歐洲共同語文參考架構(CEFR)

一、CEFR 之簡介

歐洲共同語文參考架構，簡稱 CEFR，全名為 The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment¹⁶，主要在 解決歐洲多樣語言在各國之問的交流。早在 1991 年 11 月，於瑞士 Ruschlikon 召 開的各國政府研討會(International Symposium)提出「外語測試評比」的建議，並 於 1993 年至 1996 年間，經由國際性的工作小組(international Working Party)以及 小型研發單位(Smaller Authoring Group)發展起來；2001 年發行英文版及法文版 (Council of Europe，2003)。

由於歐洲是一個多種族、多元語言以及多國家的地區，因此當初發展此架構 的目的即在於：促進不同國家教育機構之間的合作、提供一個健全的基礎，以便 國與國之間相互承認語言能力；協助學習者、教師、課程設計人員、測驗單位和 教育行政人員，共同調整其努力的方向(Council of Europe，2001)。換句話說，

CEFR 的內容主要就是對於闡述整個歐洲語言的教學大綱、課程指引、教科書的 編寫以及語言能力的評量，提供一個共同的準則。外語教育，包括外語的地位、

學生的交流、語種的選擇，遂成為教育政策的重要指標之一。20 世紀時部分國 家曾推行語言國際推廣政策，21 世紀以來外語教學理念的更新與語言推廣政策 結合，而 CEFR 就是一個典型的例子(白樂桑，2008)。

CEFR主要特徵是以六級來涵蓋歐洲語言學習者的學習空間。首先分為A、B、

C三等級，每等級再細分兩個級次，因此由初級至高級共有A1、A2、B1、B2、

C1、C2六級，各等級均有“Can do”list 來描述其語言能力¹⁷。方緒軍、楊惠中、

朱正才(2011)認為，這種描述實際上就是在交際語言能力理論框架下，運用綜合、

實用的方法，採用“Can do”描述語對交際語言能力進行分層次、分技能、分等

16 法文為：Le Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL)

17 法國文化協會 http://www.alliancefrancaise.org.tw/spip.php?rubrique179

級的多方面描述。它對語言能力進行的“Can do”描述並不僅僅是描述某個水準 等級上的學習者能用語言參與或完成怎樣的交際任務項目，而且描述了各水準等 級學習者所能接收和產出的語言的語言學特徵，如語音、書寫形式、詞彙、語法、

話語組織等各方面的特徵。

歐洲共同語文參考架構和其他測驗評量最大的不同之處，為 CEFR 是從使用 者角度而制定的。最大的特點為分項局部能力的認定。如口說要分為互動表達和 連貫表達兩種形式(Faez, Majhanovich, Taylor, Smith & Crowley 2011)。

CEFR 是一份旨在指導語言教學、學習和測試的綜合的綱領。CEFR 所描述 的各等級的語言能力實際上就是在交際語言能力理論框架下，運用綜合、實用的 方法，採用「能做」(can do)描述語對交際語言能力進行分層次、分技能、分等 級的多方面描述(方緒軍、楊惠中、朱正才，2011)。

二、CEFR 的主要目標與正負面評價 (一)主要目標

由於 CEFR 提供了語言能力的具體描述及清晰易懂的能力架構，使得 CEFR 不僅對於歐洲本土的語言教學、學習及測驗產生影響，在國際上也有越來越多國 家使用 CEFR 作為語言能力描述的一個參考工具。CEFR 至今已翻譯成阿拉伯語、

捷克語、荷蘭語、芬蘭語、日語、韓語、俄語、中文等 31 種語言，尚有其他語 言在翻譯中，顯示此一能力架構在國際上的使用已日趨普遍(藍珮君，2007)。

Longman將CEFR比喻成學習者「計劃」(mapping)語言學習的過程依據，將 CEFR比喻成地圖。地圖會指出從A點到B點所有的可能途徑，但沒有指明應走哪 條。換言之，CEFR明確描述了各種語境之下語言的用情況，而學習者如何達到 不同等級取決於許多因素：包括教學方法、學習動機、學習理由或目的、使用的 課本和材料、學習時間等等。

