以正念為基礎之認知團體對國小高年級學童外向性行為問題之影響效果研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班論文. 指導教授：王櫻芬. 博士. 以正念為基礎之認知團體對國小高年級學童外向性行為問題之影響效果研究. 研究生：方臆涵撰中華民國 104 年 5 月.

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(3) 謝誌首先，我要謝謝協助我考進教專的你/妳，因為有你們，我才有機會開始打這一篇謝誌。在教專的七百多個日子，有苦有樂、有淚有笑，但加入這個大家庭，是最正確的選擇!這一路上，有許多深刻的經歷，這一切我充滿感激。感謝教專提供的一切，這兩年來給予我們滿滿的能量，雖然疲倦雖然累，但的確是充滿收穫的。感謝實地研究學校的師生，協助我順利完成研究。感謝和小的老師們，慶志老師、小馬老師、怡芬老師，在我最需要的時候伸出援手，給我最有用的建議。謝謝我的一群學生，老師想念你們，你們偶爾捎來的一點訊息，都是讓老師繼續堅持下去的動力。感謝我親愛的朋友們，聽我發牢騷、陪我瘋狂，讓我在極度高壓的時刻，因你們而明朗光亮。感謝我親愛的室友，我們同苦同樂，我們一起走過好多不可思議的日子，。感謝櫻芬老師，您總是可以從我混亂的思緒，慢慢疏理、澄清，讓它變成有條理的文字，真的超佩服您。最後，感謝我親愛的爸媽、小妹，你們是我最好的依靠! 謝謝上天讓我擁有這些經歷，我~真~的~很幸福！. 方臆涵謹誌 2015.05.29. I.

(4) 以正念為基礎之認知團體對國小高年級學童外向性行為問題之影響效果研究. 摘要本研究設計正念訓練團體方案，運用於國小的小團體課程，量化與質化並陳，瞭解方案對外向性行為問題及正念覺察之影響成效。研究方法採準實驗設計，研究對象為 12 名高年級學童，隨機分配成實驗組與控制組各六人，實驗組進行為期六週，每周二次，每次 40 分鐘的正念訓練團體，控制組則給予正念相關資料參考，團體結束當週及團體結束後四週，兩組成員導師填寫「阿肯巴克實證衡鑑系統教師報告表」、兩組成員則填寫「兒童與青少年正念測量」量表，最後將實驗中所蒐集之量化資料以曼惠二氏 U 檢定法進行考驗兩組得分差異是否達顯著。最後，研究者參考省思紀錄歸納分析成員在每次團體後的回饋單分數平均結果、回饋單文字回饋，以及個別成員訪談內容，瞭解成員在團體內的學習情形。本研究之結論為一、正念訓練團體方案，對兒童外向性行為問題，未有立即及持續輔導效果。二、正念訓練團體方案，對兒童之正念覺察，未有立即及持續輔導效果。三、成員從團體中習得以深呼吸、冷靜來控制衝動行為，並在正念概念中的「專注」、「耐心」的練習有收穫，且能使用靜心練習安定自身情緒上。最後，本研究根據結果提出建議，供輔導實務工作者，以以及未來研究參考。. 關鍵詞：以正念為基礎之認知團體、外向性行為問題、正念覺察. II.

(5) A Study of the Effectiveness of a Mindfulness-Based Cognitive Group Counseling on Reducing External Behavioral Problems for Children. Abstract This study aimed to develop a mindfulness-based cognitive group for children to reduce their external behavioral problems and to increase their levels of mindfulness immediately and four-weeks after the group ended. The quasi-experimental design was adapted. The participants were four 5th-graders and eight 6th graders who exhibited external behavioral problems in school. Six participants were assigned in the experimental group and the rest of them were in the control group. The experimental group attended mindfulness-based cognitive counseling group for six weeks, two sessions per week while the control group were provided with mindfulness related reading mateirals. At the pretest, posttest and the follow-up test, participants completed the "Child and Adolesent Mindfulness Measure," and their classroom teachers filled out the "Achenbach System of Empirically Bsed Assessment-Teacher’s Report Form." The Wilcoxon-Mann-Whitney test was performed to test differences between the two groups on these measures. Qualitative data from the experimental group members was also collected. The restuls indicated that, after attending the group, although there were no significant differences betweeh the two groups on the external behavior problems and on the levels of mindfulness, participants in the experimental group reported that they learned how to deal with conflicts better and was able to use breathing meditation to calm themselves.. III.

(6) Keywords: External Behavioral Problems, Mindful Awareness, Mindfulness-Based Cognitive Group Counseling. IV.

(7) 目. 次. 表次….. ............................................................................................... VIII 圖次…………………………………………………………………..X 第一章緒論 ................................................................................................1 第一節研究背景與動機 .............................................................1 第二節研究目的與問題 .............................................................3 第三節名詞釋義 .........................................................................4 第四節研究範圍與限制 .............................................................6 第二章文獻探討 ........................................................................................9 第一節兒童外向性行為問題之特質與治療方式 .....................9 第二節正念訓練之理念與實務應用 .......................................16 第三節兒童正念訓練之實施原則與相關研究發現 ...............24 第三章研究方法 ......................................................................................31 第一節研究架構 ......................................................................31 第二節研究假設 ......................................................................32 第三節研究對象 ......................................................................32 V.

