針對法國高中生之中級華語教材設計研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 針對法國高中生之中級華語教材設計研究 A Study of Textbook Design on Intermediate Chinese for French High School Students. 指導教授：信世昌博士研究生：徐明敏撰中華民國一零四年七月.

(2) 針對法國高中生之中級華語教材設計研究中文摘要關鍵字：華語教材、法國、教材設計、青少年、中級隨著中國在經濟、貿易等方面的日漸發展，華語的實用價值大為提升。在法國，越來越多中學開設華語課程，每年選修華語的學生人數不斷增加，對於專業師資與具有針對性教材的需求擴大，因此本研究以法國具備基礎華語能力之高中生為主體，設計一套合適的中級華語學習教材。本研究先探討法國高中華語教學現況、歐洲共同語文參考架構、教材編寫依據及青少年中級華語教材的特點，得知設計針對性教材須符合的各項準則，再透過分析現有的相關教材、學生及教師問卷結果，設計出法國高中中級華語教材範本。從分析現有教材中發現，並非所有法國華語教材皆採用歐洲共同語文參考架構的分級法。從學生及教師問卷中可得知，多數教師教學時須使用額外的補充教材；並指出中級學生程度懸殊的問題，而中級學生最感興趣的是中華文化的文學部分。研究結果得知，一套適合法國高中生的中級華語教材，宜具備簡潔活潑的版面、輔以大量彩色圖片及影音多媒體練習活動、減少語法點並增加多樣化練習形式與可供互動討論之文化議題。設計中級教材時，除了考量與初級、高級「銜接」的問題，還須注意學生程度不一致的情況，教材中應保留些許空間與彈性，以利教師運用。本研究希望透過編寫更具針對性的教材，提高教學效果，以利法國高中的華語教學。透過教材能讓學生有更多開口練習的機會、符合學生需求與興趣，增加學習者對華語學習的興趣及熱情，幫助法籍學生更有效地學習華語。. i.

(3) A Study of Textbook Design on Intermediate Chinese for French High School Students Abstract Keywords： Chinese Teaching Material、France、Chinese Textbook Design、 Adolescent Learner、Intermediate Level With the steady growth of China’s influence on the world’s economy, Mandarin has a huge value promotion due to its practical use. The competition of international trade is becoming more and more fierce, the number of Chinese language learners increase rapidly, and the average age of learners has decreased. In France, lots of secondary schools started to teach Chinese, for the reason that learner amount augmented each year, and they have a huge demand of both professional language teachers and well-targeted learning materials. Thus, this study aims to design a suitable intermediate level Chinese textbook for French high school students. This study first discusses the current situation of Mandarin teaching in French high school, the Common European Framework of Reference for Languages, the criteria of language materials compiling, the peculiarity of intermediate level Chinese textbook for adolescent learners. Second, from the summary of these discussions, we get a theory about textbook design. By adding the analysis of related materials, the results of questionnaire with this theory, try to design a model material of Chinese intermediate level for French high school students. From the conclusion of this study, we found out that a suitable Chinese textbook for French high school students should include these terms: a simple layout, high quality pictures, multimedia designed activities, a small amount of grammar and various of practices and culture topics. Moreover, notice that an intermediate level textbook should be well-connected with both novice and advance level. Finally, remain some space in textbooks for teachers to. ii.

(4) accommodate different student’s learning situations. This study aims to design targeted Chinese language materials, for fitting the needs of both teachers and students in France. Via targeted materials, developing learner’s interests, helping French students improve learning efficiency.. iii.

(5) 目錄目錄 ............................................................................................................................... iv 表目錄 ........................................................................................................................... vi 圖目錄 .......................................................................................................................... vii 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ................................................................................... 2 第三節研究範圍與名詞釋義 ................................................................................... 4 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 6 第一節法國中學學制與華語教學現況 ................................................................... 6 第二節教材編寫的依據及準則 ............................................................................. 16 第三節歐洲共同語文參考架構(CEFR) ................................................................ 22 第四節青少年華語教材之特點 ............................................................................. 29 第五節文獻探討小結 ............................................................................................. 34 第三章研究方法 ........................................................................................................ 35 第一節研究方法 ..................................................................................................... 35 第二節研究過程 ..................................................................................................... 35 第三節資料收集方式 ............................................................................................. 37 第四章需求分析 ........................................................................................................ 43 第一節現有教材評析 ............................................................................................. 43 第二節問卷結果 ..................................................................................................... 52 第五章法國高中中級華語教材編寫 ........................................................................ 63 第一節法國高中中級華語教材編寫原則 ............................................................. 63 第二節教材設計的大綱 ......................................................................................... 65 第三節教材設計的單課內容 ................................................................................. 67 第四節教材單課範例介紹 ..................................................................................... 68. iv.

(6) 第五節教材單課範例之教案 ................................................................................. 94 第六章結論與建議 .................................................................................................. 101 第一節結論 ........................................................................................................... 101 第二節研究限制 ................................................................................................... 104 第三節未來研究與建議 ....................................................................................... 105 參考書目 .................................................................................................................... 107 附錄一、法國高中應學習之 805 個漢字 ................................................................ 113 附錄二、CEFR 的”Can do” list (由高級至初級)..................................................... 115 附錄三、教師問卷 .................................................................................................... 119 附錄四、學生問卷(中文版) ..................................................................................... 121 附錄五、學生問卷(法語版) ..................................................................................... 123 附錄六、20 本教材分析表 ....................................................................................... 125. v.

(7) 表目錄表一-1 法國各年齡層華語教材種類與特色 ............................................................. 3 表一-2 會考外語需達到之水準 ................................................................................. 5 表二-1 台灣/法國學制對照簡表 ............................................................................... 7 表二-2 法國高三文組學生每周課程內容與時數 ..................................................... 8 表二-3 近代法國中學華語學習人數示意圖 ........................................................... 11 表二-4 主動書寫字數和被動認讀字數與 LV1、LV2、LV3 參照 ........................ 13 表二-5 教材設計之四個層面 ................................................................................... 16 表二-6 教材設計藍圖 ............................................................................................... 17 表二-7 Brown 教材編寫主要步驟 ............................................................................ 19 表二-8 CEFR 與 EBCL 等級對照表......................................................................... 27 表二-9 四種文化概念說明 ....................................................................................... 28 表三-1 教材分析項目說明 ....................................................................................... 38 表三-2 分析之教材簡介 ........................................................................................... 39 表四-1 教材名稱與編號 ........................................................................................... 43 表四-2 教材類型結構分析表 ................................................................................... 44 表四-3 教材內容編排分析表 ................................................................................... 46 表四-4 教材單課編排順序分析表 ........................................................................... 48 表四-5 五本標榜 CEFR 之教材的生詞數量 ........................................................... 51 表四-6 受訪者簡介 ................................................................................................... 53 表五-1 法國高中中級華語教材大綱 ....................................................................... 66 表五-2 教材範例第四課「梁山伯與祝英台」之教案範例 ................................... 94. vi.

