。. (三) 研究項目本研究以馬來西亞獨立中學初中二年級體育課的籃球單元為教學與評量之項目。. (四) 研究實施時間本研究教學時間為 2015 年 8 月 7 日至 2015 年 10 月 30 日，每週 1 節，教學介入 10 週共 10 節體育課。每節上課時間為 40 分鐘。.

(16) 6. 二、研究限制 (一) 本研究量化資料蒐集採教學介入前後測驗，因此，研究結果僅能推論之具有相同或類似條件的母群體；其次本研究的研究參與者人數不多，使得本研究的結果在推輪上受到限制。如欲將研究結果推論之其他地區，應更為小心謹慎。. (二) 本研究將對教學進行拍攝，因擔心研究參與者會因攝影機的介入而影響其正常表現，故在正式實施教學前的課堂中架設攝影機，先使研究參與者適應，以使研究參與者的表現平常化，但無法確認這樣作法能完全消弭對其行為表現造成影響之疑慮。. (三) 本研究所使用的評量工具，採前、後測相同的測驗，容易產生重複實施的誤差、影響學習效果以及研究參與者的學習動機。. 第五節. 名詞解釋. 一、模式本位體育教學 (Model-Based Instruction) Metzler (2005) 描述教學模式 (Instructional models) 為教學藍圖的體育課，它可供建立計畫或可以被遵循步驟，使體育教師幫助學生達到明確目標。其內容主要包括：直接教學 (Direct instruction)、個別化系統教學 (Personalized system for instruction)、合作學習 (Cooperative learning)、運動教育模式 (Sport education model)、同儕教學 (Peer teaching)、探究式教學 (Inquiry teaching)、個人與社會責任模式 (Teaching personal and social responsibility)、理解式教學 (Teaching games for understanding) 等八種教學模式。本研究選擇以理解式教學融入運動教育模式，對馬來西亞獨立中學初中二年級學生進行籃球單元為教學。. 二、學習效果 (Learning effects) 學習效果指人或機器經過學習過程後，所表現出獲得知識與能力的成果 (資訊與通信術語辭典，2003)。本研究擬探討馬來西亞獨立中學初中二年級學生在接受模式本位體育教學後，認知、情意與比賽表現效果為何？以下針對認知、技能與比賽表現之學習效果做進一步的解釋。.

(17) 7. (一) 認知學習效果本研究初中二年級學生對於籃球運動認知學習效果是指對籃球運動的緣起、規則、戰術與基本動作的認知能力，透過王愛麟 (2006)「籃球認知測驗」所測得的結果，如附錄四。. (二) 技能學習效果本研究的技能學習效果是指研究參與學生在籃球客觀技能測驗、籃球主觀技能測驗所測得的結果。籃球客觀技能測驗與籃球主觀技能測驗是指研究者編修自「學校體育教材教法與評量」(教育部，1997) 之籃球投籃動作主觀與客觀技能評量，如附錄五、附錄六。. (三) 比賽表現學習效果本研究的比賽表現學習效果是指學生進行籃球比賽時，運用 Oslin, Mitchell, 與 Griffin (1998) 所發展之球類運動比賽表現評量工具 (Game Performance Assessment Instrument, 簡稱 GPAI) 中的「做決定」、「技能執行」、「支援接應」等三個觀察類目，主要評量學生在籃球比賽中的表現，如附錄九。. 三、馬來西亞獨立中學 (Malaysian Chinese Independent High School) 張建成 (2000) 指出 1961 年教育法令將華文中學排出國民型中學之外，不予補助。華文中學只有被迫改為獨立中學，簡稱獨中。本研究馬來西亞獨立中學是指參與本研究之某所獨立中學初中二年級學生。. 四、知覺 (Perception) 張春興 (1991) 指出知覺是指經由感官以覺知環境中物體存在、特徵及其他彼此之間關係的歷程。亦即個體以生理為基礎的感覺獲得的訊息，進而對周遭的人、事、物進行反應或解釋的心理歷程。本研究所指的知覺，是研究參與者對研究者設計的學習單與訪談問題反應的資料呈現。.

(18) 8. 第六節. 研究重要性. 本研究以理解式教學融入運動教育模式設計課程中，讓學生在認知、技能、比賽表現的學習方面上，皆能均衡發展，並使用多元評量的方式進行評量，瞭解學生學習的過程與結果。本研究的重要性為：一、在教學過程中，讓學生在運動季主動參與團隊聯盟決策，扮演不同的角色，提升學生學習的動機。. 二、在教學過程中，讓學生在遊戲或比賽中增加團隊的互動，引導學生討論 Why 和 How 的問題，使提升團隊合作的精神。. 三、本研究之結果可提供大馬華文獨中體育教師在教學現場實施模式本位體育教學時之參考依據。.