(8) 第四節研究設計 ......................................................................33 第五節研究工具 ......................................................................34 第六節研究團體方案 ..............................................................39 第七節研究程序 .......................................................................53 第八節資料處理與分析 ..........................................................56 第四章結果與討論 ..................................................................................59 第一節正念訓練團體對高年級學童 .......................................59 第二節正念訓練團體對高年級學童 .......................................66 第三節輔助性資料分析 ...........................................................68 第四節正念訓練團體輔導效果討論 .......................................74 第五章結論與建議 ..................................................................................83 第一節結論 ...............................................................................83 第二節建議 ...............................................................................85 參考文獻 ....................................................................................................89 中文部分 .....................................................................................89 英文部分 .....................................................................................92 VI.

(9) 附錄……… ................................................................................................96 附錄 1 成員招募單 ....................................................................96 附錄 2 給家長的一封信 ............................................................97 附錄 3 成員訪談大綱 ................................................................98 附錄 4 量表同意書 ....................................................................99 附錄 5 CAMM 量表作者授權證明 ......................................100 附錄 6 團體實際進行方案 ......................................................101 附錄 7 團體作業單 ................................................................ 110 附錄 8 單元回饋單 ..................................................................120. VII.

(10) 表. 次. 表 2-1 外向性行為問題之相關研究 .......................................................15 表 2-2 國外兒童正念訓練之相關研究 ...................................................27 表 3-1 實驗設計........................................................................................33 表 3-2 CA M M 項目分析結果摘要 .........................................................37 表 3-3 CA M M 因素分析摘要 .................................................................38 表 3-4 試探性團體方案大綱 ...................................................................40 表 3-5 正式方案大綱 ...............................................................................45 表 4-1 實驗組與控制組在 ASEBA-TRF 前後測得分之平均數與標準差 .......................................................................................................60 表 4-2 實驗組與控制組在 ASEBA-TRF 前測與後測差異分數之統計考驗摘要 ...........................................................................................61 表 4-3 實驗組與控制組在 ASEBA-TRF 前測與延宕測得分之平均數與標準差 ...........................................................................................63 表 4-4 實驗組與控制組在 ASEBA-TRF 前測與延宕測差異分數之統計考驗摘要 .......................................................................................64. VIII.

(11) 表 4-5 實驗組與控制組在 CAMM 前後測得分之平均數與標準差 ....66 表 4-6 實驗組與控制組在 CAMM 前測與後測差異分數之統計考驗摘要 ...................................................................................................67 表 4-7 實驗組與控制組在 CAMM 前測與延宕測得分之平均數與標準差 ...................................................................................................67 表 4-8 實驗組與控制組在 CAMM 前測與延宕測差異分數之統計考驗摘要 ...............................................................................................68 表 4-9 活動單元回饋單第一部分 ...........................................................70 表 4-10 成員學習情形分析 .....................................................................71. IX.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構........................................................................................31. X.

(13) 第一章緒論本章主要說明本研究之研究動機與研究目的，據此提出研究問題，並對本研究相關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背景與研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機兒童外向性行為問題，Kauffman 及 Landrum (2013/2013)認為是個體在成長的過程中，出現違反社會規範之行為，如搗蛋、偷竊、說謊、打架、傷害他人、不守規則、難合作等外顯行為表現。兒童外向性行為問題在校園中屢見不鮮，輕者上課不守秩序，重則甚至出現暴力行為，點閱網路新聞，時常印入眼簾的是校園內的暴力問題，《中時電子報》在 2011 年報導一篇關於國小發生校園霸凌事件，一名小六男童喜歡隔壁班女同學，卻因對方不領情，而甩了對方一巴掌，據報述男童長期行為偏差、常打架欺負同學，但校方卻束手無策。隔年 6 月，《自由時報》報導，台東某國小高年級學童以言語、暴力脅迫同學出錢，幫忙線上遊戲練功升等，時間長達半年。不一樣的時空，類似的行為暴力問題，諸如此類的報導不勝枚舉。《兒少聯盟》於 2014 年公布之校園霸凌狀況，結果顯示國小校園霸凌發生比率為 30.1%，且多為顯於外的言語霸凌與肢體霸凌居多。再對比於 2014 年《親子天下》對國小兒童情緒上的困擾之調查，進入輔導室接受輔導之兒童，有 73%源於衝動易怒。《親子天下》2013 年的調查結果也發現父母對於兒童頂嘴、漫不經心與暴力行為最感困擾。從新聞事件以及對國小學童、輔導教師與家長等調查中可發現，兒童外向性行為問題影響層面廣大，不僅僅只是行為者本身，也造成他人身心上的傷害，同時對於這些兒童的父母而言也是極大的困擾。研究者於國小工作期間觀察高年級學生在校學習情形，也發現高年級學生常 1.