(8) 圖目錄圖二-1 2010 年法國中學生外語選修人數比例圖(每位學生可選修一種外語以上) ............................................................................................................................. 12 圖二-2 法國高中華語漢字表與外語程度關係圖 ............................................... 15 圖三-1 研究步驟 ................................................................................................... 36 圖三-2 研究方法與研究問題關係圖 ................................................................... 37 圖四-1 課與課之間是否需連貫呼應之結果 ........................................................ 53 圖四-2 是否簡繁並用之結果 ................................................................................ 54 圖四-3 教材應使用拼音或注音之結果 ............................................................... 54 圖四-4 教材採用中式或法式偏好結果 ............................................................... 54 圖四-5 教材內容應包含之項目統計 ................................................................... 55 圖四-6 教材應包含的文化項目統計 ................................................................... 55 圖四-7 教材應包含之主題統計 ........................................................................... 56 圖四-8 學生學習目的示意圖 ............................................................................... 58 圖四-9 教材是否符合需求結果 ........................................................................... 59 圖四-10 教材是否引起學生動機結果 ................................................................. 59 圖四-11 教材引起動機部分示意圖 ..................................................................... 60 圖四-12 教師是否使用補充教材 ......................................................................... 60 圖四-13 課堂師生雙方開口多寡 ......................................................................... 60 圖四-14 教材中是否期待文化討論話題 ............................................................. 60 圖四-15 教材中是否期待文化文學部分 ............................................................. 61 圖四-16 教材中最感興趣的文化面 ..................................................................... 61. vii.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機近年華語的國際地位日益提高，在經濟、貿易等方面的長足發展而使華語的實用價值大為提升。在全球貿易競爭的狀態下，華語的學習也變得日趨重要，據 2010年中國大陸的國家漢辦統計，目前全世界包含美國、法國、日本、韓國、德國、英國及其他約一百個國家，2500餘所大學開設了華語課程，中國以外學習華語的外國人近4000萬。在法國，由於就業環境轉變，越來越多的法國人選修華語，華語的實用性也越來越得到學校、家長和學生的認可。華語學習在全世界如火如荼的成長發展中的當下，如何有效的提升教學品質與學習成效成為目前最熱門的話題。提高教學品質和學習成效一直是每位華語教師努力不懈的目標。陸儉明 (2005)提到：「漢語教學品質的提升，有賴三方面：一、高素質的教學團隊。二、高質量的教材。三、有效的、好的教學模式和教學法。」於此，教師們除了累積自己寶貴的教學經驗，嘗試各種教學法或製做具有針對性的教材也是當務之急。目前市面上已有許多琳瑯滿目的對外華語教材，針對對象固為外籍學生，但外籍學生人數眾多，國籍、年齡和環境背景不一，華語教師並非萬能，了解全部國家學生之學習背景與學習難點，同一課室、同一班的學生也不太可能依照個人背景不同而給予不同教材。因此，教師們想做到因材施教通常是心有餘而力不足。當前許多教材基於英語為強勢主流的語言，在設計上通常利於英語使用者或英語母語者。但隨著華語教學的國際化，我們必須盡力因應不同國家的學生背景及需求，來開發適合他們國情、年齡與程度的教材。否則，若學生想學好華語，卻只能透過英語而非其母語的輔助，學習效果可能有限。以外語來學習另一種外語，只怕學習壓力又更沉重了。教材是教學過程的重要依據，是呈現課堂教學的基本內容與方法，也是師生互動的主要工具之一，教材的好壞容易影響教學質量，好的教材應結合相關理論與實踐的結果，針對學習者的需求與特點，並配合教學類型、課程類型、教學目的需求等進行設計(張淑君，2010)。於此，才有助於提升海外華語文教學內容質量與教學進度。筆者曾於法國高中做華語實習教師，期間觀察到針對法國高中生. 1.

(10) 學習華語的教材不多，且針對已有兩年基礎的高三學生的教材更是只能倚賴教師自己設計編寫，通常一位華語教師負責一所高中或中學的全年級華語班，已是相當忙碌，尚需撥空構想編寫高三學生的教材，實為一大負擔。再者，學習華語的學生通常也對中華文化興趣濃厚，然而學生的程度還不足以完全以華語來理解文化知識。因此，如何將文化帶入語言課程，但又不成為「以法語介紹中華文化」的教學模式，是教師在設計教材與編排教案的難處。每所學校硬體設備的不一也限制了許多使用大量多媒體教材輔助教學的教師們。所以考量教學地點與學時，設計一套專為這群華語程度達中級的法國高三學生，相信可以大大減輕教師負擔，也能將目前的華語教材更加區分精細，更能具有針對性。教材為教學過程中的重要依據，詹秀嫻(2002)：「在教與學的過程中，教材是不可或缺的媒介，因為他濃縮相關精華重點，以系統性的方式來呈現知識，使得學生能得其蹊徑以窺堂奧。因此教材必須教過科學化的考量與設計，針對教學者與學習者的需求來做『適才適性』的設計。」雖然歐洲各國大學的漢學系進行華語教學已行之有年，但是，針對非英文母語者的教材發展研究尚處起步階段，另外，對於剛開始延伸至大學教育以下的華語教學，更是缺乏針對性的教材。中學生目前大多數人用白樂桑 1989 年編的「漢語語言文字啟蒙」(Méthode d'initiation à la langue chinoise et à l'écriture chinoise)，該教材雖然具有一定的權威性，但已出版二十多年，有的內容，特別是其中華文化介紹部分，因時代變遷，需作些許的更正。雖然近年來法國也出現新的教材，但法國中學華語教材選擇餘地較少，新的教材有限，是法國中學華語教學的難處。教材設計是一條漫長的路，先求有，有再求好，好還要求精。重要的是教材設計會愈來越接近我們的理想。所以，本論文的研究目的為，針對現階段法國中學華語教學教材的不足之處，做出補強，研究在現有的師資下，如何發展出一套適合法國高三學生學習華語、符合歐洲共同語文參考架構對外語教學的要求、並可了解文化知識，具有親切感的教材，提高他們日後繼續學習華語的興趣。. 第二節研究目的與研究問題適合法國高中的華語教材為數不多。在法國，大部分華語教材設計給幼兒或. 2.

(11) 成年人，少數能在中學使用的教材則多為華語教學系列的「法語版教材」，也就是直接翻譯成法語的課本。真正具有針對性的華語教材並沒有太多選擇，而適合在高中配合中級華語課程使用的教材更是稀少。表一-1 法國各年齡層華語教材種類與特色年齡小. 對象幼兒高中生. 大. 成人. 教材種類與特色幼教、繪本、歌唱、故事、遊戲中學習 1. 直接由大陸或台灣進口 2. 翻譯的「法語版教材」 3. 真正具針對性的教材稀少觀光、旅遊、商務、短期速成. 於此，本研究分析法國高中當前華語教學現況並依據法國高中已具基礎華語能力之學生，希望設計出針對中級程度的教學法及教材，目的在於使法國高中三年級的華語學習者能有一套有系統，能賴以配合學習的教材依據，增加對華語學習的興趣及熱情，並符合法國對高中外語教學目標與歐洲共同語文參考架構。具體的研究問題在於探討： (一) 法國高中的華語教學 1. 法國籍高中學習者學習華語的需求為何？ 2. 法國華語學習者的能力指標為何？ 3. 法國對高中生華語學習所注重的語言技能為何？高中華語學習者畢業前對華語的掌握如何？ (二) 適用於法國高中生的中級華語教材 1. 法國高中生適用的華語教材特色為何？ 2. 針對法國母語者的華語教材與課程內容的關係為何？ 3. 法國高中的華語教材如何適應 CEFR 的標準？ (三) 華語教材的編寫原則 1. 針對性的教學材料如何發展？ 2. 針對中級程度的華語教材的編寫理論與原則為何？特殊考量為何？. 3.

(12) 第三節研究範圍與名詞釋義一、研究範圍本論文的研究範圍為，以教材的編寫與設計，為滿足法國高中學生學習華語並達成歐洲共同語文參考架構的需求。依據資料分析，及法國教師與學生之需求分析發現，法國華語教學中，各年齡層的學習者近年來均有大幅度的發展，但多數教材是設計給大學以上的成人。針對中學以下的學習者所編寫的教材不足，因而本研究要探討與設計出的教材，針對法國高中學生的教與學為主，並以高三準備參加法國境內華語考試的學生為主體，增進法國學生對華語語言的基本掌握及對中華文化的基本認知了解，熟悉華語學習的有效教學法為主要設計目標。就研究地區與對象而言，範圍為法國境內普通高中及高職所開設之高三華語課程，研究對象為這些學校裡準備參加華語會考的高三學生，並以法語為母語之學習者。. 二、名詞釋義 (一)華語、漢語、中文在本論文中提及之華語、漢語及中文三者皆為外籍學生所學的 Mandarin。「中文」為一般台灣社會大眾所賦予的名稱；「華語」是特指外籍人士而非母語者所學之「中文」；在中國大陸則稱為「對外漢語」。由於文獻引述不便更動原著，故有華語、漢語、中文這三種說法，但所指皆為同一語言。. (二)華語教材針對以華語為第二語言或外語的學習者所編寫的華語教材。教材種類包括書本、報刊雜誌、影音、多媒體，教師可依設備環境、學生年齡或程度、教學時數等自由作教學設計。. (三)會考由法文 baccalauréat 而來，簡稱 bac，中文通常翻譯為會考或畢業考。法國學生高中畢業必須通過此考試，一來證明高中學歷及學習成果，二來做為進入大學或其他高等教育機構的重要憑據。會考科目可依學生選修科目不同由學生自行選擇應試，華語也占其中一門考科。會考就性質而言，可視為台灣高中生參加之大學入學聯考或基本學力測驗。. 4.

