本節內容共分為三個部分：一、理解式教學理論；二、理解式教學相關研究；三、
小結。
一、理解式教學理論
理解式教學理論分為四個部分說明：(一) 理解式教學之發展、(二) 理解式教學理 論基礎、(三) 理解式教學概念架構以及 (四) 理解式教學模式。
(一) 理解式教學之發展
Bunker 與 Thorpe (1982) 提出理解式教學 (Teaching Games for Understanding;
TGfU) 以遊戲比賽中之戰術為基礎指導運動學習，培養解決問題的能力並遷移至 各種運動比賽項目。Thorpe, Bunker, 與 Almond 於 1982 年開始推展 TGfU，一群 來自英國 Coventry 城市的教師獲邀，參與 Loughborough 大學的「理解式教學研 究計畫 (Project on Games Teaching) 」，此研究計畫的目的在於協助體育教師檢視 自我分析教學的表現，進而建構專業發展模式，並根據參與教師的討論結果，出 版「Rethinking Games Teaching」書籍作為日後推廣的參考資料。在 1984 美國
「Joint Conference with the Olympic Scientific Congress」介紹了 TGfU，漸漸在世 界各地生根茁壯，諸如美國的「Tactical Games Approach；簡稱 TGA」、澳洲的
「Game Sense」、中國大陸及香港的「領會式教學法」、新加坡的 「Games Concept Approach」，而馬來西亞在 2010 年才把 TGfU 納入「國家小學標準課程 (Kurikulum Standard Sekolah Rendah, KSSR) 」。
(二) 理解式教學理論基礎
TGfU 是以根本建構主義 (Radical constructivist；Von Glasersfeld，1995) 為理 論基礎，其理論主要是來自於皮亞傑 (Jean Paul Piaget) 的發生認識論 (Genetic epistemology)。根本建構主義有兩個基本原則：第一個知識不能被動的接受，而 是由認知主體主動構築而來的；第二個認知的運作過程是一種調適的作用，為的 是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實體。從根本建構主 義觀點，黃志成 (2004) 指出 TGfU 以學生經驗出發，經由教學設計課程活動，引 導學生理解遊戲比賽戰術及技能學習發展的連結，鼓勵學生解決遊戲比賽中所發
生的問題，進而融入情意層面，引導學生解決問題以建構遊戲比賽中獲得個人或 團隊的意義。基於理論的基本假設有四個 (黃志成，2004)：
1. 遊戲比賽是體育課程中重要的部分，因為遊戲比賽是充滿樂趣的且 是終身的身體活動。在遊戲比賽中具有多方面教育的價值，包含溝 通、做決定、解決問題、團隊合作和技能表現。
2. 學生可以依據他們個別能力的程度來理解運動戰術與進行遊戲比賽。
若教師能適當地修改比賽規則，不同年齡層學童能進行有意義的學 習與比賽。
3. 運動遊戲比賽是可以修改為有條件的，強調在遊戲比賽中所遭遇到 戰術戰略問題的完善形式。
4. 各種運動遊戲比賽間有共同的戰術的問題，當學生瞭解類似的戰術 後，他們可以將一項遊戲比賽的戰術學習遷移至另外一項運動。
(三) 理解式教學概念架構
Mitchell, Oslin, 與 Griffin (2006) 提出 TGfU 概念架構 (如圖 1. 所示)，理為了 理解遊戲比賽與技能表現的過程，發展戰術架構以確認學習的內容，其主要核心 是戰術問題，大多數遊戲比賽呈現出「得分」、「防止得分」與「重新比賽」等 戰術問題。以 Almond (1986) 提出遊戲比賽分類系統 (Games classification) 依據，
將各個運動項目依其不同特性有不同的戰術運用，在 TGfU 中依其屬性分為四種 類 別 運 動 項 目 ， 如 侵 入 性 (Invasion) 、 網 ∕ 壁 性 (Net/Wall) 、 打 擊 / 守 備 (Striking/Fielding) 以及標的性 (Target)，如表 2 所示。經由體育教師引導學生能做 適當的決定和應用比較適合的技能來解決這些戰術問題。TGfU 概念架構是發展 遊戲比賽戰術所確認相關的學習內容，使發展不同複雜程度的遊戲比賽，來確保 教學計畫適合學生能夠理解遊戲比賽和技能表現的過程。
遊戲比賽類目
侵入性 網 / 牆性 打擊/守備性 標的性
學習遷移 戰術問題
得分 防止得分 重新比賽
戰術問題的解決方法
決定 技能 動作
學習評量
技能 認知 情意
圖 1. 理解式教學概念架構
資料來源：Mitchell, S. A., Oslin, J. L., & Griffin, L. L. (2006). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical Games Approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
表 2
遊戲比賽分類系統
侵入性 網∕牆性 打擊/守備 標的性
籃球
英式籃球
手球
水球
足球
曲棍球
橄欖球
飛盤
羽球
網球
排球
桌球
壁球
匹克球
棒球
壘球
板球
蹴鞠
高爾夫球
保齡球
撞球
木球
草地滾球
資料來源：Almond, L. (1986). Reflecting on themes: a games classification. Rethinking games teaching, 71-72.