(14) 在活動或遊戲的過程，常有言語上的爭執、乃至產生衝突行為。現場教師，除了一般的學科教學外，也需花費許多心思處理學生因各式原因而產生的摩擦衝突，每天都在處理孩子們的紛擾，孩子的行為問題讓老師感到頭疼。而學齡期孩子的最大資產正是可塑性，教育的目的在於對孩子產生正面的影響力，因此，除了被動的處理孩子之間的紛爭，是否可以主動的協助孩子提升內在穩定程度，讓孩子不會輕易因為他人的一言一行，情緒和行為隨之起舞。研究者身為一名教師，期盼可為孩子帶來正向的影響力。這是本研究選擇以高年級兒童之外向性行為問題作為研究對象之因，亦是動機之一。正念以不評價的方式覺察生活，對所有的感受到的經驗保持開放，但專注於現下欲關注之處，不困於過去或未來的認知、感覺。使個體能從後設角度看待想法，是一種從心智行動化模式到存在模式的過程。而研究者於一年前在因緣際會下參加「正念內觀研習」，這是個「禁語」的研習，也就是說在研習的過程中只與內在自己對話，專注覺察每個當下，包含走路與吃飯，這是首次放下忙碌的工作，此時此刻只關照自己，經由持續的練習正念，研究者從中感受到調和情緒與身心安頓之用，心想或許可以透過教導學生正念，讓學生也能夠將情緒穩定下來，減少紛爭，研究者於課堂中實施每堂課五分鐘的覺察練習，如行禪、靜坐等，來轉換學生上下課間的情緒波動，孩子在上課的躁動情形果然減少了。後來，從國外的研究得知，正念訓練團體對於兒童外向性行為問題的確有益，除可提升注意力、還能夠減少衝動行為及增加執行功能(Singh, N., Lancioni, Joy, Winton, Sabaawi & Singh, J., 2007)。這是本研究選擇以正念訓練團體來影響學生外化行為問題之因，也是動機之二。兒童的外化行為問題是目前校園中常見之問題，而國小階段是學習力、可塑性高的時期，透過教育的力量，可使兒童的行為得到修正，加上國外研究中顯示，正念訓練團體可降低兒童行為問題，且提高注意力，但在國內卻未有類似研究。 2.

(15) 因此，本研究以正念為基礎之認知團體培養國小高年級學童正念覺察，使其透過自我覺察理解想法與實際情形的差異，釐清想法與事實使兒童覺察自己的狀態，不被習慣化的思維與行動所困，最後達到降低外向性行為問題之目的。. 第二節研究目的與問題根據上述研究動機，本研究旨在設計一套針對國小高年級學童外向性行為問題之正念訓練團體方案，藉由研究結果瞭解高年級學童透過以正念為基礎之認知團體，對於外向性行為問題及正念覺察之影響成效，研究者以研究目的與待答問題分列之。. 一、研究目的（一）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生外向性行為問題之立即輔導效果。（二）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生外向性行為問題之延宕輔導效果。（三）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生正念覺察之立即輔導效果。（四）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生正念覺察之延宕輔導效果。（五）設計適合國小高年級學童外向性行為問題之以「正念為基礎之認知團體方案」。（六）根據研究結果提出具體建議，供兒童正念訓練團體方案設計之參考。. 3.

(16) 二、待答問題（一）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生外向性行為問題之立即輔導效果為何？（二）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生外向性行為問題之延宕輔導效果為何？（三）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生正念覺察之立即輔導效果為何？（四）探討以正念為基礎之認知團體，對於高年級學生正念覺察之延宕輔導效果為何？（五）探討當以國小高年級外向性行為問題學生為對象時，「正念為基礎之認知團體方案」應包含之內容為何？. 第三節名詞釋義一、外向性行為問題 Kauffman 及 Landrum(2013/2013)認為兒童的外向性行為問題是個體在成長的過程中，出現違反社會規範之行為，如搗蛋、偷竊、說謊、打架、傷害他人、不守規則、難合作等外顯行為表現。本研究參考 Kauffman 及 Landrum (2013/2013)之定義，將兒童外向性行為問題認定為，兒童表現於外的行為，已對他人或者是自己的生活造成負面影響，且為看得見可觀察之行為。研究者以「阿肯巴克實證衡鑑系統-教師報告表」 (Achenbach System of Empirically Based Assessment – Teacher’s Report Form, ASEBA-TRF)作為研究前測、後測、延宕測之工具，由熟悉兒童之教師填寫，瞭 4.

(17) 解研究對象之外向性行為在實驗介入前後之變化情形。. 二、正念訓練 Kabat-Zinn(2008/2008)認為正念是有意圖、在當下、不評斷的專注於此時此刻。釋宗白和金樹人（2010）認為正念是能關注生活整體的脈絡，將注意力放在欲專注之處，非囿於零碎的觀點與感受。正念訓練是培養正念的過程。本研究參考 Kabat-Zinn(2008/2008)以及釋宗白和金樹人（2010）對於正念的看法，將正念訓練定義為「透過持續的正念修習過程，以不評價的方式覺察生活，對所有經驗保持開放，並能從後設角度看待想法，是一種從心智行動化模式到存在模式的過程。」. 三、以正念為基礎之認知團體 Lee, Semple, Rosa, & Miller(2008)將正念訓練與認知行為治療二者結合運用於兒童身上，成為兒童正念認知療法(mindfulness-based cognitive therapy, MB CT-C)。目的為提升兒童情緒調整能力，方案包含正念訓練、討論、角色扮演與體驗性的活動 (Semple, Lee, Rosa, & Miller, 2010)。研究者參考兒童正念認知治療團體及正念相關書籍，自行設計每週 2 次，共 12 次，以降低兒童外向性行為問題與提升兒童正念覺察為主軸的「以正念為基礎之認知團體」。. 四、正念覺察所謂正念覺察指的是個體將正念實踐於生活的能力，也就是能夠在生活中保持接納、不批判，覺察於當下的態度。研究者翻譯自國外學者 Greco、Baer 與 Smith (2011)所編「兒童與青少年正念覺察測量」(Child and Adolescent Mindfulness Measure, CAAM)，用以測量研究對象之正念覺察，量表內涵為「此時此刻的覺察」和「不批判、不逃避的反應想法、感受」。 5.