(13) (四)中級程度本論文對華語學習者中級程度的定義參考自歐洲共同語文參考架構(CEFR)。 1. 依照法國教育部 2013年之規定，選修華語的高中生畢業時須具備A2至B2之能力；並針對高中可選修之第一外語程度、第二外語程度、第三外語程度做出詳細要求 (白樂桑、廖敏，2013)。此三種程度修習時間分別為：第一外語(LV1)是指法國學生在初中一年級(sixième)可選擇學習的第一外語。第二外語(LV2)是指在初中三年級(quatrième)可選擇學習的第二外語。第三外語(LV3)是指在高中一年級（seconde）可選擇學習的第三外語(張金蘭，2014)。顯示等級對應如表一-2。若以A2至B2為中級程度則範圍太廣。雖然法國已有越來越多學生選擇華語作為第一或第二外語2，但在法國Poitier，2011至2012年間並沒有高中開設以華語作為第一外語的課程3；在Nantes，第一外語與第二外語依然以英語及西語為主流 4. 。在巴黎，2010年以華語為第一外語的學生有347人，第二外語的有1987人，第. 三外語的有621人5。本論文於是將中等階級程度定義在B1。 B1的總體描述：「針對一般職場、學校、休閒等場合常遇到的熟悉事物，能了解清晰且標準信息的重點。在目標語言地區旅遊時，能應付大部分可能會出現的狀況。針對熟悉或私人感興趣的主題，能創作簡單有連貫的篇章。能敘述經驗、事件、夢想、希望及抱負，而且對意見及計畫能簡短地提出理由和說明。」6 表一-2 會考外語需達到之水準語言級別需達到的水準 B2 第一外語 LV1 B1 第二外語 LV2 A2 第三外語 LV3 (資料來源：白樂桑、廖敏(2013)。法國漢語評估及教學劃時代的飛躍。華文教學與研究。2013 年第 4 期，4-10。) 1. Bulletin officiel n° 43H, 2013 年 11 月發布。 LV2 au collège : quelle deuxième langue vivante choisir ? http://www.letudiant.fr/etudes/college/lv2-au-college-quelle-deuxieme-langue-vivante-choisir.html 3 Académie de Poitiers - Les langues dans l’académie de Poitiers http://www.ac-poitiers.fr/medias/fichier/ac-carto-langues11_1334038183793.pdf 4 L'enseignement des langues dans l'académie de Nantes http://www.ac-nantes.fr/academie/politique-academique/enseignement-des-langues-vivantes/l-enseignement -des-langues-dans-l-academie-de-nantes-601459.kjsp 5 Académie de Paris - Service Prospective et Statistique http://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2010-12/cartographie_langues_paris_2010.pdf 6 http://sztest.allbest.org/2007/homepage/intro/table.htm 2. 5.

(14) 第二章文獻探討本章旨在藉由文獻的蒐集與探討，初步釐清待回答的研究問題。第一節簡述法國中學學制、外語教學的參考依據與法國中學華語教學現況，包含當地學生的學習動機、學習人數、現存問題與對學生程度之要求。第二節整理了教材編寫的依據與準則，由第二外語教材的編寫原則進一步探討華語教材編寫的要點。第三節為歐洲共同與文參考架構(CEFR)的簡介、並整理出其主要目標與正負面之評價，與 CEFR 衍伸出之問題。第四節將討論法國青少年華語教材之特點，彙整青少年華語教材與中級華語教材的特點，作為教材編寫之參考。. 第一節法國中學學制與華語教學現況一、法國中學學制簡介 (一)法國中等教育 1.初中初級中學又稱國中，共讀四年。第一年稱第六級(sixième)；第二年稱第五級 (cinquième)；第三年稱第四級(quatrième)；第四年稱第三級(troisième)。此外，初級中學又分為一般教育課程與職業教育課程二種系統。就讀於一般教育系統的學生可獲初級中學畢業證書(BC : brevet des collèges)，屬於一般升學的系統；而就讀於職業教育系統者，將來可取得各種職業培訓證書。. 2.高中高級中學主要有兩種教育系統，一種為普通高中(lycée)；一種為職業高中或稱高職(lycée profesionnel)。普通高中主要又分兩個系統，其一為將來從事高深研究做準備的一般教育課程，順利完成學業並通過畢業會考者即可取得高中普通科會考文憑，稱 baccalauréat 或 bachelier 之頭銜（baccalauréat 和 bachelier 英文為學士，但在法國指高中文憑或高中畢業之頭銜）；其二為技術教育(technologique)或稱高工，為將來從事工業或服務業做準備，順利畢業者可取得高中技術科會考文憑（baccalauréat technologique）。高職系統屬於職業教育，初中畢業後取得職業教育證書(BEP: brevet d’études professionnelles)。讀三年，若由高二轉入讀二年，. 6.

(15) 順利完成學業畢業者可取得高中職業科會考文憑( baccalauréat proressionnel)，各證書中又含各種不同的專業訓練領域(林貴美，1991)。表二-1 台灣/法國學制對照簡表台灣學制博士四年碩士二年學士四年. 學科能力測驗高中三年. 年齡 25 歲以上 24 23 22 21 20 19. 法國學制博士(Doctorat) 三年. 碩士(Master) 二年學士(Licence) 三年. 畢業會考(Baccalauréat). 18 高中(Lycée) 三年結業班(Terminale) 17 一年級(Première) 16 二年級(Seconde) 15 國中三年初中(Collège) 四年三年級(Troisième) 14 四年級(Quatrième) 13 五年級(Cinquième) 12 小學六年六年級(Sixième) 11 小學(É cole élémentaire) 10 五年 9 8 6/7 (資料來源：法國在台協會 http://www.taiwan.campusfrance.org/node/7911). (二)課程組別與證書種類法國的學習評量方式採學科會考制。也就是學生每年至少接受一門學科的能力認證考試。畢業之前必須考完至少六科的會考。從二十八科的學科中自己挑選出六科，從六十四種語言當中選出一門外語來檢驗。通過考試則取得證書。 1. 高中普通科會考文憑(Baccalauréat général)：讀普通科的學生和台灣普通高中生一樣分文組、理組，在法國則分三組。文組(Le baccalauréat littéraire；簡稱 L). 7.

(16) 經濟與社會組(Le baccalauréat économique et social；簡稱 ES) 理組(Le baccalauréat scientifique；簡稱 S) 2. 高中技術科會考文憑(Baccalauréat technologique)：此類文憑項目時常異動。根據教育部 2013 年的分類改制，目前共分八組：實驗室科技組(STL)、工業暨發展科技組(STI2D)、設計暨應用美術科技組 (STD2A)、企業暨財經管理科技組(STMG)、衛生與社會科技組(ST2S)、音樂暨舞蹈技術組(TMD)、旅館管理組(Hôtellerie)、農業科技組(STAV)。 3. 職業科會考文憑(Baccalauréat professionnel)：種類繁多，根據職業不同分組訓練並做考試，如木工、航太、建築、電工、烘培、食品加工等。. (三)高中課程時間分配法國高中的課程類似台灣的大學課程，從早上八點開始到下午六點都有可能排課，但學生依自己年級、程度與類組選課。有共同科目，也有每組組內必修和自由選修。如表二-1 呈現了 2013 年普通高中三年級文組學生之課程內容與課程時數表。表二-2 法國高三文組學生每周課程內容與時數每周時數 (小時) 8 4 4 2 0.5 2 1.5. 課程. 必修. 哲學歷史地理第一外語及第二外語體育公民社會文學外國文學. 8.

(17) 學生從中擇一：  第三外語或加強第一或第二外語  古代語言與文化  當代重要法律  數學(4h)  藝術(5h)  表演藝術(8h). 3. 生涯輔導. 2. 體育. 3. 藝術(造型藝術、影音、舞蹈、藝術史、音樂、戲劇) 選修 (上限 2 項) 拉丁文與文化希臘文與文化第三外語. 3 3 3 3. (資料來源：La série Littéraire (L) http://eduscol.education.fr/cid66258/serie-l.html) 關於高中課程安排，由於其分組關係，許多教育科目與時數的分配就都跟著學習領域之不同而有很大的不同或具彈性安排。此外，為了適應課程與學生之需要，如個別適應困難，尚有不同的教學活動與個別的或小組的教學。. 二、法國中學華語教育現況 (一)法國外語教學根據法國教育部 2005 年公佈的新法規7，規定所有的外語課程，必須以歐洲共同語言架構(CEFR)為參考主軸，並制訂其課程標準、能力指標與評鑑級別。許多教科書的後面都會標示每個不同語言級別學習者，必須學會的最低語言智能：包含語言知識、溝通能力與社會文化智能。法國政府近年來對高中教育改革不遺餘力，自2010年至2012年間對高中三個年級的課程安排皆有些許調整。在新一輪高中改革中，從高一到高三，學業定向逐步深入、細化，採取循序漸進的方式進行，並加強對學生學業定向指導、個性化輔導、外語教學和文化藝術教育及責任意識培養(張為宇、尹娜，2010)。其中教育部特別強調高中階段外語教學。目標是每個高中畢業生應掌握至少兩門外語。學生入學後按照外語水準進行分班，對那些基礎差、學起來有困難的 7. Ministère de l'éducation nationale :Bulletin Officiel(B.O.) n° 31,. 9. 09/2005 http://www.education.gouv.fr/.

