正念訓練團體輔導效果討論

本節主要討論以正念為基礎之認知團體對於國小高年級學童之外向性行為 之影響效果討論，針對外向性行為問題，包含注意力問題、攻擊行為，以及正念 覺察之輔導效果的綜合討論，並比較本研究與過去相關研究之異同，用以解釋研 究之結果與原因。以下分別依序針對正念訓練團體對「外向性行為問題」、「注

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意力問題」、「攻擊行為」，以及「正念覺察」之立即性以及持續性輔導效果，

佐以輔助說明之補充資料進行分析與討論。

一、 正念訓練團體對「外向性行為問題」輔導效果討論

（一) 正念訓練團體對「外向性行為問題總分」立即性以及持續 效果討論

正念團體輔導對實驗組成員在「外向性行為問題」未具有立即性以及持續性 輔導效果。本研究結果跟 Flook、Smalley、Kitil、Galla、Kaiser-Greenland、Locke、

shijima、Kasari(2010)，以及 Semple、Lee、Rosa、Miller(2009)的研究結果部分 相似，但與 Lee 等人(2008)研究結果不一致。但本研究在輔助性資料中，獲得成 員許多學習上的正向回饋，探討原因如下。

當 Flook 等人(2010)檢視團體介入對受試者中外向性行為問題較嚴重者之效 果，卻發現具有立即性輔導效果。同時，Semple 等人(2009)也注意到團體中三名 外向性行為問題達臨床標準之受試者，在實驗處理期間，未出現行為問題。此外，

Lee 等人(2008)的研究發現，接受正念訓練後，受試兒童的外向性行為改善達顯 著。這些研究發現則與本研究結果不一致。

從研究對象上，前述研究中當受試者的外向性行為問題較嚴重者，團體效果 會較為顯著(Flook et al., 2010；Semple et al., 2009)。對比於本研究結果，雖然從 成員的回饋中瞭解，團體成員自認在團體學到許多控制行為的技巧，也應用於生 活中，但統計分析結果未達顯著。研究者推測，本研究之研究對象，大部分成員 雖然較一般兒童具有明顯的外向性行為問題，但分數未達臨床認定標準，因此效 果無法彰顯。

最後，研究方案設計上，當團體介入時間較長時，團體效果會較顯著（張高 賓、戴嘉南，2005）。例如：Lee 等人(2008)研究之活動設計內容大部分與本研究

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相似，但其團體總時數卻是本研究的 2 倍多。也就是相同的團體內容，Lee 等人 (2008)之正念團體卻有更多練習討論的時間。而本研究在不影響學童正常課程的 前提下，以午休 40 分鐘的時間進行活動，正念練習時間較少，可能因此輔導效 果無法彰顯。

（二）正念訓練團體對「注意力問題」立即性以及持續效果討論

本研究之正念團體輔導對實驗組成員在「注意力問題」未具有立即性以及持 續性的輔導效果。研究結果與 Van de Weijer-Bergsma 等人(2011)之研究結果一致，

但與 Van der Oord 等人(2012)以及 Semple 等人(2010)之研究結果不一致。

首先，Van de Weijer-Bergsma 等人(2011)的研究發現，注意力問題對於兒童 之統計結果未達顯著，與本研究相似。另一方面，Van de Weijer-Bergsma 等人 (2011)研究發現，對學童進行八週正念訓練，同時也對學童父母進行八週正念訓 練，使用學童自評(Youth self report,YSR)、父母觀察填寫(Child Behavior Checklist, CBCL)來瞭解注意力問題的改善情形，研究卻發現對注意力問題有立即以及持續 性效果。此外，Van der Oord 等人(2012)對 ADHD 兒童之研究中發現，受試者的 注意力問題部分也具有立即性輔導效果，但未有持續性輔導效果。在 Semple 等 人(2009)之研究發現，正念訓練認知團體對注意力問題較嚴重的受試者，效果較 佳。這些研究與本研究之結果不一致。

綜合以上研究結果，研究者從研究參與者、評估者、以及研究方案設計三方 面討論研究發現一致和不一致可能的因素。

首先，參與者同時也是評估者，效果更佳(Van de Weijer-Bergsma et al., 2011)。

研究發現，同時對學童和父母進行八週正念訓練，對於注意力問題有立即性以及 持續性效果，而研究結果同時也顯示，父母本身感受正念幫助其減輕壓力越多者，

在經過八周後，越覺得孩子注意力問題持續改善(Van de Weijer-Bergsma et al., 2011)。因此研究者推估，在評估者同時也是參與者的情形之下，可使評估者同

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時也學習到更多用正念與注意力問題之受試者相處的方法，進而改變與兒童的相 處模式，降低教養的壓力，讓輔導效果更佳。

再者， 注意力問題較嚴重者，能夠以正念訓練來改善注意力以及行為問題 (Van der Oord et al., 2012；Semple et al., 2010)。相較於本研究之研究對象，所有 受試者雖然有注意力問題，但僅有一位受試者的注意力問題介於臨床邊緣範圍，