(18) 第四節研究範圍與限制本研究針對嘉義市某國小高年級學童進行正念訓練團體之研究，以下分別說明本研究之範圍與限制。. 一、研究範圍（一）研究對象 1.試探性研究對象研究招募對象為台中某國小之五年級學童，以具有情緒困擾之兒童為優先參與對象。 2.正式研究對象研究招募對象為嘉義市佳佳國小（化名）之高年級具有外向性行為問題之學童，並透過「阿肯巴克實證衡鑑系統-教師報告表」(ASEBA-TRF) 之前測、後測、延宕測，作為兒童外向性行為問題評估。. （二）研究變項本研究以有無參與正念訓練團體成員為自變項；依變項有二，一為外向性行為問題，包含注意力不專注問題、過動衝動問題、對立反抗問題、品行問題，二為正念覺察。. 二、研究限制本研究在研究過程中力求嚴謹，但仍可能有未盡周詳之處，以下就本研究限制之研究對象、研究結果推論分述之。. 6.

(19) （一）研究對象本研究對象僅限於嘉義地區高年級學童，且多經由導師轉介至輔導室之非自願學生，因此在研究推論上僅適用於類似群體，此為研究對象之限制。. （二）研究結果推論本研究屬小樣本取樣研究，研究結果並不一定適用於其他地區國小之團體輔導情形，推論宜謹慎考量其限制。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨於探討以正念為基礎之認知團體對於國小高年級兒童外向性行為的影響。本章共分三節，第一節為兒童外向性行為問題之特質與治療方式，第二節為正念訓練之理論與實務應用，第三節為兒童正念訓練之實施原則與相關研究發現。. 第一節兒童外向性行為問題之特質與治療方式本節分為三部分進行兒童外向性行為之探討，一為兒童外向性行為問題之心理特質，二為外向性行為兒童之治療方式，三為外向性行為治療相關研究。. 一、兒童外向性行為問題之心理特質個體在成長的過程中，某些階段中會出現違反社會規範之行為，可能是搗蛋、偷竊、說謊、打架、傷害他人、不守規則、難合作等，而這些顯於外看得見的行為表現，我們將之稱為外向性行為問題(Kauffman, Landrum, 2013/2013)。國內學者認為外向性行為問題，包含抗拒、攻擊、破壞、過動、暴躁、譴責、侵犯財物及違規行為等（侯禎塘，1999）。DSM-V-TR 對兒童外向性行為問題有較明確的診斷標準，以行為問題已困擾兒童生活，且持續一段時間，為習慣行為模式為前提，包含品行疾患 (conduct disorder, CD) 、注意力缺陷過動症 (attention-deficit/hyperactivity disorder, ADHD) 、對立性反抗疾患 (oddositional defiant disorder, ODD)。綜合上述，外向性行為問題的種類繁多，概括而言是已影響自身或他人的生活外在行為。但若以 DSM-V-TR 的標準而言，必須是行為問題已造成生活影響，且持續六個月以上之固定行為模式。本研究以範圍最廣定義之，也就是兒童出現造成他人或自身困擾之明顯可觀察之外在行為皆屬之。. 9.

(22) 行為問題的產生因素眾多，可能是個人生理、心理因素、家庭環境、學校因素，社會因素。而認知行為理論認為個體的情緒、認知與行為的產生息息相關，也就代表著個體對於情境的情緒反應與認知想法，影響最後的行為結果。因此，本研究以認知行為理論為基底，探討個體認知、情緒對行為的影響。. （一）認知層面外向性行為問題的產生是收到認知偏差的影響，此類兒童對於他人行為之相關線索注意力較低，因此比一般兒童容易將情境歸因為有敵意意圖，而導致衝突產生(Dodge, 1980)。而欠缺注意力也是外向性行為問題原因一，兒童無法長時間專注於某樣事物，容易受外物干擾學習或者影響到別人（施顯烇，1998）。在 Dodge(1986)社會訊息處理理論中，以五階段模式來解釋兒童的衝突行為，其認為兒童在這五階段中的任一過程產生認知偏差或無法有適切的因應策略，對於衝突行為的產生機率將會提高，五階段分別依序如下。 1.登錄(Encoding Process)：個體對於外在環境線索而得之知覺與想法，因為同一時間內，環境訊息龐大，兒童必須能夠注意到適切的訊息、連結訊息並儲存，才能夠做出好的回應，當兒童無法注意所有可能的線索，容易以過去的經驗作為事件的歸因，也可能因為只能注意部分訊息，而產生認知偏誤。 2 解釋(Representation Process)：根據過去經驗產生對新情境的解釋，當個體接收訊息後，將對訊息進行解釋，但假使訊息收集不齊全，兒童會根據過去的記憶與經驗來推論解釋訊息。 3.反應搜尋(Response Search Process)：個體從過去經驗中搜尋對於訊息解釋的各種可能反應，兒童問題行為的產生可能是其有效解決方法之反應較少 4.反應決定(Response Search Process)：兒童以了解各種方法可能產生的後果，針對其可行性加以評估，但外向性行為問題之兒童傾向選擇無效或者是不符合社 10.