(19) 9. 第貳章. 文獻探討. 本章共分為三節：第一節為模式本位體育教學理論與相關研究；第二節為理解式教學理論與相關研究；第三節為運動教育模式理論與相關研究。. 第一節. 模式本位體育教學理論與相關研究. 本節內容共分為三個部分：一、模式本位體育教學理論；二、模式本位體育教學相關研究；三、小結。一、模式本位體育教學理論模式本位體育教學理論分為六個部分說明：(一) 模式本位體育教學之發展、(二) 模式本位體育教學理論基礎、(三) 運動教育模式、理解式教學與合作學習在情境學習理論的應用、(四) 運動教育模式與理解式教學之整合、(五) 運動教育模式與理解式教學結合的優點以及 (六) 運動教育模式與理解式教學結合應注意的事項。 (一) 模式本位體育教學之發展 1980 年代開始，體育教學研究不斷地改良，出現許多創新的教學法，過去教師只注意學生運動技能是否學習正確，然而逐漸開始關注以學習者為中心，以瞭解學習者的不同背景，而發展出各種不同教學法，其中模式本位體育教學 (Model-Based Instruction, 簡稱 MBI) 為美國喬治亞大學 (Georgia State University; GSU) 所開發的體育師資生培育課程，其主要目的在於訓練體育教師在體育教學中能隨著課程及教學對象的變化實施不同教學方法的調配，其內容主要包含 8 種教學模式，包括運動教育模式 (Sport Education Model; SEM) 、理解式教學 (Teaching Games for Understanding；TGfU)、合作學習 (Cooperative Learning；CL)、個人化系統教學 (Personalised System of Instruction) 、個人與社會責任模式 (Teaching Personal and Social Responsibility；TPSR) 、同儕教學 (Peer Teaching Model)、探究式教學 (Inquiry Teaching)、以及直接教學 (Direct Teaching) 等教學模式 (Gurvitch, Lund, & Metzler, 2008)，其主要目的在於未來的體育教師能夠設計教案與實施 MBI 在體育課程，學會不同的教學模式與策略，進行有效的體育教學，.

(20) 10. 其於傳統技能取向的教學模式最大的不同在於過去傳統的體育教學偏向於技能取向，而忽略體育課程情意領域目標。MBI 則以學習者為中心，設計遊戲比賽活動，讓學生能從體育課程中參與遊戲比賽過程，並探索學習戰術策略、認知、情意與技能等多方面的體育課程 (闕月清，2013)。模式即計畫或模式形成課程、設計教學教材，且引導教學在教師或其他設置 (Joyce & Weil 1996)。Kirk (2006) 指出「教學法模式 (Pedagogical model)」是最好的教學模式，其強調「學習」、「教學」、「學科」及「內容」是相互依賴與不可或缺的，強化模式本位體育教學以三種訊息系統 (Message system; Bernstein, 1977) 交互關係如課程 (Curriculum)、教學方法 (Pedagogy)、評鑑 (Evaluation) 的轉換。在實質上，Metzler (2005) 指出 MBI 是所關注確保體育教師和教練有全面和連貫的計畫，以確保教學計畫活動是符合學習效果。此外，MBI 有十一種的優點 (Metzler, 2005)：1. 教學與學習提供全面和連貫的計畫；2. 可分類學習領域的優先學習重點與互相影響的領域；3. 提供一種教學的主題；4. 可讓教師與學生瞭解這一堂課與下一堂即將進行的活動；5. 提供一個統一的理論架構；6. 有研究支持；7. 促進教師專業術語；8. 讓教學與學習之間關係被驗證；9. 讓更多有效學習的評量；10. 促進體育教師選擇一個理論架構作決策；11. 能直接達成國家課程標準與學習效果。. (二) 模式本位體育教學理論基礎 Dyson, Griffin, 與 Hastie (2004) 主張 SEM、TGfU 與 CL 三種體育教學模式被視為以學生為中心，使學生有目的、有意義以及真正的學習活動為基礎的環境下，進行情境性學習活動。SEM、TGfU 與 CL 將體育課由活動導向的課程觀點，轉移為教學與學習以 MBI 取向 (Metzler, 2000)。情境學習理論 (Theory of situated learning) 是由 Lave and Wenger (1991) 所提出，作為探究 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式的基礎架構 (Kirk & Macdonald, 1998) 。此理論是體育課建構主義學習理論 (Constructivist theory of learning) 的構成要素之一。Lave 與 Wenger (1991) 指出在這種學習方法下，需要學習者以完全參與的態度在社會與文化的學習環境中，精熟所需的知識與技巧。Perkin (1999) 強調建構主義的三個原則：主動學習者.