(18) 學生，要編入人數更少的小組學習外語。對於高中學生來講，不論文組或理組學生均須學習第一及第二外語，每周4小時，而文組學生可選擇額外的3小時做語言加強；若選修第三外語則每週3小時。換言之，學生外語教學每周可能為4小時至 10小時8。陳錦芬、黃三吉、陳書民、陳思如(2008)指出，為擴大外語教學內容，教改同時要求，學校要為非外語科目的外語教學做好相應準備，注意提高非外語科目任課教師外語水準，對那些水準較高的教師給予充分肯定，一旦條件具備，要選取一門非外語共同課程，如歷史地理或自然科學以外語授課。為強化口語練習，外語教學應推廣使用教育資訊交流技術，充分利用多媒體設備；每個學生都要有一個國外學習夥伴，相互學習交流；每所學校都要和一所國外學校結為友好學校，經常交換學生，加強友好往來。除了強調學習外語外，還要求學生多瞭解外國文化，為此在課程設置上也引入了外國文學。. (二)法國學生華語學習的動機藺思行(2006)認為動機是第二語言學習成敗的關鍵性因素之一，它和學習成效有著直接的關係。他同時分析了法國學生學習華語的動機，並將其分為融入性動機和工具性動機。前者是指通過學習華語達到瞭解中國文化、融入中國文化進而達到研究中國文化的動機。中華文化歷史悠久，是個舉世聞名的東方文明古國，勾起了法國人對其文化的好奇和興趣；這一類人通常喜歡中國文化，如中醫、氣功、太極拳、戲曲、繪畫、書法、傳統手工藝、哲學、歷史、民俗等。後者是指通過學習華語而希望得到回報的動機。期望通過掌握華語來找到一份跟華語有關的工作，這一類人大多希望能將華語應用至經商、貿易。大多數的法國學生學習華語都是出於工具性動機，即以得到某種回報為目的的動機。其學習目的可以歸結為：一為實用型，這一類人關注當今社會狀況特別是經濟狀況，想要找一份滿意的工作來提高經濟水準和社會地位，懂中文已成為法國青年就業的一張王牌，是一種被社會認可的技能；二是學業型，這一類人希望將來能到中國或台灣繼續深造，完成學業並通過考試。當然也有很多學生的學習動機綜合以上幾種。法漢雙語人才日益搶手，華語 8. Horaires par discipline pour la première et la terminale. http://eduscol.education.fr/cid66265/serie-es.html. 10.

(19) 刊物、讀物和影音製品不斷出現，法國在華企業的成功運作，激勵著更多的法國年輕人選擇學習華語(白樂桑，2008)，選擇與中國有關的內容作為專業研究方向，選擇來中國創業、謀求發展。很多在校生會先利用短期赴華留學的機會，進行一次在「全外語」環境下的學習和生活體驗。法國社會重視人文涵養，法國人身上 9. 的人文氣息也比較濃厚，20 世紀早期也深受一些殖民文學的影響，對東方文化掀起了一陣異國風情熱。對於那些從未到過亞洲的法國人來說，則是一份可供想像的形象資料。因而來華旅遊，對中國歷史景觀和文化古跡表現出濃厚的興趣。以旅遊為目的的法國學生還是占一定比例的，在教學中，也應該充分考慮到這些人的需求。另外，學習的動機是可變因素，不同時期，學習者不同的態度都會影響到學習動機的變化，所以它又呈現出階段性特徵。必須因時而變，積極引導，變消極為積極，化被動為主動，以便取得良好的教學效果。不管是機於何種目的的學習，總體而言，法國學生對中華文化都是十分嚮往的，因此藺思行(2006)、蔣向艷(2007)及李黎(2011)均認同盡力展示華語漢字及其所表現出的中國文化的特色，不但可大幅吸引學習者，同時也是華語教材地域性與針對性的重要體現。國內的漢語教材只教授知識文化，在中高級階段的課本中，會逐步增加知識文化的含量，而在入門階段一般不會設計，所以應在教材中加入一些用法語介紹的簡單的中國文化知識，一方面可以使法國留學生瞭解中國文化知識，另一方面也可讓法國留學生覺得教材具有親切感，提高他們學習漢語的興趣(藺思行，2006)。. (三)法國中學修習華語的人數在法國中學，華語選修的人數雖不及選修英語或其他歐洲語系之人數，但選修的人數依然逐年上升中，據法國教育部 2011 年的統計，至 2010 年止已達 20,966 人10。表二-3 近代法國中學華語學習人數示意圖年份. 人數. 2010 2009. 20,966 19,315. 9. 占所有外語學習人數之百分比% 0.4 0.4. 如莒哈絲(Marguerite Duras)的《情人》(L’Amant)。 Repères et Références statistiques 2011 http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf 10. 11.

(20) 年份. 人數. 2008 2007. 18,759 15,486 義大利語, 2.26%. 其他, 1.14%. 占所有外語學習人數之百分比% 0.4 0.3 華語, 0.24%. 德語, 9.46%. 西語, 26.25% 英語, 60.29%. 圖二-1 2010 年法國中學生外語選修人數比例圖(每位學生可選修一種外語以上) (資料來源：整理自法國教育部 2008-2011 年的 Repères et Références statistiques). (四)法國華語教學的現存問題在法國高中，華語教學面臨課程時數與教材兩項問題。相對於其它課程而言，學生在華語上的付出的時間較少。因此常常在上第二次課時，教師往往要花半節課左右的時間進行複習和練習，使每一次教新課的內容相當少(蔣向豔，2007)。另外，教師為了鼓勵、加強學生學習的興趣，防止學生望而生畏、中途放棄，總是儘量降低教學的難度，並設法使教學生動。如在課堂上向學生講中國故事、介紹中國歷史或現狀等。這部分內容教師只能用法語向學生講解，旨在提高學生對華語及中華文化的興趣，加強他們學習華語的決心。但另一方面又減緩了華語學習的進度。因此，許多語言課主雖然啟蒙了學生對華語和中華文化的初步了解、培養了學生對華語和中華文化的興趣，但真正學了多少「語言」、學習效果如何。還是個未知。另外是教材的問題。許多中學仍使用白樂桑的《漢語語言文字啟蒙》。這本. 12.

(21) 教材集中體現了白樂桑主張的「字本位」思想：白樂桑把漢字視為能體現華語和中國文化精華的主要因素，在此教材中以教會學生「認漢字」為主要目標之一，希望學生能夠通過漢字體會華語和中華文化的本質。但蔣向豔(2007)認為此教材問題在於，僅以這本教材為依據進行教學是否足夠科學？該教材雖然具有一定的權威性，但畢竟已經出版多年了，有的內容，特別文化層面的介紹部分已經不符合現在的實際情況，需作一定的更正。總體而言，法國中學具有針對性的華語教材選擇餘地較少，不及英語系國家教材來的豐富，是法國中學華語教學稍嫌不足之處。適合法國高中的華語教材為數不多。在法國，大部分華語教材設計給幼兒或成年人，少數能在中學使用的教材則多為華語教學系列的「法語版教材」，也就是直接翻譯成法語的課本。具有針對性的教材不多。李黎(2011)也同樣指出教材缺乏、教材老舊與缺乏針對性的問題。教材的問題雖使老師們擁有些許的「教學自由」(la liberté de l’enseignement)，但缺乏準確性。她也認為教育部公布的漢字表讓學生過度注重漢字練習而輕忽口說。. (五)法國高中對華語程度之要求在高中階段，不論是普通高中或技職體系，外語的口語訓練都很重要，教育部也再三強調口語練習的重要。除此之外，在文組方面也鼓勵學生選修外語文學或相關的文化，藝術，戲曲等。為了提高學生學習成效，政策方面對教師提供很大的彈性，也提供額外時數輔導；希望學生在高中階段能至少掌握三種外語。教育部指出，學生外語能力以口語表達，溝通為學習的第一順位，對華語的掌握程度若以第一外語來講，要求具有 B2 程度(白樂桑、廖敏，2013)。換言之，必須落在「獨立使用者」階段(Luc，2011)。第二外語須 B1，第三外語須 A2。根據法國教育部 2010 年公佈之漢語教學大綱要點11，明確規定了法國高中華語教學的三個基本目標：交際能力、文化內容、思維能力與四項技能：聽力理解、閱讀理解、口語表達和書面表達。並提醒在華語教學時應注意區分「認讀漢字」和「書寫漢字」、口語與書面語的不同。關於各程度的字表對照如下：表二-4 主動書寫字數和被動認讀字數與LV1、LV2、LV3參照 11. Programme d’enseignement des langues vivantes en classe de Seconde générale et technologique. Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, disponible sur internet: http://media.education.gouv.fr/file/special_4/72/7/langues_vivantes_143727.pdf. 13.