(23) 為規範之行為。 5.行動(Enactment Process)：兒童做出選擇反應的歷程並執行之。 Dodge(1980)的研究指出，容易有攻擊行為的兒童比一般兒童更容易出現敵意歸因。高慈孺（2004）研究發現，一般兒童的注意力與自我控制力佳，較能注意並綜合主客觀的線索。而容易有外向性行為問題的兒童，在登錄階段與解釋階段與一般兒童有別。衝動控制不佳的兒童，其登錄階段，容易以無關線索來解讀線索，換言之兒童以過去的經驗來判斷眼前的事情，但可能與事實不符；解釋階段，容易對事件採取負向、敵意歸因，而導致衝突的發生，如認為事情會發生，是對方不好的緣故，將責任歸咎於他人以合理化自己的行為。而因注意力不足而產生行為問題的兒童，容易隨著情境的轉換，注意不同的線索，也就是說容易受到環境的干擾而導致無法專注於眼前的訊息，導致無法遵守規則等問題。在方惠生與戴嘉南（2009）研究中亦顯示，兒童的攻擊行為是認知扭曲之現象，容易將事件解讀為，是對方故意的，如嘲笑、戲弄、挑釁；對方先開始的，如對方先動手、對方先罵人；因對方而起，如不告而取、排擠、對方狡辯等，此類兒童有專注於敵意線索的認知傾向。而周百營（2002）的研究也指出，認知扭曲程度高的兒童，如容易有指責他人、壞處思考、錯誤標籤之兒童，比低度認知扭曲程度之兒童容易出現行為問題。綜上所述，研究者歸納兒童外向性行為問題的產生，在於登錄與解釋部分出現不足。登錄部分，如兒童以無關的線索來解讀事件，或者在線索提取不足的情況下，以過去經驗來判斷眼前事件，亦或是因為注意力缺乏使兒童無法專注於眼前訊息而產生無法遵守規則等行為問題；解釋部分，如兒童容易將訊息解讀為對方故意、對方先開始的、因對方而起等敵意線索的歸因，而導致衝突行為的發生。而一開始的登錄、解釋的路徑錯誤，也造成兒童在反應搜尋、反應決定及最後的行動階段產生問題。 11.

(24) （二）情緒層面關於外向性行為問題兒童常見的情緒反應，以及情緒在兒童發生外向性行為問題中所扮演的角色，學者們提出許多見解。首先，研究發現當兒童出現外向性行為問題兒童常見情緒為生氣、憤怒（徐大偉，1999；周百營，2002；方惠生、戴嘉南，2009）。例如：周百營（2002）以 557 名國小高年級學童為對象，使用問卷調查法瞭解學生情緒與行為的相關，研究發現當兒童在人際事件和個人事件中感到愈高程度的生氣情緒，則會出現愈多的身體攻擊和語言攻擊行為，而兒童在面對人際事件的生氣反應高於個人事件。也就是說相較於面對被他人指責、誤會、嘲笑等人際事件情境，與事情結果不如預期、遭遇困難無法解決、成績不理想等個人事件時，在人際事件中兒童愈容易生氣有生氣反應，且容易出現身體攻擊、語言攻擊的行為反應。徐大偉（1999）的研究中發現，兒童在人際事件中的生氣情緒反應，以語言攻擊及動作工作的比例最高。其次，當具外向性行為問題的兒童處於負向情緒狀況時，更易出現行為問題。例如：方惠生與戴嘉南（2009）以 30 名具攻擊性兒童為對象，研究結果指出，兒童常因為氣不過、或者是感到丟臉、太過著急而產生口語衝突、行為衝突或者是二者兼具。也就是說，當這些兒童一直處於暴躁、憤怒、生氣或是焦慮的狀態下，容易產生行為問題，對於命令、規範或是要求，也會出現違抗抵制的行為。施顯烇（1998）也認為在沒有適當處理上述情緒的狀態下，兒童就會產生發脾氣、攻擊、暴力等行為問題。綜合兒童在認知層面與情緒層面的研究結果。認知部分，當兒童對於事件以敵意歸因、負向歸因為主時，容易有行為問題。情緒部分，當兒童無法妥善管理自己的情緒，尤其是生氣、憤怒類的情緒，出現言語衝突與行為衝突的機率較高。. 12.