(21) 11. (Active learner) 、社交學習者 (Social learner) 以及創造學習者 (Creative learner) 。「主動學習者」定義指學生不是被動的知識接受者，而是使其有機會做決定、批判性思考，以及問題解決等活動涉入方式來達成；「社交學習者」定義指學生藉由體育教師所促成的同儕間的社交互動行為，讓學生建構知識；「創造學習者」是指學生被引導去發現自己的知識，以及創造自己對於課程內容的瞭解。個人藉由先備知識與經驗來建構知識 (Griffin & Placek, 2001) 。情境學習 (Situated learning) 提供真實架構，其中在體育課教學與教學間的位置。情境學習理論探討學習背景，其不同的身體形、社會性，以及文化性層面的關係 (Lave & Wenger, 1991)。社會與文化背景有利於和影響學習者要學甚麼以及如何學習發生 (Dsyon, Griffin, & Hastie, 2004) 。Lave 與 Wenger 於 1991 年出版「情境學習：合法邊緣性參與；Situated learning: legitimate peripheral participation」這本書中，他們提出在一個實務社群的合法邊緣性參與 (Legitimate peripheral participation within a community of practice) 的概念。所謂「合法邊緣性參與」是指學習者藉由參與各種關係互動的學習，來達到同意完全參與的特別經驗或練習活動，並且藉由這些活動來發展出一些彼此間有新的關係組合。學習不是實際知識或訊息方面的接受，而是一種「合法的 (Legitimate) (真實；Genuine)」，「周圍的 (Peripheral)」 (個人、活動、知識以及社交世界間複雜的相互演練) 與「參與 (Participation)」 (具有特殊任務 / 目標之活動) (Dsyon, Griffin, & Hastie, 2004; p.228)。Kirk 與 Macdonald (1998) 指出對於實務社群 (Community of practice) 之解釋，其指任何團體在一個特殊的生活團體中，一起對於共享或公開的練習演練有所貢獻。教學環境的社會化與文化層面，對於要學習甚麼與如何學生能發生，有顯著的作用。因此，SEM、TGfU 與 CL 三種體育教學模式的實施，能夠提供情境學習理論在體育教學上的範例，以一個實務社群為基礎，讓學生能夠投入一種真實的、有意義以及有目的參與學習或練習活動。Kirk 與 Macdonald (1998; p.382) 指出現階段學校體育課始終無法為學生在一個具有實務社群之完全參與機會。.

(22) 12. 由於 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，與建構主義和情境學習之思想建構相一致。因此，SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式具有潛能來代表社會化建構主義理論的情境學習教學模式。雖然三種體育教學模式之間會有一些行為上不同的強調基礎，但對於任何一種這些教學模式而言，其教學原則皆具有建構主義理論的概念 (蔡俊賢，2009；Dsyon, Griffin, & Hastie, 2004)，說明如下：(一) 提供以學生為中心的教學原則，主張在完全參與的架構下進行學習；(二) 學習活動是潛在包括社會的、身體的與認知的學習效果；(三) 學生皆以小組方式學習與相互依賴每一位成員來完成學習活動；(四) 教師使學習更多元，透過所設計的學習活動，將學習責任轉移給學生，並建立學生的責任制；(五) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式強調以動態社交練習的學習、做決定、團隊互動，以及不同身體活動認知；(六) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，考量透過修正過的特殊活動設計發展因素，符合學習者不同角色發展的需求，達到發揮成功的適當潛能。. (三) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式在情境學習理論的應用體育教師在實施 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，需要思索下列教學情境之考量：1. 體育教師即促進者；2. 學生即積極學習者；3. 學生以小組方式及修正式比賽遊戲從事學習；4. 學習活動是有趣的且具挑戰性的；5. 學生是負責任的，才能符合情境學習理論所強調的不僅是知識或訊息的接受，而是讓體育教學的學習是在所謂的實踐社群之合作情境下進行 (Kirk & Macdonald, 1998; Kirk & MacPhail, 2002; Lave & Wenger, 1991)。 1. 體育教師即促進者體育教師即促進者，必須事先設定問題或目標，讓學生有機會去尋求對這些問題的解決方式.學習活動透過詢問問題過程，來確認問題的答案，而這些解答情形，之後會變成情境練習重點。體育教師藉由考量學生能力，簡化或有挑戰性的設計練習活動來促進學習。因此，體與教師是依據學生先備知識，來發展新的知識。體育教師引導教學和課程來扮演學生學習促進者。.

(23) 13. 2. 學生即積極學習者在 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，希望學生有高比率的投入程度。學生有責任感對於上課時組織與管理工作之領導角色。體育教師授權其個別責任，因此，有更多的學生能在多元的學習工作中，一同工作與討論。教學過程中，每位學生皆有其角色責任所在，體育教師不是以教學為中心，而學生則是積極的學習者、有創意的學習者，以及互動學習者。. 3. 學生以小組方式及修正式比賽遊戲從事學習在 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，體育課的分組是以小組或異質性團隊，強調小組或團隊之間合作學習行為之要求，自然不同於傳統的體育課程中，上課情景所要求的學習行為 (Cohen, 1994)。因此，實施理解式教學常使用修正式比賽遊戲，應許學生在類似比賽的情境下，練習技巧或有做決定的過程在一個動態的學習情境中所發生的。體育教師實施這些活動在體育課中，必須要有一套的行為觀察方式，以評量學生的遊戲比賽中實際表現，讓學習活動是真實的，且具適當的發展性。. 4. 學習活動是有趣的且具挑戰性的當學習活動對於學生不僅是有趣的，便是有挑戰時，他們對於學習會更感到滿足，甚至於有享受的感覺。對於不同學習活動解決答案之發現，需要學生對於整個小組或團隊有貢獻。學生需要相互依賴來完成學習活動或為團隊獲得分數，類似這方面的活動，就是正面相互依賴的例子。學習活動也可以包括一個或更多方面的體育課程目標或可依據國家體育課程標準內容，加以多元化的設計學習活動。.