(22) 以華語為第一外語 LV1 以華語為第二外語 LV2 以華語為第三外語 LV3. 總字數 805 505 405. 主動書寫字數 505 355 255. 被動認讀字數 300 150 150. (資料來源：法國教育部、林季苗(2011)) 字表為法國教育部在 2003 年提出，共 80512字，以第一外語、第二外語、第三外語的程度作區分，其中又分為能夠主動書寫的漢字與被動認讀的漢字，總字數為主動書寫字和被動認讀字相加的結果。字表與華語程度的關係可參考由筆者整理後的圖二-213，字表 A 至字表 E 請參考附錄。. 12. 字表中重複兩次「著」，因此實際上計算為 804 個漢字。 LV3 的總字數 405 字中未含「各」，但 LV2 的 355 個被動認讀字中卻出現「各」。筆者分析法國教育部公布之五張字表，應是字數由少至多，一層層包含至總數 804，而「各」是例外。 13. 14.

(23) 299. 299. 99. 字表 E. 字表 D. 150 51 150. 字表 C. 100. 字表 B. 255. 字表 A. 505. 355 255. 第三外語LV3. 第二外語LV2. 第一外語LV1. 總字數804. 圖二-2 法國高中華語漢字表與外語程度關係圖. (六)法國高中華語畢業會考法國的高中畢業會考(Baccalauréat 或簡稱 Bac)由拿破崙於 1808 年 3 月 17 日下令設立。它是法國中學學業的最高文憑和進入大學深造的必備通行證。按法國. 15.

(24) 的教育體制，高中會考文憑屬於高等教育的最低文憑14。 15. 而華語的 Bac 考試分為筆試與口試。筆試為三小時。口試是由考官從考生所準備的 5 篇(或 5 篇以上)文章中抽選一篇，讓考生準備 10 分鐘後，向考官朗讀文章、大意簡介、翻譯部分課文及解釋其中的語法點；最後回答考官提出的相關問題。整個考試過程約 20 分鐘(Bellassen, 1998)。考官會依照是否能連貫表達、參與對話的情形與語言的清晰精準程度三個面向來評量。連貫表達指是否能依照話題做出適合的陳述，並使用多種句型。參與對話主要觀察學生是否是以單句回答、單方面回應或能夠相互交流。語言的清晰精準程度指學生說話是否只限於使人理解其意或能夠正確完整表達自己。三項加總，滿分 20 分(白樂桑、廖敏，2013；法國教育部 B.O .n° 43)。. 第二節教材編寫的依據及準則教材是教學過程中所使用的素材，教材本身並不能獨立存在。在本論文中所探討的教材對象是第二語言教材，並非以華語為母語之人士所設計的華語文教材。在此將先介紹第二外語教材編寫原則，再針對華語文教材編寫的原則與要點進行說明。. 一、第二外語教材編寫原則 (一)教材設計的四個層面關於第二語言教材的設計，Brown(1995:140-145)認為包含四個層面，也就是教學法(approach)、課程大綱(syllabus)、教學技巧(techniques)、活動練習(exercises)，其定義與例子整理如下。表二-5 教材設計之四個層面層面. 定義與例子. 教學法. 確立學習者該學什麼以及如何學的方式。. 教學大綱. 組織課程和教材的方式，大致可分為結構大綱、情境大綱、. 14. 15. http://www.education.gouv.fr/cid143/le-baccalaureat.html Ministère de l'éducation nationale :Bulletin Officiel(B.O.) n° 43,. 16. 11/2013 http://www.education.gouv.fr/.

(25) 層面. 定義與例子主題大綱、功能大綱、主旨大綱、技能大綱、任務大綱。. 教學技巧. 呈現教材和教學的方式，例如建構活動、討論、直接地對話、呈現文法的對話、語言規則教學等。. 活動練習. 練習學習過的內容的方式，例如自主地互動、複誦、填空、選擇題、代換練習、翻譯、會話、配對、句型練習、復述等。. (資料來源：詹秀嫻、黃富玉翻譯自 Brown.1995. The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. 5、15、16) Brown 提到，教材的發展應以某種教學法為基礎，決定什麼是學習者必須學的，發展課程大綱的過程應包含檢視教學目標，並依優先性安排之，並且決定為了達成教學目標應納入何種教學技巧和活動練習。而在教學技巧方面，教材設計者須決定課程主要使用的教學技巧以及每課教學技巧的類型和比重。確立了教學法、課程大綱和教學技巧後，教材設計者應決定最適合課程的練習活動類型，以及練習活動於每課的比重為何，經過選擇的活動練習須能強化整體學習效能。. (二)教材設計藍圖在設計編寫教材時必然有一定的發展程序。而這就是 Brown(1995:149)所謂的設計藍圖，在設計教材時，須注意以下幾點： 1. 教材背景：了解該教學單位的課程、教學特色與教學條件、環境 2. 整體課程概說：所採用的課程架構和教學法。 3. 需求分析：教師與學習者雙方的各項條件。 4. 總體目標和教學目標：語言課程的類型、整體目標、教學目標。 5. 測試：對學習者的語言程度進行測試（能力測驗、分級測驗、診斷測驗、成就測驗） 6. 教材：關於教材類型、分析項目、涵括範圍與次序、發展時程表的敘述。 7. 教學：採用的教學技巧和活動練習。 8. 評估：評估教材的效益、修訂和更新教材的時程。 Brown 將這些編寫要點整理如下表：表二-6 教材設計藍圖. 17.

(26) 教材背景合於課程. 實體設計. 物流特性. 便於教學. 1.作者資歷(學歷及經驗) 2.出版社聲譽 1.教學法 2.課程大綱 3.需求分析： a.教材內容的語言水平是否與課程相符 b.教材內容是否符合當地情形 4.總體目標和具體目標： a.教材目標和課程目標的符合程度 b.教材中的排序是否合宜 5.教材內容： a.教材所使用的教學技巧合於教師及課程 b.教材中的練習合於課程使用 1.版面設計： a.頁面中有多少空白處 b.課文及插圖的質與量 c.教材中重點標示的有效性 2.教材架構： a.目錄 b.索引 c.習題解答 d.詞彙表 e.延伸閱讀書目 3.編輯品質： a.教材內容需證確 b.指示清楚易執行 c.範例清楚 1.教材價格 2.輔助教材： a.視聽教材 b.練習本 c.軟體 d.單元評量 3.教材的可得性(是否需長時間運送才能取得) 1.教師手冊： a.參考解答 b.對課本中的活動提供詳細操作解說. 18.

(27) 2.單元複習 3.詢問教師教材的適用性及接受度 (資料來源：Brown, J. D. (1995). The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. (P.160-162)。翻譯：王稐綸，2010，英語地區五至七歲兒童華語教材研究與設計編寫─以澳洲學童為例，國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文。) 提出了教材發展之程序與重點後，Brown 進一步提出教材編寫的主要步驟：表二-7 Brown教材編寫主要步驟 A.整體課程. 1.教學法： a.理論基礎 b.一再修改 2.教學大綱 a.組織原則 b.一再修改. B.需求分析. 1.界定學生的要求 2.一再修改. C.目編訂立. 1.界定總體目標和具體目標 2.一再修改. D.測試. 1.根據語言熟練度及程度分級，訂定學生整體語言水平。 2.根據診斷及成就測試，訂立合適的具體目標。. E.發展教材. 1.徵詢有意願編輯教材的老師 2. 每位參與編輯者都應有一份齊全的資料，包括計畫說明、總體目標和具體目標、教材編輯藍圖、範圍及工作順序等。 3.人員分組 4.可個別分工或小組分工 5.建立資源檔案共享 6.以分工的方式，各小組分別負責一部份. F.實際試教. 1.除了參與教材編輯的教師實際試用教材外，也請無參與編輯的教師使用教材。 2.檢討教材的有效性 3.修改教材. 19.