(25) 二、兒童外向性行為問題治療方式當兒童行為已在生活中對自身及他人帶來困擾，便需要進行處遇或治療。目前對於兒童外向性行為問題之處遇策略，有行為治療、問題解決技巧訓練、認知行為治療，若是以系統觀點而言，則有親職教育、多系統治療（施顯烇，1998；張如穎，2009；薛惠琪，2009）。以下針對實施於兒童身上之治療方式進行說明，依序為行為治療、問題解決技巧訓練與認知行為治療對外向性行為兒童的治療方式。. （一）行為治療行為治療在治療初始便界定明確目標，治療者扮演主動指導的角色，並透過人為的操作與刻意安排環境刺激，使個體產生目標行為，也就是說藉由控制影響行為的各式外在因素，來達成改善個體行為(Corey, 2013/2013)。對於兒童外向性行為問題，行為治療認為有效控制注意力、增強衝動控制行為及規則服從等行為結果是重要的，而增強物的使用，如代幣、獎章的收集以兌換獎品或者是社會性增強，如微笑，都可提高修正兒童行為問題的效果（張如穎，2009）。. （二）問題解決技巧訓練問題解決技巧訓練認為，兒童的攻擊行為與反社會行為反應，是對情境的錯誤歸因，因此只要改變兒童錯誤的想法，就可以改善行為。在過程中治療者扮演主動的角色，透過指示、練習、回饋等方式，協助兒童找出解決問題的多種方法，使兒童練習從自我內在對話中，做出適當反應並改善錯誤的歸因。其利用五步驟協助兒童找中情境中與認知、行為、思考有關的問題，一為「該做什麼？」、二為「找出所有能解決的方法」、三為「專注解決問題」、四為「做決定」、五為「評估行為的合宜性」。此法，可使用結構性的活動，如遊戲、故事、學校活動，使. 13.

(26) 兒童能將技巧運用於真實情境中（薛惠琪，2009）。. （三）認知行為治療認知行為治療結合認知治療與行為治療二者，基本理念為個體行為的調整，來自於本身的後設思考。認知行為治療除使個體辨認自身的認知，進而修正之，也使用一些行為技術，包含技巧訓練、行為演練、角色扮演等(Corey, 2013/2013)。 Kendall(1993)認為認知行為治療可用於兒童外向性問題行為，如攻擊與注意力不足。攻擊型的外向性行為問題在其認知的過程有扭曲與缺損。認知扭曲是有違現實的思考過程如，如將他人的行為想成惡意或是針對自己，而認知缺陷則是用少許的線索來解釋事件，合理化自己的攻擊行為。認知行為治療透過角色扮演以及情境模擬的方式，使此類型兒童練習環境線索的提取以及瞭解行為的後果。而注意力不足過動症之外向性行為問題，是在生理機制中缺乏持續維持注意力和努力、無法抑制性的控制，也就是無法控制衝動行為，以及較難在情境中調節警覺水準以滿足環境需求，認知行為治療讓此類兒童注意認知的過程，如解決問題、預測行為後果，同時也進行行為觀察。認知行為治療認為經由此法可改善兒童的認知執行功能(Kendall, 1993)。. 三、兒童外向性行為治療相關研究兒童外向性行為包含難以遵守規範，如上課走動、易有衝動行為，如攻擊他人、專注力低，如難完成交辦之任務等…，以下為學者對於外向性行為兒童之研究發現彙整，如表 2-1。. 14.

(27) 表 2-1 外向性行為問題之相關研究研究者. 對象. 治療方式. 研究結果. 孫佩雯（2007）. ADHD. 奧福音樂治療/個案. 對提升注意力有立即性效果。. 陳美妙（2010）. ADHD. 認知行為遊戲治療/個案. 減少干擾性行為，在提升專注力有延宕效果. 吳秋燕（1999）. 兒童行為問題. 社會技巧訓練/團體. 可提升注意力、降低問題行為具立即、延宕效果。. 王富美（2003）. 高攻擊傾向兒童. 社會訊息處理歷程教育方案/團體. 減少攻擊行為且達立即及延宕效果. 林月先、蘇純瑩、吳裕益（2004）. 高攻擊傾向兒童. 多元介入模式/個案. 處理期目標行為降低至追蹤期目標行為消失. 吳芳萍（1996）. 高攻擊傾向兒童. 認知行為取向/團體. 對減少攻擊行為有立即效果，但無延宕效果。. 林素秋（2003）. 高攻擊傾向兒童. 音樂治療/團體. 林家興（2007）. 兒童行為問題. 親職教育團體/團體. 減少攻擊行為對於改善兒童問題無立即性影響，但在延宕效果達顯著. 資料來源：研究者自行整理。國內兒童外化行為問題之相關研究，研究者從研究對象、治療方式與效果三方面探討之。研究對象部分，有針對 ADHD 兒童的注意力或干擾行為（孫佩雯， 2007；陳美妙，2010）、攻擊型兒童的行為（王富美，2003；林月先、蘇純瑩、吳裕益，2004；吳芳萍，1996），以及較為概括性的改善兒童外向性行為問題（吳秋燕，1999；林家興，2007）。治療方式，有認知行為治療（吳芳萍，1996）、認知行為遊戲治療（陳美妙，2010）、音樂治療（孫佩雯，2007；林素秋，2003），以及親職教育團體（林家興，2007）、多元介入模式（林月先等，2004）等，顯示在兒童外化行為問題的治療上，有許多的治療模式。在效果部分，音樂治療模式與認知行為取向，可降低兒童攻擊行為、提升兒童注意力，但無延宕效果（林素秋，2003；孫佩雯，2007；吳芳萍，1996）。林 15.