(24) 14. 5. 學生是負責任的評量是教學方面的一個基本部分，學生被持續提供回饋，來反映對於比賽或遊戲及身體活動有關的問題解決問題經驗。評量應該是真實的，且應依據國家體育課程標準或特殊的教學目標而訂定。學生可以配合不同體育教學模式之基本假設，以不同學習方式負責任。例如在運動教育模式，可使體育教師與學生同儕雙方面使用檔案簿，保持追蹤不同學習活動學生紀錄資料，來評量學生對自己不同角色扮演表現依據；在理解式教學中，體育教師與同儕使用比賽表現評量工具 (Game Performance Assessment Instrument, GPAI; Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998) 來評量學生隔網性運動比賽表現依據。. SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式能夠代表體育課的情境學習理論架構，讓學生能夠投入一種真實的、有意義的，以及真正的學習活動。為了獲得這些體育教學模式的好處，教師需要作一些觀念上的調整，也就是由一種以活動觀點為基礎的教學思維，進而強調以教學模式觀點為基礎的體育教學方式，來嘗試設計新的體育課程教學內容 (Metzler, 2000)。SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式代表以學生為中心的學習課程，以這些教學模式為教學基礎，至少能有以下的優勢：(一) 讓學生致力於積極學習者 (Active learner) 的角色，並在學習的過程中，彼此一起學習、相互幫助；(二) 體育教師並不是指揮者，而是學習活動的引導者；(三) 學習活動同時兼顧社交性、身體性，以及認知的學習結果，潛在地提供學生更整體的學習經驗；(四) SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，強調積極的學習，涉及做決定的過程、社交性互動之情境，以及認知理解方面的不同活動。對體育教師與現代體育教學的革新上皆可做為嘗試新的挑戰。.

(25) 15. (四) 運動教育模式與理解式教學之整合 Dyson et al. (2004) 嘗試以情境學習理論架構，作為 SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式之間的整合。一般而言，這些體育教學模式可被視為在體育教學上，是相互獨立的教學原則。但是，若以情境學習的學習活動為例，SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，可以實際上相互穿插安排於正式的練習活動，並與另一教學模式相結合。SEM、TGfU 與 CL 體育教學模式，可嘗試在體育課教學中，以不同方式交織靈活運用，例如：SEM 可以提供架構，讓學生能在 TGfU 的教學單元中，容許學生自己組織比賽。在 SEM 教學單元中，當一個團隊需要與另一個團隊相對抗時，CL 架構可以教導學生在活動中，以及比賽時如何相互合作，因此能讓學生的競賽活動更有效率。而 TGfU 架構能夠設計以比賽的作決定觀點為基礎，在 SEM 教學單元中，鼓勵學生使用他們的問題解決技巧。本研究以 TGfU 融入 SEM 對馬來西亞獨立中學初中學生籃球學習效果。SEM 提供架構，運用於 TGfU 的籃球教學單元。藉由在整個單元中，讓學生維持小組團隊的形式，以及提供學生清楚定義其角色與責任。創意的基礎是多元化，因此創意體與教學應從教材、教法、器材、評量的創新於多元化切入，引導學生的學習興趣達成教學目標 (張春秀，2005)。近年來不少體育工作者倡議 SEM 與 TGfU 的整合應用 (蔡宗達、闕月清，2008；闕月清、黃志成，2008； Collier, 2005；Dyson, Griffin, & Hastie, 2004)。本研究教學活動設計之目的以 TGfU 融入 SEM 來營造創意的教學情意。Collier (2005) 針對 SEM 與 TGfU 的結合，加以分析出兩種教學模式合併的相似點及共通點，以 SEM 來說，其基本目標在於使學生能夠：(一) 認識及理解比賽的運動人，且有足夠即能參與比賽，並在比賽情境中，運用適合的戰術。(二) 成為能夠讀寫的運動人，重視規則、禮儀和傳統，並且能夠分辨好與壞的運動練習。(三) 成為具有運動熱忱的運動人，參與具有能維護及獲得運動文化本質的運動人。換句話說，運動比賽是整個 SEM 課程的主軸，其目的即在於從事運動比賽中培養健全的運動人，與 TGfU 互相搭配，尤其從 Mitchell, Oslin, 與 Griffin (2003) 歸納 TGfU 提升學生比賽知識及更佳比賽表現的幾項原因可以看出，其中包括 TGfU 可以使學生：.

(26) 16. 1. 花較多的時間學習比賽由於 TGfU 似以遊戲比賽為整個教學主軸，學生幾乎都是在遊戲比賽情境中學習，學生對於遊戲比賽觀念、戰術理解及同儕合作的觀念，由於較長時間學習的關係，會產生較佳的學習效果。. 2. 重視比賽前技術練習的價值 TGfU 最常為體育教師誤解的，莫過於認為此較學重視戰術的學習而忽略技能的重要性。相反地，在實施此教學前，學生的先備技能是備受重視與肯定的。能理解比賽及其中的戰術運用，而沒有相對的技能予以應用，對 TGfU 的成效將大打折扣。因此，TGfU 不僅重視策略的思考學習，也重視技能的發展。. 3. 在不同的比賽中，可以發現相似的戰術由於 TGfU 對於課程模式進行的分類似以比賽形式加以分類，在教學時，同類型的比賽期間之戰術理解，將有助於學生的學習遷移，如網∕牆性運動的羽球、網球和桌球比賽中，呈現出的空間移動攻防觀念等。經由 SEM 與 TGfU 教學與方法之分析，我們可以發現兩種是互為表裡的課程與教學方法。SEM 可以為整個比賽教學的結構及規劃為依歸，而 TGfU 則成為其中實施教學連結運動季進程的動力，進而讓學生產生學習動機、獲得興趣、創作思考。.