(28) G.教材評鑑. 1.使用評鑑表評估編寫的教材 2.修改教材 3.著手能經久發展的教材編寫形式 4.考慮出版教材 5.教材永無完成之時，教才會依學生的需求不斷創新或修改。. (資料來源：Brown, J. D. (1995). The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. (P.163-165)。翻譯：王稐綸，2010，英語地區五至七歲兒童華語教材研究與設計編寫─以澳洲學童為例，國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文。) 上述教材規畫藍圖中的具體內容可能會因應不同的課程而有差異，譬如：需求分析的內容可能會因為採行的教學法不同而有所變化。與此相應的，在教學目標上自然要求也會有所不同，而在所秉持的教學技巧和方法以及評估方面也會有順應的變化。所以教材的發展，猶如一循環完備的系統，因先備條件的設立而有其後的相應變化，每一個學程也都有其自行適用的發展內容，環節相扣而自成系統。. 二、華語文教材的編寫依據及準則在編寫第二外語(華語)的教材，李泉(2006)及崔永華(2008)皆指出尤其要注意針對性的問題。因為學生的國籍、年齡、學習目的、學習方式、學習時間、語言背景、文化背景與價值觀均不同，即使是同一國籍的學習者，也會因學習動機、興趣、個性等而有所不同。許多教材編寫也的確考慮了針對性的問題，但難免顧此失彼，有時語法點的翻譯不懂，或是課文內容不易被學生接受理解。因此教材的針對性需要不斷的研究並嘗試。李泉認為，一個具有針對性的教材，應從學習者的角度出發，考量他們的身分背景、學習目標與學習需求、學習的環境與條件。李泉對於如何進行「針對性教材範圍分析」，有幾點建議：一、分析學習者的背景、目標需求與心理需求、學習環境與條件等。二、詢問教材編寫的機關、使用學校或教師、學生，對教材具體的意見或想法。三、確立使用對象與編寫目標。. 20.

(29) 李泉同時也認為，練習的設計應注重圖片的應用，語音的練習不可操之過急，需拉長練習時間。至於華語文教材編寫之特性，許多學者如趙賢州(1996)、呂必松(1996)、束定芳(1996)、劉珣(2007)等，認為針對第二外語教材或外語教材編寫之特性具備以下共通點： 1. 針對性：指編寫教材應注意分析學習者的自然條件，如母語及文化背景、學習起點、學習目的、學習時間，並要確定所編教材適用於哪一類型的教學、課型等，是編寫華語文教材最重要的共通性。 2. 實用性：指教學內容和教學方法的實用特性。教材內容要與標的語密切配合，語言材料必須源自於生活，使語料能在實際生活中自然的使用，增強學習者的溝通能力，解決日常生活的需求。從教材課文內容、詞彙語法，情境主題設置、交際功能安排等，都要滿足學習者當前學習和未來生活的實際需要，使學習者的語言技能有直接、具體、實在的應用。 3. 科學性：指教材要能體現語言教學的規律性和語言之試的準確性。不僅課文用語規範、解釋說明，內容組織包括詞彙選定、數量、語法先後排序、情境主題重要性排序、內容銜接，甚至課文長短及字詞語法情境等的難易度與遞增比率、每冊課數與總詞彙量等，應以符合語言學習的規律，作為編寫華語文教材科學性的考量依據。 4. 趣味性：意指要考慮語言教材的實用價值，使教材內容有用並且有趣，能反應現實，關注學習者感興趣的話題，並能適應學習者的心理特點，語言材料的形式、風格要求多樣化，教材中對比說明文化差別。教材封面設計、字體、插圖、印刷也要求賞心悅目。 5. 系統系：是指教材內容在基本知識的介紹和技能訓練要平衡協調，如語音、詞彙、語法、漢字等語言要素及聽、說、讀、寫等專項技能的平衡學習。另外學生用書、教師手冊、練習本、單元試題也要分配合理：初、中、高級不同階段教材的相互呼應語先後銜接，聽、說、讀、寫等專項能力的延伸教材系列編寫，搭配輔助影音、圖片、教具等教材的設計，都是系統性的編寫思考。除了以上共通的原則以外，呂必松(1996)、束定芳等(1996)、劉珣(2007)皆提. 21.

(30) 及交際性原則，也就是教材內容的選擇和語言材料的組織要有利於交際能力的培養。另外，束定芳等(1996)和劉珣(2007)也都認為教材應反映真實的語言使用情況，語言材料來自於生活，題材、體裁應多樣化。. 第三節歐洲共同語文參考架構(CEFR) 一、CEFR 之簡介歐洲共同語文參考架構，簡稱 CEFR，全名為 The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment16，主要在解決歐洲多樣語言在各國之問的交流。早在 1991 年 11 月，於瑞士 Ruschlikon 召開的各國政府研討會(International Symposium)提出「外語測試評比」的建議，並於 1993 年至 1996 年間，經由國際性的工作小組(international Working Party)以及小型研發單位(Smaller Authoring Group)發展起來；2001 年發行英文版及法文版 (Council of Europe，2003)。由於歐洲是一個多種族、多元語言以及多國家的地區，因此當初發展此架構的目的即在於：促進不同國家教育機構之間的合作、提供一個健全的基礎，以便國與國之間相互承認語言能力；協助學習者、教師、課程設計人員、測驗單位和教育行政人員，共同調整其努力的方向(Council of Europe，2001)。換句話說， CEFR 的內容主要就是對於闡述整個歐洲語言的教學大綱、課程指引、教科書的編寫以及語言能力的評量，提供一個共同的準則。外語教育，包括外語的地位、學生的交流、語種的選擇，遂成為教育政策的重要指標之一。20 世紀時部分國家曾推行語言國際推廣政策，21 世紀以來外語教學理念的更新與語言推廣政策結合，而 CEFR 就是一個典型的例子(白樂桑，2008)。 CEFR主要特徵是以六級來涵蓋歐洲語言學習者的學習空間。首先分為A、B、 C三等級，每等級再細分兩個級次，因此由初級至高級共有A1、A2、B1、B2、 C1、C2六級，各等級均有“Can do”list 來描述其語言能力17。方緒軍、楊惠中、朱正才(2011)認為，這種描述實際上就是在交際語言能力理論框架下，運用綜合、實用的方法，採用“Can do”描述語對交際語言能力進行分層次、分技能、分等. 16 17. 法文為：Le Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) 法國文化協會 http://www.alliancefrancaise.org.tw/spip.php?rubrique179. 22.

(31) 級的多方面描述。它對語言能力進行的“Can do”描述並不僅僅是描述某個水準等級上的學習者能用語言參與或完成怎樣的交際任務項目，而且描述了各水準等級學習者所能接收和產出的語言的語言學特徵，如語音、書寫形式、詞彙、語法、話語組織等各方面的特徵。歐洲共同語文參考架構和其他測驗評量最大的不同之處，為 CEFR 是從使用者角度而制定的。最大的特點為分項局部能力的認定。如口說要分為互動表達和連貫表達兩種形式(Faez, Majhanovich, Taylor, Smith & Crowley 2011)。 CEFR 是一份旨在指導語言教學、學習和測試的綜合的綱領。CEFR 所描述的各等級的語言能力實際上就是在交際語言能力理論框架下，運用綜合、實用的方法，採用「能做」(can do)描述語對交際語言能力進行分層次、分技能、分等級的多方面描述(方緒軍、楊惠中、朱正才，2011)。. 二、CEFR 的主要目標與正負面評價 (一)主要目標由於 CEFR 提供了語言能力的具體描述及清晰易懂的能力架構，使得 CEFR 不僅對於歐洲本土的語言教學、學習及測驗產生影響，在國際上也有越來越多國家使用 CEFR 作為語言能力描述的一個參考工具。CEFR 至今已翻譯成阿拉伯語、捷克語、荷蘭語、芬蘭語、日語、韓語、俄語、中文等 31 種語言，尚有其他語言在翻譯中，顯示此一能力架構在國際上的使用已日趨普遍(藍珮君，2007)。 Longman將CEFR比喻成學習者「計劃」(mapping)語言學習的過程依據，將 CEFR比喻成地圖。地圖會指出從A點到B點所有的可能途徑，但沒有指明應走哪條。換言之，CEFR明確描述了各種語境之下語言的用情況，而學習者如何達到不同等級取決於許多因素：包括教學方法、學習動機、學習理由或目的、使用的課本和材料、學習時間等等。 CEFR 採用面向行動的方法( an action-oriented approach) 來描述語言能力。這種方法把語言使用者和學習者看成是在具體的環境或場景中以特定的語言行為完成交際任務的社會角色(social agents)。語言使用就是人作為個體或某種社會角色在一定的普通能力和交際語言能力支配下的語言行為活動(方緒軍、楊惠中、朱正才，2011)。因此，方緒軍等人針對CEFR對語言能力的描述做出簡要說明： 1.普通能力(general competences)：語言使用、學習者的普通能力由他所具有的. 23.