(28) 素秋、孫珮雯（2003；2008）使用兒童感興趣之音樂媒材，使兒童更容易投入於治療中。認知行為遊戲治療發現可減少行為問題、提升注意力（陳美妙，2010）。陳美妙（2010）針對特定行為目標設定活動方案，且使用代幣制度搭配「我的獎勵單」讓個案在非治療時間也能自我檢核與評分自己的行為，達到預期效果。親職教育團體對減低問題行為沒有立即效果，但延宕效果達顯著（林家興，2007）。多元介入模式可逐步降低問題行為，最後行為問題消失（林月先等，2004）。從上述研究發現，大多治療模式都可對兒童外向性行為問題產生影響，但多數延宕效果不佳。多元介入模式似乎是治療的最佳選擇，然而在國小現場有人力、物力及環境因素上的限制，在治療上的可行度不高。研究者亦從學者的研究中發現，在一開始使兒童維持興趣，並以簡單到複雜的順序使其產生成功經驗，是讓兒童能夠持續專注於活動的因素，同時加上在治療過程中時常與兒童分享生活感想與情緒感受，使兒童的學習與生活有連結，自然行為問題便減少，但是當團體結束後，無法持續練習而導致無法維持行為效果（林素秋，2003；孫珮雯，2008）。而認知行為遊戲治療與其他治療相異之點在於，認知行為遊戲治療除了在治療中讓兒童學習控制行為、練習專注外，也利用獎勵制度及自我檢核表，讓兒童在離開治療室後仍能夠持續的關注自己的行為（陳美妙，2010）。因此，本研究參考上述針對兒童外向性行為問題所設計之方案有效處，設計適合國小高年級兒童外向性行為問題之團體方案，期可降低兒童行為問題，並培養兒童於日常之問題解決能力。. 第二節正念訓練之理念與實務應用正念一詞緣起於佛教，正念訓練已被廣泛運用於心理諮商領域，以下研究者分別說明其理念與實務應用模式。. 16.

(29) 一、正念訓練之理念欲瞭解正念訓練之理念，需先瞭解何謂正念。在巴利經論語辭典中「念」是 “sati”，指記憶、覺察、聯想、憶持、緊繫、注意、警覺等意。向智尊者將「念」分為三個階段，最後一個階段即為正念，代表著自我的心靈不再受認知的干擾，看見卻不囿於之（引自性空法師，2003 ）。西方學者 Kabat-Zinn 於 1979 年將正念訓練方式引入西方，並在麻州大學醫學院開設減壓診所，以正念課程協助病人處理壓力、疼痛。自此，正念從宗教色彩中脫離，參與正念修習者也並非由於宗教信仰，正念開始成為心理治療的新趨勢，漸發展出許多將正念融入治療的模式，如正念減壓(mindfulness-based stress reduction, MBSR)、正念認知療法 (mindfulness-based cognitive therapy, MBCT)、接納與承諾治療(acceptance and commitment therapy, ACT)。在這些治療法中，正念訓練是透過呼吸練習、冥想覺察自我現下的狀態等方式，使練習者專注於當下的過程，最終能與自我內在產生連結，安定心靈。以下研究者分別說明正念練習內涵與態度，以及正念課程實施方式。. （一）正念的內涵 Stahl 和 Goldstein(2010/2012)認為正念是能夠以不批判的態度，充分覺察當下。Kabat-Zinn(2008/2008)認為正念是有意圖、在當下、不評斷的專注於此時此刻。釋宗白和金樹人（2010）認為正念是能關注生活整體的脈絡，將注意力放在欲專注之處，非囿於零碎的觀點與感受。整體而言，正念是以不評價的方式覺察生活，無對錯、好壞之分，對所有的感受到的經驗保持開放，但又能專注於現下所欲關注之處。正念訓練使個體覺察自己的心智的運作模式，從行動模式(doing mode)轉變為存在模式(being mode)(Segal, Williams, Teasdale, 2007/2007)。心智的行動模式讓 17.