(27) 17. (五) 運動教育模式與理解式教學結合的優點蔡宗達與闕月清 (2008) 歸納 SEM-TGfU 結合的優點有五項：1. 能根據戰術種類建立較長的體育單元或運動季；2. 能提升學習者學習樂趣，建立運動的儀式與傳統；3. 運用 GPAI 指導學生教練及團隊的比賽表現；4. 運用團隊比賽課程促進學生團隊的建立並連繫隊員的感情；5. 培養健全人格的競爭者。 1. 能根據戰術種類建立較長的體育單元或運動季由於 SEM 的運用中，以運動季的方式呈現在學生面前，亦以運動比賽當作主要的教學內容，實施於學生的角色扮演上。另一方面，TGfU 主要以遊戲比賽中的戰術為教學重點，在比賽的季節中，運用 TGfU 進行設計教學策略，將有助於學習者學習運動，因此，對於 TGfU 的戰術加以分類，針對比賽分類的四種形式，選擇合適的運動比賽及策略進行運動季教學設計，即為兩相結合的優點。. 2. 能提升學習者學習樂趣，建立運動的儀式與傳統由於 SEM 主張透過遊戲化的運動進行教學，以增進學習者的樂趣，此與 TGfU 以修改比賽方式進行教學的理念不謀而合。遊戲比賽不僅提升學習者學習動機，更對學習者在情意領域的學習上有深遠的影響，實現 SEM 主要的目標：「人人成為喜愛運動的運動人」。. 3. 運用 GPAI 指導學生教練和團隊的比賽表現 GPAI 是因應 TGfU 的遊戲比賽教學而發展，其最大的特色即在於能針對學生於遊戲比賽的戰術學習進行測驗及分析，以瞭解學生於遊戲比賽時是否有充分的戰術概念實施跑位、接應和進攻等遊戲比賽戰術，因此在其測驗中的觀察類目，可以用來作為教師在 SEM 進行設計及評估教學的工具，配合運動之戰術進行觀察類目上的教學。.

(28) 18. 4. 運用團隊遊戲比賽課程促進學生團隊的建立並連繫隊員的感情 SEM 即非常注重團隊間的合作，包括運動季的進行、角色的分配與同儕的互助等，再透過 TGfU 比賽的進行、師生比賽戰術的問答、學習者間的相互討論及操作，使學習者間的互動合作增加，學生間的情誼也因而增進。. 5. 培養健全人格的競爭者由於 SEM 的理想是培養學生成為運動人，在學習過程中為了讓運動的參與、欣賞將所需的知識及技能發展出來，在未來能夠欣賞運動，能計畫及管理自己的運動經驗，接受責任和表現團隊精神 (Siedentop, 2002)。因此所發展出來的課程模式有如社會的小縮影，同儕彼此分工合作，面對競爭採取積極健康的態度，展現出健全人格，而 TGfU 強調以遊戲比賽為基礎，進行遊戲比賽情境的教學，除了在戰術思考的學習目標外，更包含學生間公平的競爭及彼此的合作，發揮出 TGfU 的實踐精神與 SEM 的理想給予以實現。. (六) 運動教育模式與理解式教學結合應注意的事項蔡宗達與闕月清 (2008) 提出 TGfU-SEM 結合應注意的事項有四項：1. 學生扮演與相對責任；2. 教師必須主動，發揮創造力；3. 學生教練角色的澄清與訓練； 4. 小組合作討論方式進行。 1. TGfU-SEM 之結合除了配合運動季及遊戲比賽教學外，也相當重視學生角色之扮演與相對責任。然而，教師對於學生角色的重視或責任的割分與要求卻經常流為形式，而出現所謂教師的小助手包辦所有角色的指導，缺乏學生角色責任制的負責任態度，不僅運動季只剩下部分學生學習，就連原本以比賽為主的運動學習討論、理解的學習，也因而受到影響。因此，兩種模式在結合後，必須相當注意重視學生角色及責任的行使，嚴格加以把關，免於讓課程教學流於形式。.