CEFR 採用面向行動的方法( an action-oriented approach) 來描述語言能力。

這種方法把語言使用者和學習者看成是在具體的環境或場景中以特定的語言行 為完成交際任務的社會角色(social agents)。語言使用就是人作為個體或某種社會 角色在一定的普通能力和交際語言能力支配下的語言行為活動(方緒軍、楊惠中、

朱正才，2011)。因此，方緒軍等人針對CEFR對語言能力的描述做出簡要說明：

1.普通能力(general competences)：語言使用、學習者的普通能力由他所具有的

一般知識(即通常所謂「陳述性知識」，包括從社會實踐經驗中所得到的和經過 學習所得到的知識)、技能、固有特性(包括人的個性、態度)和學習能力構成。

2.交際語言能力(communicative language competences)：交際語言能力主要由語 言知識、社會語言能力和語用能力構成。語言知識不僅包括關於語音、文字、詞 彙、句法、語義等方面的靜態知識，還包括對這些方面的組織、儲存、提取的心 理過程。社會語言能力是指人對語言使用的社會文化條件的掌握和適應的能力。

語用能力涉及對一定的語言形式表達某種功能的理解與運用、使話語和篇章銜接 與連貫等方面的能力。

3.語言活動(language activities)：語言活動包括接收、產出、交互和仲介。接收 不僅包括聽和讀，也包括觀看影視、流覽網頁等。產出包括口頭和書面表達。交 互是指至少由雙方參與的、互動的交際活動，在交互活動中，參與交際的各方不 僅僅需要接收和產出，還需要掌握並運用適當的交際策略，如掌握運用話輪轉換 的技巧與策略。仲介是指在交際雙方無法直接完成語言交際任務的情況下，協力 廠商作為仲介所進行的翻譯、解釋、轉達等活動。

4.語言活動領域(domains，以下簡稱領域)：領域是語言活動的環境。語言活動 的環境很難用有限的幾個使用環境來概括，CEFR 出於實用的考慮，把語言活動 領域分為公眾領域、個人領域、教育領域和職業領域等四類。

5.策略(strategies)：策略指人們參與活動或完成某種任務的有組織、有意識、有 規則的行為方式。

6.任務(tasks)：泛指人們有意識從事的各種活動，包括各種語言和非語言活動。

7.語篇(text)：語篇是與一定的領域和任務有關的口頭或書面形式的話語或篇 章。

(二)正負面評價

CEFR 的交際語言能力理論十分重視人們運用語言完成交際任務的能力。而 學生學習的是現代漢語，是以人際間的互動、溝通為語言學習的目標。在 CEFR 的能力架構之下，學習就是為了和人群溝通(張莉萍，2008)。總體來說，各界對 CEFR 評價大多是肯定的。Christian Puren(2006)及 Dominique Richard(2007)相當 認同 CEFR 的主張─語言重「說」，並認為 CEFR 提供教材設計者參考的依據。

CEFR 明顯影響了語言教材的設計方向與內容，Isabelle Gruca(2007)提出

CEFR 對教材編寫的重點：

1. 教材設計需符合 CEFR 對語言技能的要求，內容需與學習目標及活動技 能互相呼應。

2. CEFR 在教材中，除了學習方向引導之外，還需培養學生「學會學習」

和自主學習的習慣。

3. 以學生為本位。從 CEFR 的自我評估原則(“Can do” list)，將教師的責 任轉移至學生，由學生來自我核查自身的語言能力。

Faez, F., Majhanovich, S., Taylor, S., Smith, M., & Crowley, K. (2011)也因為 CEFR 的自我評估原則，而認為 CEFR 不應當成教師評量學生程度的依據，自我 評估原則主要聚焦於學生如何使用其所知，而非學生不知道的部分；他們指出 CEFR 不同於傳統注重語言「量」的指標，而是重視「質」的能力指標。