研究者推測因此在團體中效果無法彰顯。

（三）正念訓練團體對「攻擊行為」之立即性以及持續效果討論

正念團體輔導對實驗組成員在「攻擊行為」未具有立即性以及持續性的輔導 效果。本研究結果與 Singh 等人(2007)之研究結果不一致。

Singh 等人(2007)之研究，為三名高攻擊行為之國中生，在正念訓練團體後，

具有立即性及持續性輔導效果，與本研究結果不一致。進一步說明，Singh 等人 (2007)之研究對象有明確之攻擊行為，如霸凌他人、縱火、高攻擊性、殘虐、違 規行為，但三名研究對象對於正念訓練有共同的期待，皆希望可以降低被退學的 危機，而在密集的正念訓練後，三名研究對象攻擊行為分別減少 4%、18%，以 及 52%，亦解除被退學危機。相較之下，本研究接受正念訓練團體的成員，雖然 較一般兒童有較多攻擊行為，但未達臨床標準，因此未具有立即性及延續性輔導 效果。加上成員參與團體原因，皆為經過家長同意導師轉介而來，非出於成員本 身急迫性的需求，不若 Singh 等人(2007)之研究對象有面臨退學危機，因此在參 與正念訓練團體動機較不強烈，且攻擊行為問題形成因素多元，除個體本身的自 我控制與認知外，也深受外在因素的影響。如，家庭、學校生活、社會文化（薛 惠琪，2009），也可能影響正念團體執行之輔導效果。

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二、正念訓練團體對「正念覺察」之立即性以及持續性輔 導效果討論

正念團體輔導對實驗組成員在「正念覺察」未具有立即性以及持續性的輔導 效果。本研究結果與 Van de Weijer-Bergsma 等人(2011)之研究結果相似，但與 Lau 與 Hue(2011)之研究結果不一致。雖然從質性資料中得知，成員習得正念概 念，也在團體後持續正念練習，但在量化的統計結果未達顯著，研究者參考 Van de Weijer-Bergsma 等人(2011)，以及 Lau 與 Hue(2011)的研究，比較與本研究之 異同，加以分析說明。

首先，Van de Weijer-Bergsma 等人(2011)針對 11-15 歲之 ADHD 兒童進行正 念訓練團體，未具有立即性輔導效果，與本研究之研究結果相似。而 Lau 與 Hue(2011)針對 14-16 歲學業成就低落者，進行正念團體，結果顯示，正念團體 對於正念覺察具有立即性輔導效果，與本研究結果不一致。

綜合以上研究結果，研究者從研究對象年齡、以及研究者經歷兩方面，討論 研究發現一致和不一致可能的因素。

首先，受試者年齡較大者，較容易進行正念覺察(Lau, Hue, 2011)。相較於本 研究之研究對象為 11-12 歲學童，年齡偏小。加上兒童對於覺察、注意的能力，

多屬於應用形式，大多在需要的時候，展現其近似於正念狀態的覺察以及專注力 (Van de Weijer-Bergsma et al. ,2011)。也就是說，兒童與青少年的正念覺察是片段 式的出現，而非時時刻刻處於正念的狀態。因此，研究者推估此可能讓正念覺察 效果不彰顯。

再者，Lau 與 Hue(2011)在研究中提及，其團體帶領者為具有 MBSR 訓練相 當資歷者，研究者曾參與正念相關研習課程，亦領有小學教師資格，也有在國小 帶領團體之經驗，但正念練習團體是研究者首次將正念應用於團體，或許在正念

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練習引導仍有不足之處，亦可能為成員在「正念覺察」未達顯著之因素。

綜合以上討論，研究者推估正念訓練團體要產生效果，可能需要下列要素：

首先，正念訓練團體對外向性行為問題嚴重者，似乎效果較為彰顯。再者，正念 訓練團體的時間越長，似乎效果越佳。最後，若父母與導師能夠一起加入正念訓 練，或者是在團體進行時可以與父母和導師有更多的交流，可能使效果更好。

三、方案設計適切性之討論

從成員回饋單中發現，成員對於團體整體感受佳。其中第十一次、第二次、

第三次與第七次團體，成員反應最好，以下針對上述之團體方案進行討論。

第十一次團體，成員在各方面滿意度皆高。出席人數，因為某部分成員需參 加學校活動，出席人數為 3 人，此次主要目標為「練習改變自動化的思考模式」，

活動內容包含靜心、複習先前所學，以及戲劇討論。從複習先前所學，確定成員 已能夠從前面幾次的團體中習得新的思考模式，透過貼近成員生活情境的戲劇討 論，使其能夠類化團體所學於生活中。此次團體，因為人數較少的關係，成員能 夠發表想法的時間較多，每個人都能充分的講話，成員除了分享生活故事，也踴 躍參與討論。如，當領導者請成員依據前幾次團體所學內容，拋出「當我們有很 多想法在腦袋的時候，想很多事情的時候會覺得很煩，該怎麼辦?」，成員提供許 多實用的具體做法。像是利用轉移注意力的方式，讓自己離開當時情境「F 成員 提到『可以做別的事，或是去洗澡』」（省 1111-1-14），或者是找可信賴的人訴說心事

「D 成員說『跟人去喝下午茶，講出來會好一點』」（省 1111-1-15）、「E 成員認為『跟媽 媽分享』可以讓自己的心情好一點」（省 1111-1-22），以及用不傷害他人的方式發洩 情緒「F 成員覺得在學校可以『拿躲避球 K 牆壁，把煩惱都放在那一顆球上』」（省 1111-1-18）。在整個團體歷程中領導者做到以正念態度「接納、不批判」的方式，

鼓勵成員發表想法，營造出安全、可信賴的團體氣氛。再者，因為今天的主題是

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以生活故事演出的方式，呈現成員在團體所學，當成員知道自己有表現的機會，

大家每個角色都想要試演，參與度極高。綜合上述，從成員的表現，發現團體成 員有共同的特色，喜歡受人注視，及表現自己。因此當自己的言論，以及表現受 到期待，成員對於活動的參與度就會大大增加，也會表現的很不錯。

大家每個角色都想要試演，參與度極高。綜合上述，從成員的表現，發現團體成 員有共同的特色，喜歡受人注視，及表現自己。因此當自己的言論，以及表現受 到期待，成員對於活動的參與度就會大大增加，也會表現的很不錯。