(29) 19. 2. 教師必須積極主動，發揮創造力讓學生的學習有意義。由於 SEM 與 TGfU 結合後，整個運動季的實施，不僅將焦點放在整個比賽的教學上，學生角色的多樣性及比賽戰術的變化，將使教師必須花費較多時間的準備，再加上整個教學相當著重於戰術的學習，需要花費較長的時間予以內化，以造成教師在教學上處於被動的接受學生程度差異，教學內容變化少的缺點。欲結合此兩種模式，實施之教師除了兼備兩種模式的瞭解外，更需要的是教學及積極主動創新的熱忱。. 3. 學生教練角色的澄清與訓練，在實施此兩種模式中，針對 TGfU 的事實上，有一較為值得討論的議題，即學生教練的功能。在 TGfU 之戰術的引導任務上，主要放在教師的手上，透過教師問答技巧，引導學習者思考即學習其中之戰術，但是在 SEM 由於配合運動季及角色分配的關係，教師的角色將備學生教練所取代，此時學生教練在問答引導學生學習的能力上，將備受考驗，原因在於學生教練對於戰術的瞭解與口語表達能力。為了解決這樣的問題，Collier (2005) 認為善用圖示任務卡片或海報訓練學生將有助學生教練能力的提升。. 4. 職前教師或初學教師在獨立合併兩種模式前，可以小組合作與討論方式行。 Collier (2005) 建議教師在獨立實施兩種模式結合之教學前，教師們可以運用分組學習及討論方式進行課程的設計，一方面積極地釐清其觀念及優缺點以促進兩種模式操作的熟悉度與預防錯誤的合併。.

(30) 20. 二、模式本位體育教學相關研究模式本位體育教學發展迄今國外與臺灣學者已提出不少相關研究，將內容分成三個項目來說明：(一) 研究對象、(二) 研究項目以及 (三) 研究結果，歸納摘要表，如附. 錄十一。 (一) 研究對象根據所蒐集的 6 篇相關研究中發現，研究對象以探討國小學生最多 (4 篇)，其次為國中學生 (2 篇)。. (二) 研究項目研究項目以探討陣地攻守性球類運動項目為 3 篇；守備∕跑分性球類運動為 2 篇；網∕牆性球類運動為 1 篇，如表 1 所示。. (三) 研究結果 1. 認知表現兩種模式對於認知是有幫助，學生解決了老師提出的無數問題做出了很好的回應，並且通過課堂的討論，他們能夠理解，欣賞和執行一些基本的擊球，保齡球 / 投球和守備戰術與策略以及一些相當複雜的 (Hastie & Curtner-Smith, 2006)。. 2. 技能表現只有一篇研究發現兩種模式對學生技能是有顯著的，張筱玫 (2008) 在國小實施 SEM 融入 TGfU 的教學後，學生在樂樂棒球認知表現學習上有明顯的進步。.

(31) 21. 3. 比賽表現 Farias, Mesquita, 與 Hastie (2015) 研究指出結合 Sport Education Model (SEM) - Invasion Games Competence Model (IGCM) 兩種模式提升學生在足球比賽表現和戰術理解的學習，特別的是影響女生更加了解比賽。此外，低技能水準學生在課堂期間獲得比賽表現高於高技能水準學生 (Araujo, Mesquita, Hastie, & Pereira, 2016)。. 表1 TGfU-SEM 結合相關研究研究者. 年份. 研究. 認知技能比賽. 項目. 表現表現表現. Araujo, Mesquita, Hastie, & Pereira 2016 排球. V. Farias, Mesquita, & Hastie. 2015 足球. V. Mesquita, Farias, & Hastie. 2012 足球. V. Everhart. 2012 飛盤. V. 張筱玫. 2008 樂樂棒球. V. Hastie & Curtner-Smith. 2006 打擊/守備性遊戲. V. V. 訪談. V V. 三、小結經由本節文獻探討後，可以得知理解式教學與運動教育模式對認知、技能、比賽表現有顯著提升，尤其是對女生和低技能水準學生，提供公平參與的環境讓他們學習機會。在兩種模式中，透過整個運動季的小組互動與討論解決問題，促進了學生理解比賽表現。.

(32) 22. 第二節. 理解式教學理論與相關研究. 本節內容共分為三個部分：一、理解式教學理論；二、理解式教學相關研究；三、小結。一、理解式教學理論理解式教學理論分為四個部分說明：(一) 理解式教學之發展、(二) 理解式教學理論基礎、(三) 理解式教學概念架構以及 (四) 理解式教學模式。 (一) 理解式教學之發展 Bunker 與 Thorpe (1982) 提出理解式教學 (Teaching Games for Understanding; TGfU) 以遊戲比賽中之戰術為基礎指導運動學習，培養解決問題的能力並遷移至各種運動比賽項目。Thorpe, Bunker, 與 Almond 於 1982 年開始推展 TGfU，一群來自英國 Coventry 城市的教師獲邀，參與 Loughborough 大學的「理解式教學研究計畫 (Project on Games Teaching) 」，此研究計畫的目的在於協助體育教師檢視自我分析教學的表現，進而建構專業發展模式，並根據參與教師的討論結果，出版「Rethinking Games Teaching」書籍作為日後推廣的參考資料。在 1984 美國「Joint Conference with the Olympic Scientific Congress」介紹了 TGfU，漸漸在世界各地生根茁壯，諸如美國的「Tactical Games Approach；簡稱 TGA」、澳洲的「Game Sense」、中國大陸及香港的「領會式教學法」、新加坡的「Games Concept Approach」，而馬來西亞在 2010 年才把 TGfU 納入「國家小學標準課程 (Kurikulum Standard Sekolah Rendah, KSSR) 」。 (二) 理解式教學理論基礎 TGfU 是以根本建構主義 (Radical constructivist；Von Glasersfeld，1995) 為理論基礎，其理論主要是來自於皮亞傑 (Jean Paul Piaget) 的發生認識論 (Genetic epistemology)。根本建構主義有兩個基本原則：第一個知識不能被動的接受，而是由認知主體主動構築而來的；第二個認知的運作過程是一種調適的作用，為的是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實體。從根本建構主義觀點，黃志成 (2004) 指出 TGfU 以學生經驗出發，經由教學設計課程活動，引導學生理解遊戲比賽戰術及技能學習發展的連結，鼓勵學生解決遊戲比賽中所發.