(四) 理解式教學模式
Bunker 與 Thorpe (1982) 提出 TGfU 模式主要六個階段：遊戲比賽、比賽賞 識、戰術意識、做適當決定、技能執行，以及比賽表現，如圖 2. 所示。
1. 遊戲比賽 (Game)
Werner, Bunker, 與 Thorpe (1996) 提出 TGfU 強調遊戲比賽情境中戰術戰略 的學習為主要課程，使學生理解運動本質，為此教師以時間及空間概念為基 礎，瞭解學生起點行為，修改情境環境、教材及教具創設有修正過的遊戲比 賽情境，誘法運動情境問題，給予學習者自主性探究運動概念及發展解決策 略。體育教師依據學生的先備經驗，設計簡單又有趣味的遊戲，讓學生主動 探索運動的概念，並思考解決的策略與技能。運動器材、比賽規則、場地大 小等因素是依據學生的條件而修改的，且不失其運動本來的面貌；將所欲教 導的技巧融合於遊戲比賽中，創造一個真實運動情境相結合之簡單遊戲比賽，
讓學生在競爭性、樂趣性與多元性的教學活動中，提高學習的興趣與享受運 動的樂趣。
2. 比賽賞識 (Game appreciation)
學生在前一個階段比賽中與周遭環境互動，開始建構了體育知識 (Holt, Strean, & Bengoechea, 2002)。學生在之前的遊戲比賽與周遭的人、事、物互 動之後，開始瞭解遊戲比賽是如何進行，經由教師有系統性的引導，與學生 討論後，學生對授課項目的運動初步瞭解，如：運動特徵、規則、禮儀、技 巧等，並由於相互分享共同研討遊戲比賽內容，對遊戲比賽的輪廓有了更深 層的認識，為之後的正式比賽更穩固的基石。
3. 戰術意識 (Tactical awareness)
戰術意識所強調的是非持球狀態適切得移動有利於團隊運作流暢，學生要思 考並理解遊戲比賽中進攻或防守對應之策，教師向學生提出焦點問題是教學
關鍵，引導學生思考及人我間互動，激發出解決問題的策略，問題內容包含 做什麼與如何做。在修改式的遊戲比賽裡，學生除了從中獲得進行遊戲比賽 所需求的技能外，並從不同複雜的遊戲比賽情境裡得到許多與隊友及對手互 動的訊息。學生設法瞭解如何進行遊戲比賽的同時，與隊友及對手兩者之間 互動的戰術戰略應運而生，也更進一步產生對遊戲比賽進行戰術戰略的認知，
理解到如何做決定的需求和應用不同的能力。
4. 做適當決定 (Making appropriate decision)
Bunker 與 Thorpe (1986) 提到戰術戰略是學生先備經驗為做決定序，此時需 包含兩個基本決定：
(1) 做甚麼？在變異的遊戲比賽狀態下，學生能辨識各項訊息及預測可 能的結果決定做什麼；
(2) 如何做？學習者能選擇適當的動作技能達到最佳效果。
例如：籃球比賽時，面對防守球員阻擋，進攻者需思考要運球過人或傳球？
接著需思考如何運球過人，要選擇防手者左或右，加速或減速？如果是傳球 要思考往左傳或右傳，胸前傳球或地板傳球？這些決定學生視遊戲比賽情境 中，即時做出最佳的選擇。
5. 技能執行 (Skill execution)
學生經由前面四個階段之後，體會技能的重要及使用的時機，學生對技能的 熟練產生動機，進而主動練習或由體育教師引導做適切的練習，並在比賽情 境中配合戰術戰略執行技能，視遊戲比賽表現為其個人運動技能的獲得。