Macaire(2009)認為CEFR在歐洲諸國的支持下，成功扮演了具有影響力的語 言標竿，至於它所提供的評估價值呢？Macaire並沒有正面回答，只表示CEFR具 有刺激學習的角色，引導語言教學、行動研究，旨重溝通。

然而，儘管得到許多正面評價，CEFR 仍引起一些學者及教師的質疑。

Petit(2007)和 Goullier(2007)懷疑 CEFR 對「語言正確性」的評估過於主觀不 具效力。Goullier 進一步說明歐洲語言參考框架的成功出於歐盟的努力與貢獻，

這些級別的建立是因為歐洲需要可靠的程序，以確保語言考試認證的準確度與可 信度。但是，也有不可避免之缺陷：各級的定義的不清和對其教與學觀念的無知。

Rumley(2008)：CEFR 的確提供歐洲多種語言一項簡化的準則，但它同時也 難以多方面討好。「事實上，大家都知道將 CEFR 的分級與具科學性的考試、活 動連結在一起有多困難。」原因是 CEFR 並沒有客觀可依循的準則、CEFR 的描 述並不精確；許多描述，尤其是各等級間的差異令人困惑。他認為，在缺乏客觀 統一標準之下，使教師難以評估其適用性。

Tardieu(2010)則認為 CEFR 對協調歐洲統一的評估和認證並沒有發揮作用。

「…如果我們有一個用於連接科學測試和語言技能水平的真正工具，CEFR 實際 上是可以與之緊密連結。然而，從某種意義上來講，不同國家、不同語言與文化 的差異如何能用同一套標準評價？」

除了擔心 CEFR 的標準不利於跨文化活動，Tardieu 更指出，語言的分級必

須體現當地的具體情況、學習情況或具體的評估。

總體而言，CEFR建立了多語言制度和多元文化的語言教育理念。通過對個 體語言學習者及使用者的觀察，歐盟提出的語言教學模式強調多語言制度和多元 文化的教育理念、拓展外語學習環境。如同付桂芳與Broeder, P.(2011)所言：CEFR 具透明度、靈活性，對於語言的學習不限於特定形式。

三、以CEFR為華語能力指標之問題

白樂桑(2008)提及 CEFR 在轉化為華語文能力指標時，各量表的能力描述也 可能產生若干問題。由於 CEFR 是以“Can do” list 的陳述做為外語能力指標的 參考架構，有些語言分項能力的量表在內容中未清楚陳述或經過量化檢測。因此 轉化為華語文能力指標之時，產生對照困難等問題。

白樂桑建議，華語若要纳入歐洲框架，必須加工，現成的框架標準對於華語 僅能部分轉用，做為局部的的參照。對歐洲學習者來說，相較於其他外語，華語 文字學習進度緩慢，要達到一定的水平能力，所需的時間很長，能讀懂不一定能 念，能聽不一定能寫得出來，聽說讀寫四項技能發展不一，中文內部結構和其他 語言最大不同在於口語和書面語。因此，華語對應注重交際能力的 CEFR 會有些 難度，須謹慎看待漢語和印歐語系的語法結構體系、詞彙透明度、文字體系的性

白樂桑建議，華語若要纳入歐洲框架，必須加工，現成的框架標準對於華語 僅能部分轉用，做為局部的的參照。對歐洲學習者來說，相較於其他外語，華語 文字學習進度緩慢，要達到一定的水平能力，所需的時間很長，能讀懂不一定能 念，能聽不一定能寫得出來，聽說讀寫四項技能發展不一，中文內部結構和其他 語言最大不同在於口語和書面語。因此，華語對應注重交際能力的 CEFR 會有些 難度，須謹慎看待漢語和印歐語系的語法結構體系、詞彙透明度、文字體系的性