(33) 23. 生的問題，進而融入情意層面，引導學生解決問題以建構遊戲比賽中獲得個人或團隊的意義。基於理論的基本假設有四個 (黃志成，2004)： 1. 遊戲比賽是體育課程中重要的部分，因為遊戲比賽是充滿樂趣的且是終身的身體活動。在遊戲比賽中具有多方面教育的價值，包含溝通、做決定、解決問題、團隊合作和技能表現。 2. 學生可以依據他們個別能力的程度來理解運動戰術與進行遊戲比賽。若教師能適當地修改比賽規則，不同年齡層學童能進行有意義的學習與比賽。 3. 運動遊戲比賽是可以修改為有條件的，強調在遊戲比賽中所遭遇到戰術戰略問題的完善形式。 4. 各種運動遊戲比賽間有共同的戰術的問題，當學生瞭解類似的戰術後，他們可以將一項遊戲比賽的戰術學習遷移至另外一項運動。. (三) 理解式教學概念架構 Mitchell, Oslin, 與 Griffin (2006) 提出 TGfU 概念架構 (如圖 1. 所示)，理為了理解遊戲比賽與技能表現的過程，發展戰術架構以確認學習的內容，其主要核心是戰術問題，大多數遊戲比賽呈現出「得分」、「防止得分」與「重新比賽」等戰術問題。以 Almond (1986) 提出遊戲比賽分類系統 (Games classification) 依據，將各個運動項目依其不同特性有不同的戰術運用，在 TGfU 中依其屬性分為四種類別運動項目，如侵入性 (Invasion) 、網 ∕ 壁性 (Net/Wall) 、打擊 / 守備 (Striking/Fielding) 以及標的性 (Target)，如表 2 所示。經由體育教師引導學生能做適當的決定和應用比較適合的技能來解決這些戰術問題。TGfU 概念架構是發展遊戲比賽戰術所確認相關的學習內容，使發展不同複雜程度的遊戲比賽，來確保教學計畫適合學生能夠理解遊戲比賽和技能表現的過程。.

(34) 24. 遊戲比賽類目. 侵入性. 網 / 牆性. 打擊/守備性. 標的性. 學習遷移戰術問題得分. 防止得分. 重新比賽. 戰術問題的解決方法決定. 技能. 動作. 學習評量技能. 認知. 情意. 圖 1. 理解式教學概念架構資料來源：Mitchell, S. A., Oslin, J. L., & Griffin, L. L. (2006). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical Games Approach. Champaign, IL: Human Kinetics.. 表2. 遊戲比賽分類系統侵入性  籃球  英式籃球  手球  水球  足球  曲棍球  橄欖球  飛盤資料來源：Almond,.      . 網∕牆性羽球網球排球桌球壁球匹克球.    . 打擊/守備棒球壘球板球蹴鞠.     . 標的性高爾夫球保齡球撞球木球草地滾球. L. (1986). Reflecting on themes: a games classification. Rethinking. games teaching, 71-72..

(35) 25. (四) 理解式教學模式 Bunker 與 Thorpe (1982) 提出 TGfU 模式主要六個階段：遊戲比賽、比賽賞識、戰術意識、做適當決定、技能執行，以及比賽表現，如圖 2. 所示。 1. 遊戲比賽 (Game) Werner, Bunker, 與 Thorpe (1996) 提出 TGfU 強調遊戲比賽情境中戰術戰略的學習為主要課程，使學生理解運動本質，為此教師以時間及空間概念為基礎，瞭解學生起點行為，修改情境環境、教材及教具創設有修正過的遊戲比賽情境，誘法運動情境問題，給予學習者自主性探究運動概念及發展解決策略。體育教師依據學生的先備經驗，設計簡單又有趣味的遊戲，讓學生主動探索運動的概念，並思考解決的策略與技能。運動器材、比賽規則、場地大小等因素是依據學生的條件而修改的，且不失其運動本來的面貌；將所欲教導的技巧融合於遊戲比賽中，創造一個真實運動情境相結合之簡單遊戲比賽，讓學生在競爭性、樂趣性與多元性的教學活動中，提高學習的興趣與享受運動的樂趣。. 2. 比賽賞識 (Game appreciation) 學生在前一個階段比賽中與周遭環境互動，開始建構了體育知識 (Holt, Strean, & Bengoechea, 2002)。學生在之前的遊戲比賽與周遭的人、事、物互動之後，開始瞭解遊戲比賽是如何進行，經由教師有系統性的引導，與學生討論後，學生對授課項目的運動初步瞭解，如：運動特徵、規則、禮儀、技巧等，並由於相互分享共同研討遊戲比賽內容，對遊戲比賽的輪廓有了更深層的認識，為之後的正式比賽更穩固的基石。. 3. 戰術意識 (Tactical awareness) 戰術意識所強調的是非持球狀態適切得移動有利於團隊運作流暢，學生要思考並理解遊戲比賽中進攻或防守對應之策，教師向學生提出焦點問題是教學.