(32) 一般知識(即通常所謂「陳述性知識」，包括從社會實踐經驗中所得到的和經過學習所得到的知識)、技能、固有特性(包括人的個性、態度)和學習能力構成。 2.交際語言能力(communicative language competences)：交際語言能力主要由語言知識、社會語言能力和語用能力構成。語言知識不僅包括關於語音、文字、詞彙、句法、語義等方面的靜態知識，還包括對這些方面的組織、儲存、提取的心理過程。社會語言能力是指人對語言使用的社會文化條件的掌握和適應的能力。語用能力涉及對一定的語言形式表達某種功能的理解與運用、使話語和篇章銜接與連貫等方面的能力。 3.語言活動(language activities)：語言活動包括接收、產出、交互和仲介。接收不僅包括聽和讀，也包括觀看影視、流覽網頁等。產出包括口頭和書面表達。交互是指至少由雙方參與的、互動的交際活動，在交互活動中，參與交際的各方不僅僅需要接收和產出，還需要掌握並運用適當的交際策略，如掌握運用話輪轉換的技巧與策略。仲介是指在交際雙方無法直接完成語言交際任務的情況下，協力廠商作為仲介所進行的翻譯、解釋、轉達等活動。 4.語言活動領域(domains，以下簡稱領域)：領域是語言活動的環境。語言活動的環境很難用有限的幾個使用環境來概括，CEFR 出於實用的考慮，把語言活動領域分為公眾領域、個人領域、教育領域和職業領域等四類。 5.策略(strategies)：策略指人們參與活動或完成某種任務的有組織、有意識、有規則的行為方式。 6.任務(tasks)：泛指人們有意識從事的各種活動，包括各種語言和非語言活動。 7.語篇(text)：語篇是與一定的領域和任務有關的口頭或書面形式的話語或篇章。. (二)正負面評價 CEFR 的交際語言能力理論十分重視人們運用語言完成交際任務的能力。而學生學習的是現代漢語，是以人際間的互動、溝通為語言學習的目標。在 CEFR 的能力架構之下，學習就是為了和人群溝通(張莉萍，2008)。總體來說，各界對 CEFR 評價大多是肯定的。Christian Puren(2006)及 Dominique Richard(2007)相當認同 CEFR 的主張─語言重「說」，並認為 CEFR 提供教材設計者參考的依據。 CEFR 明顯影響了語言教材的設計方向與內容，Isabelle Gruca(2007)提出. 24.

(33) CEFR 對教材編寫的重點： 1.. 教材設計需符合 CEFR 對語言技能的要求，內容需與學習目標及活動技. 能互相呼應。 2.. CEFR 在教材中，除了學習方向引導之外，還需培養學生「學會學習」. 和自主學習的習慣。 3.. 以學生為本位。從 CEFR 的自我評估原則(“Can do” list)，將教師的責. 任轉移至學生，由學生來自我核查自身的語言能力。 Faez, F., Majhanovich, S., Taylor, S., Smith, M., & Crowley, K. (2011)也因為 CEFR 的自我評估原則，而認為 CEFR 不應當成教師評量學生程度的依據，自我評估原則主要聚焦於學生如何使用其所知，而非學生不知道的部分；他們指出 CEFR 不同於傳統注重語言「量」的指標，而是重視「質」的能力指標。 Macaire(2009)認為CEFR在歐洲諸國的支持下，成功扮演了具有影響力的語言標竿，至於它所提供的評估價值呢？Macaire並沒有正面回答，只表示CEFR具有刺激學習的角色，引導語言教學、行動研究，旨重溝通。然而，儘管得到許多正面評價，CEFR 仍引起一些學者及教師的質疑。 Petit(2007)和 Goullier(2007)懷疑 CEFR 對「語言正確性」的評估過於主觀不具效力。Goullier 進一步說明歐洲語言參考框架的成功出於歐盟的努力與貢獻，這些級別的建立是因為歐洲需要可靠的程序，以確保語言考試認證的準確度與可信度。但是，也有不可避免之缺陷：各級的定義的不清和對其教與學觀念的無知。 Rumley(2008)：CEFR 的確提供歐洲多種語言一項簡化的準則，但它同時也難以多方面討好。「事實上，大家都知道將 CEFR 的分級與具科學性的考試、活動連結在一起有多困難。」原因是 CEFR 並沒有客觀可依循的準則、CEFR 的描述並不精確；許多描述，尤其是各等級間的差異令人困惑。他認為，在缺乏客觀統一標準之下，使教師難以評估其適用性。 Tardieu(2010)則認為 CEFR 對協調歐洲統一的評估和認證並沒有發揮作用。「…如果我們有一個用於連接科學測試和語言技能水平的真正工具，CEFR 實際上是可以與之緊密連結。然而，從某種意義上來講，不同國家、不同語言與文化的差異如何能用同一套標準評價？」除了擔心 CEFR 的標準不利於跨文化活動，Tardieu 更指出，語言的分級必. 25.

(34) 須體現當地的具體情況、學習情況或具體的評估。總體而言，CEFR建立了多語言制度和多元文化的語言教育理念。通過對個體語言學習者及使用者的觀察，歐盟提出的語言教學模式強調多語言制度和多元文化的教育理念、拓展外語學習環境。如同付桂芳與Broeder, P.(2011)所言：CEFR 具透明度、靈活性，對於語言的學習不限於特定形式。. 三、以CEFR為華語能力指標之問題白樂桑(2008)提及 CEFR 在轉化為華語文能力指標時，各量表的能力描述也可能產生若干問題。由於 CEFR 是以“Can do” list 的陳述做為外語能力指標的參考架構，有些語言分項能力的量表在內容中未清楚陳述或經過量化檢測。因此轉化為華語文能力指標之時，產生對照困難等問題。白樂桑建議，華語若要纳入歐洲框架，必須加工，現成的框架標準對於華語僅能部分轉用，做為局部的的參照。對歐洲學習者來說，相較於其他外語，華語文字學習進度緩慢，要達到一定的水平能力，所需的時間很長，能讀懂不一定能念，能聽不一定能寫得出來，聽說讀寫四項技能發展不一，中文內部結構和其他語言最大不同在於口語和書面語。因此，華語對應注重交際能力的 CEFR 會有些難度，須謹慎看待漢語和印歐語系的語法結構體系、詞彙透明度、文字體系的性質及文化語境。隨著時間的演進和推廣，CEFR 存在的問題及不足也逐漸表現來(白樂桑、張麗、Rumley 和 Tardieu)。抽象的描述和分級如何轉化到具體的教學和評估中去是一個關鍵的問題，需要長期的研究、探討和試驗。從抽象的描述到具體的教學與學習，還需要一個必然的過渡時期。受到當前語言教學研究水準的局限，CEFR 還有許多不足之處需要填補。例如文化作為多元語言能力的重要組成因素卻沒有制定出詳細的分級標準；交際策略作為重要的語言心理認知活動在分級方面還有許多空白；作為語言教學的標準卻對漢語等非印歐語言的特點幾乎沒有涉及。這些問題都將隨著時間的推移和研究的發展進一步完善(白樂桑、張麗，2008)。 CEFR 作為歐洲語言教學的總體政策和標準，使各國及地區的語言教學體制得以整合和統一，這是 CEFR 的重大成果之一。然而在實際應用時也須注意到，不同語言之間的「距離」並不相等，不同語言之間的透明性和相關度也有所不同。. 26.