Mitchell, Oslin, 與 Griffin (2003) 指出 TGfU 應盡量在同樣的遊戲比賽類目情 境中練習解決問題的技能，教師可依據學生能力及需求，引導其基本動作及 運用技能的訣竅。TGfU 同樣強調運動技能，唯其練習方式不同，主要在於 有意義的引導學生練習技能並體驗實踐，在類似遊戲比賽情境中練習掌握技
能執行的適切性，過程中會發現錯誤的決定，再經由反思及練習，再次技能 執行，此為循環的歷程，經此淬鍊至最終遊戲比賽表現視為個人技能執行的 成果驗收。
6. 比賽表現 (Performance)
學生經由遊戲比賽體驗加上比賽賞識，對運動比賽的認識包含規則、時間、
空間等，產生技能及戰術戰略的需求，進而尋求解決之道，做適切的練習整 合運動技能能力，在遊戲比賽情境中做適當的決定技能執行，產生學生比賽 表現。這一連串的過程中遊戲比賽產生新的內涵，當中產生新的循環，學生 藉由此過程培養質量並重與遊戲比賽契合的比賽表現。教師在此過程需扮演 引導及回饋的角色，誘導學生有效的方向適時給予回饋，指出學生技能執行 的適切性，最終以提升學生比賽表現為目標。
圖 2. 理解式教學模式
資 料 來 源 ： Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). Landmarks on our way to teaching for understanding. In R. Thorpe, D. Bunker, & L. Alomnd (Eds.), Rethinking games teaching (p.
5-6). Loughborough, England: University of Technology.
二、理解式教學相關研究
理解式教學發展迄今國外與臺灣學者已提出許多的相關研究，以陣地攻守性球類 運動之籃球項目分析分成三個項目來說明：(一) 研究對象、(二) 教學項目以及 (三) 研 究結果，歸納摘要表 ，如附錄十二。
(一) 研究對象
根據所蒐集的 52 篇相關研究中發現，研究對象以探討國小學生最多 (32 篇)，
其次為國中學生 (14 篇)，接著高中學生 (6 篇)。
(二) 研究項目
本研究項目以陣地攻守性球類運動之籃球為主要教學共蒐集 14 篇，如表 3 所示。
表 3
TGfU 以籃球運動項目之相關研究
研究者 研究對象 認知表現 技能表現 比賽表現 訪談/學習單
黃耀霆 (2014) 國小 V V V V
胡鳳英 (2014) 國中一年級 V
龔政旭 (2013) 高中 V V V
李志榮 (2013) 國小六年級 V
鍾菁菁 (2013) 國中二年級 V
謝炎良 (2013) 國小六年級 V V V V
粘憲文 (2010) 國小 V V V V
陳星如 (2008) 國小五年級 V V V
黃品瑞 (2007) 國小籃球隊 V V
吳英義 (2007) 國小六年級 V
王愛麟 (2006) 國中三年級 V V V V
宋俊穎 (2005) 國小五年級 V V
邱利昌 (2006) 國小五年級 V V V V 邱奕銓 (2005) 高職籃球社 V V V
(三) 研究結果 1. 認知表現
TGfU 籃球認知測驗來評量學生認知表現的結果顯示，學生在接受 TGfU 教學後，整體學習效果具有顯著差異的研究；男生與女生有顯著也有
TGfU 籃球認知測驗來評量學生認知表現的結果顯示，學生在接受 TGfU 教學後，整體學習效果具有顯著差異的研究；男生與女生有顯著也有