(36) 26. 關鍵，引導學生思考及人我間互動，激發出解決問題的策略，問題內容包含做什麼與如何做。在修改式的遊戲比賽裡，學生除了從中獲得進行遊戲比賽所需求的技能外，並從不同複雜的遊戲比賽情境裡得到許多與隊友及對手互動的訊息。學生設法瞭解如何進行遊戲比賽的同時，與隊友及對手兩者之間互動的戰術戰略應運而生，也更進一步產生對遊戲比賽進行戰術戰略的認知，理解到如何做決定的需求和應用不同的能力。. 4. 做適當決定 (Making appropriate decision) Bunker 與 Thorpe (1986) 提到戰術戰略是學生先備經驗為做決定序，此時需包含兩個基本決定： (1) 做甚麼？在變異的遊戲比賽狀態下，學生能辨識各項訊息及預測可能的結果決定做什麼； (2) 如何做？學習者能選擇適當的動作技能達到最佳效果。例如：籃球比賽時，面對防守球員阻擋，進攻者需思考要運球過人或傳球？接著需思考如何運球過人，要選擇防手者左或右，加速或減速？如果是傳球要思考往左傳或右傳，胸前傳球或地板傳球？這些決定學生視遊戲比賽情境中，即時做出最佳的選擇。. 5. 技能執行 (Skill execution) 學生經由前面四個階段之後，體會技能的重要及使用的時機，學生對技能的熟練產生動機，進而主動練習或由體育教師引導做適切的練習，並在比賽情境中配合戰術戰略執行技能，視遊戲比賽表現為其個人運動技能的獲得。 Mitchell, Oslin, 與 Griffin (2003) 指出 TGfU 應盡量在同樣的遊戲比賽類目情境中練習解決問題的技能，教師可依據學生能力及需求，引導其基本動作及運用技能的訣竅。TGfU 同樣強調運動技能，唯其練習方式不同，主要在於有意義的引導學生練習技能並體驗實踐，在類似遊戲比賽情境中練習掌握技.

(37) 27. 能執行的適切性，過程中會發現錯誤的決定，再經由反思及練習，再次技能執行，此為循環的歷程，經此淬鍊至最終遊戲比賽表現視為個人技能執行的成果驗收。. 6. 比賽表現 (Performance) 學生經由遊戲比賽體驗加上比賽賞識，對運動比賽的認識包含規則、時間、空間等，產生技能及戰術戰略的需求，進而尋求解決之道，做適切的練習整合運動技能能力，在遊戲比賽情境中做適當的決定技能執行，產生學生比賽表現。這一連串的過程中遊戲比賽產生新的內涵，當中產生新的循環，學生藉由此過程培養質量並重與遊戲比賽契合的比賽表現。教師在此過程需扮演引導及回饋的角色，誘導學生有效的方向適時給予回饋，指出學生技能執行的適切性，最終以提升學生比賽表現為目標。. 圖 2. 理解式教學模式資料來源： Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). Landmarks on our way to teaching for understanding. In R. Thorpe, D. Bunker, & L. Alomnd (Eds.), Rethinking games teaching (p. 5-6). Loughborough, England: University of Technology..

(38) 28. 二、理解式教學相關研究理解式教學發展迄今國外與臺灣學者已提出許多的相關研究，以陣地攻守性球類運動之籃球項目分析分成三個項目來說明：(一) 研究對象、(二) 教學項目以及 (三) 研究結果，歸納摘要表，如附錄十二。 (一) 研究對象根據所蒐集的 52 篇相關研究中發現，研究對象以探討國小學生最多 (32 篇)，其次為國中學生 (14 篇)，接著高中學生 (6 篇)。. (二) 研究項目本研究項目以陣地攻守性球類運動之籃球為主要教學共蒐集 14 篇，如表 3. 所示。. 表3 TGfU 以籃球運動項目之相關研究研究者研究對象認知表現黃耀霆 (2014) 國小 V 胡鳳英 (2014) 國中一年級龔政旭 (2013) 高中 V 李志榮 (2013) 國小六年級鍾菁菁 (2013) 國中二年級謝炎良 (2013) 國小六年級 V 粘憲文 (2010) 國小 V 陳星如 (2008) 國小五年級 V 黃品瑞 (2007) 國小籃球隊吳英義 (2007) 國小六年級王愛麟 (2006) 國中三年級 V 宋俊穎 (2005) 國小五年級邱利昌 (2006) 國小五年級 V 邱奕銓 (2005) 高職籃球社 V. 技能表現 V. 比賽表現 V V V. 訪談/學習單 V V. V V V V. V V V. V V V V V V V V. V V V V V V V V.