(35) 比如羅曼語族內的各種語言(如法語、西班牙語、義大利語、葡萄牙語等)在詞彙方面的透明性較強，「距離」相對較短。以法語為母語的學習者在學習義大利語時可以借鑒母語中的很多詞彙，相對容易；而學習漢語或匈牙利語則可借鑒性不強。母語和目的語之間的距離不僅表現在詞彙方面，也表現在語法體系、語音等方面。即使在兩種語言之間，由於學習方向的不同，難易程度也不同，比如以法語為母語的學習者學習俄語要比以俄語為母語的學習者學習法語難得多。這一現象反映在語言學習及評估中，即表現為在相同的時間內，母語相同但目的語不同的學生的學習效率和所達水準也不同。這就要求我們在實際應用 CEFR 時不能一概而論、籠統對待，不僅要考慮到學習者母語的特殊性，也要考慮不同目的語的特殊性，這不僅是實際應用 CEFR 時應該注意的一個問題，也可作為 CEFR 在今後不斷發展和完善中的一個可擴展思路進行更細緻深入的研究(白樂桑、張麗， 2008)。為了編寫出的教材更符合趙賢州(1996)、呂必松(1996)、束定芳(1996)、劉珣 (2007)等多位學者所提出的「具科學性之教材」，而試圖以量化的方式來轉換 CEFR，遭遇許多阻礙與質疑。除了前述 Petit 等人對 CEFR 的質疑，Casas-Tost & Rovira-Esteva(2014)研究西班牙學生學習華語的情況，認為 CEFR 的設計不適合描述學生的學習華語的情形。例如，學習華語若想達到 B1 程度，需花費比學習英語(或其他歐洲外語)更多學時來達成目標；因此，選修華語為第一外語的學生和選修英語為第一外語的學生相比，畢業時他們的第一外語程度並不一致。同時他們也指出，CEFR 是一種描述性而不是規定性的準則，單就各級別來對應每個級別應學的詞彙數量無法反應真實的學習情況。考慮到以 CEFR 為華語能力指標所遭遇的種種困難，歐盟在 2010 年資助成立了歐洲漢語能力基準(European Benchmarking Chinese Language，簡稱 EBCL)。目的是依據歐洲語言共同參考框架，為歐洲華語學習者和使用者制定的華語能力標準，以便於他們能夠參考此標準學習、使用華語。EBCL 依據 CEFR 將華語能力重新分為 12 級，每一等級將依分項能力訂出更詳細的字彙表、can-do list 等更具體的參考依據。然而目前更新至 A2+，B1 以上的級別尚未公布。表二-8 CEFR與EBCL等級對照表 CEFR C 精通使用者. C2 精通級. 27. EBCL C2.

(36) (professional user). C1 流利級 B2 高階級. B 獨立使用者 (independent user). B1 進階級 A2 基礎級. A 基礎使用者 (basic user). A1 入門級. C1+ C1 B2+ B2 B1+ B1 A2+ A2 A1+ A1 A1.1. (資料來源：整理自 http://ebcl.eu.com/: EBCL A1-A2+ Can-do Statements) 柏林自由大學漢語中心主任顧安達詳細地闡釋了 A1 和 A2 級別中關於漢字、拼音、寫作、閱讀等能力的描述，特別強調了漢語書面語閱讀最晚也應該在 B1 階段教授，寫作能力的培養可以到 B2 進行。顧安達還介紹了歐洲漢語教學需要用多少時間來達到一個標準。平均來說，A1 如果不教漢字的話，可以用 100 至 150 個學時來完成。B1 聽說讀寫水準大概需要 1000 學時；要達到 B2 水準，必須到中國留學一年(世界漢語教學學會通訊，2013)。在法國，教育部於 2013 年針對高中華語會考釋出詳細的評量準則，透過 4 種文化概念來考察學生的 5 種語言能力(白樂桑、廖敏，2013)。4 種文化為神話和英雄(mythes et héros)、空間和交流(espace et échanges)、政權所在地與政權形式 (lieux et formes du pouvoir)、進步的理念(l’idée de progrès)；5 種語言能力分別為聽力理解(compréhension orale)，閱讀理解(compréhension écrite)，參與對話 (interaction orale)，連貫的口語表達(production orale en continu)，書寫表達 (production écrite)。4 種文化概念詳述如下表：表二-9 四種文化概念說明名稱 . 1.. 神話和英雄 (mythes et héros). . 2.. 空間和交流. . 描述(舉例) 愚公移山：堅持不懈、團結一致可力排萬難的寓意可與新中國的意識形態相結合。花木蘭、孟姜女、楊家將：女性在中國古代的地位。(如：「孟姜女哭長城」的故事可與“空間和交流”此概念交叉，體現長城在古代與現代中國的作用以及民族間的交流) 觀察中國地形、行政劃分、地貌、人口分布、. 28.

(37) 名稱 (espace et échanges). 描述(舉例) 民族的多樣性，引導學生理解中國地理和文化現狀，對華人世界的特點形成自己的看法。  中國、日本、韓國、越南同種同文。  中國和海外華人的餐飲藝術。  中國對內交流和對外交流：城市規劃、赴港旅行等。  從幾千年的皇權到新社會的建立。政權所在地與政  北京天安門：學習北京城市及其政治地位 3. 權形式(lieux et  使用標語教育民眾：節約用水、高高興興地 formes du pouvoir) 上班，平平安安地回家…  金錢在當今社會中的地位：房奴、車奴…  傳統的儒教思想在當代社會的地位和價值  傳統中國、現代中國  五四運動進步的理念(l’idée 4.  女性的地位(可與花木蘭、孟姜女、楊家將 de progrès) 等故事交叉)  競爭意識是社會進步的因素嗎？  西化是社會進步的因素嗎？ (資料來源：整理自白樂桑、廖敏(2013)。法國漢語評估及教學劃時代的飛躍。華文教學與研究。2013 年第 4 期，4-10。) 法國華語能力的指標經由此項評量標準，在全國統一使用，讓華語能力評估與歐洲共同語文參考架構兩者更為契合，也提供教材設計評估多一樣參考依據。. 第四節青少年華語教材之特點一、青少年華語教材的特點程文(2008)以法國國立東方語言文化學院(L’Institut national des langues et civilisations orientales, INALCO)的中文系課程為例，認為此課程設置顯現出漢語教學時語言與文化的並重。他認為語言課與文化課一開始就同步進行，使初學漢語者能很快沉浸在中國文化的獨特氣氛中，這必然對語言學習有促進作用。因為「文化課極其豐富多彩，涵蓋了中國社會的方方面面，層次有深有淺，能使學生對中國有全面的認識，並能充分滿足學生的不同興趣愛好。」. 29.

(38) 謝忠安(2009)、楊忠宜(2012)和李亞麗(2012)皆強調「引發青少年學習者對華語的學習興趣」的重要性，是針對青少年華語教材的編寫重點。徐莉潔(2011)在為義大利高中生設計初級華語教材時，發現對於青少年學習者，如何吸引他們的興趣，維持他們的學習動機與注意力，相當重要。她觀察義大利高中華語學習者，得出結論：「……特別必須分析青少年學習者學習上的特點。其中之一是，如何吸引學習者的興趣，維持他們的學習動機與注意力，而促進學習成果。」而在語法方面對於青少年學習者，語法的解釋越簡單越好。盡量使用舉例、句型對比、情境等方式取代術語和抽象概念，讓學習者了解語法點的功能與用法。盧暢(2013)在實際教授海外中小學華語時，發現有時文化傳播是開展語言教學的基礎，優先於語言教學反而使教學效果更好。至於文化內容上，需考量中小學生的年齡和接受能力，選取他們感興趣、能理解，並與生活息息相關的文化專題。為了引起動機，先要了解並符合學習者的需求與期待。對海外之華語教學，朱志平(2002)指出，母語解釋、語言對比和興趣培養正是海外中學華語教材必須具備的條件。最後一點尤其是中學第二語言教學的共通性。能引起法國學生學習華語的動機是什麼呢？王若江(2004)指出，在法國選擇學習漢語的人多數是抱著對中國文化的濃厚興趣而來的。王若江認為，有時法國的華語教育並不以學習者將在中國工作和學習為直接目的，而是一種純語言與文化的學習，它以用漢語表達需求與願望、進行交流、閱讀中文為目的。王若江同時也認為，許多法國人對具有悠久歷史的中國文化情有獨鍾，把漢語視為形象良好的語言，學習者不懼其難，選擇了漢語。因此，怎樣盡力展示漢語、漢字及其所體現的中國文化的魅力，最大限度地吸引學習者是法國漢語教材地域性與針對性的重要體現。根據趙春秋(2010)的調查，華語學習者最感興趣的文化面依序是風景名勝、中國歷史、飲食文化、影視文化、中國音樂、成語典故、風俗禮儀、當代中國、中國文學、中國書法樂器、民間工藝、中國建築、中國武術、哲學思想、中國舞蹈、中國交通、中國教育、中國繪畫。王若江提及關於對外漢語教學中的文化教學部分，可將文化區分為知識文化和交際文化兩類。交際文化可舉例說明：法國人在對方打噴嚏時會說À vos(tes). 30.