(30) 我們把所聽到的種種都當作行動的要求，並據此作出反應(Williams, Teasdale, Segal, & Kabat-Zinn, 2007/2010)。這類的行動模式可使我們避開危機，但也可能使我們在不自覺中貿然行動，而讓自己產生壓力，陷入困境。Goleman(1995)提到喚起記憶的事物，常被個體誤以為是真實，而使得我們用過去印象處理現下的情境，反而忽略了當下的感覺與反應。正念使人們認識慣性思考和其他根深柢固的行為、覺知自己的感受，並了解情境如何影響自己，以更有技巧的方式來回應情境。存在模式沒有既定的目標，也因此可以完全的如實覺察現下的經驗(Segal, Williams, Teasdale, 2007/2007)。正念亦非正向思考，僅有正向思考就如同被困於負向思考中一般，正念非致力於以新思考取代舊思考，而是使我們能站在思考的背後，感受著像瀑布般的念頭，體會念頭不等於真實(Kabat-Zinn, 2008/2008)。歸納上述，正念以不評價的方式覺察生活，對所有的感受到的經驗保持開放，但專注於現下欲關注之處，不困於過去或未來的認知、感覺。使個體能從後設角度看待想法，是一種從心智行動化模式到存在模式的過程。. （二）正念的態度正念練習最重要的是態度的養成(Kabat-Zinn, 2008/2008)。Kabat-Zinn(1990) 認為正念訓練需具備不評斷(Non-judging)、耐心(Patience)、初心(Beginner’ s Mind)、信任(Trust)、不強求(Non-striving)、接納(Acceptance)、隨遇而安(Letting Go)。而 Stahl 與 Goldstein(2010/2012)認為正念訓練有八種需要的態度，包含初心、非批判性、如實知悉、不刻意努力、平等心、隨遇而安、自給自足、自我慈悲。發展出 MBCT 的學者 Segal, Williams, Teasdale(2007/2007)認為在正念訓練應專注；覺察想法、情緒、身體知覺；停留於當下(Being in the moment)；轉移重心；接納/ 不討厭/不堅持，溫和地覺察；隨遇而安(Letting Go)；只是停留於當下，非目標導向的收穫；將覺察帶入身體有問題之處。綜合以上學者的說法，研究者整理出. 18.

(31) 修習正念之態度，如下所列。 1.初心：等同於起始心，代表著對所見所聞保持好奇，就如同初次遇見，以開放的態度體驗生活。 2.耐心：培養對所有感受靜觀其變的耐心，此可使自我更容易掌握身心。進行正念練習時，有時會感到愉悅、但也可能感到痛苦或焦慮，保持耐心，允許這樣子的感受與想法，使他們自由的流動或留下。 3.專注：培養自己能維持於特定焦點的專注，卻又不失全觀。 4.信任、自給自足、如實知悉：如實的看見事物本質，相信身體與心靈所發出的訊息，無論是正面的、負面的，甚至是沒有感覺。 5.覺察想法、情緒、身體知覺：習慣非一朝一夕可改變，但覺察是能量移轉的過程，如實檢視所有的歷程，帶來面對的能量。 6.不評斷、非批判性的：培養對一切經驗客觀的觀察力，也就是以不帶有價值判斷的方式覺察所有的感受，包含自己的情緒、想法及身體的感覺。 7.停留於當下：在正念練習的過程，留心當下的感受與經驗，不刻意牽引自己的感覺。 8.轉移重心：不過度偏重特定感受，而是真正的覺察想法、感覺與身體訊息。 9. 接納/不討厭/不堅持，溫和的覺察：如實的接納現下，無論是身體狀態的疼痛、情感上的焦慮，或者是認知上的討厭，接納可使能量不過度集中舊有習慣，反可使我們看得更清澈，成為認知習慣轉變的動力。 10. 隨遇而安：一種不過度投入，也不逃避，順其自然的態度。正念練習的過程，讓思緒與呼吸自然的來回擺盪，以自然的關注態度面對、釐清過程，非固著於某處。 19.

(32) 11. 不強求、不刻意努力、非目標導向的收穫：個體常設定目標，接著監控著自己往目標前進，卻忽略甚至違背自己當下的感受與期待，正念訓練是隨著當下的狀態調整步伐，不執求於改變也不被習慣所控，僅安住於當下的覺察，以練習時的狀態調整步伐，每次練習是起點也是終點。 12.平等心：以洞察力與慈悲心，理解正念過程中的變化，與之同在。 13.自我慈悲：用愛來瞭解原原本本的自己。正念態度為只要具備某些部分後，其他部分自然會日漸增長，因為正念態度非各自獨立，而是相依相伴(Kabat-Zinn, 1990 ; Stahl, Goldstein, 2010/2012)。也就是說正念態度沒有固定的順序，可以從中擇一進行練習，其漸漸會發展出更多的正念態度，而隨著練習者的正念態度逐漸落實於生活，正念訓練的基石也將愈加穩固。. （三）正念課程的實施方式 Stahl 與 Goldstein(2010/2012)提到正念可分為正式及非正式兩種練習方式，正式的練習代表每天騰出一個固定的時刻，以坐或站或躺的姿勢，專注於呼吸、覺知身體、聲音、其他感官、念頭與情感；非正式練習是於日常活動中練習覺知，例如：進食、運動、做家事等……。正念強調實踐，也就是練習的重要性，以下就正念練習主要課程內容進行說明(Stahl, Goldstein, 2010/2012；Segal, Williams & Teasdale, 2007/2007)。 1.正念呼吸：呼吸是正念練習的基礎，正念呼吸將專注力定錨於呼與吸間，無需分析或控制之，僅是自然地、正常的呼吸，練習時可將專注力放於鼻端、胸部、腹部，甚至是整個身體，體驗呼、吸間的變化。 2.坐禪：以正念呼吸為基礎，定錨於當下，將覺知延伸到身體感受，感覺身體最深刻、強烈清晰的覺受。 20.

(33) 3.行禪：以正念呼吸為基礎，定錨於當下，刻意地行走，用步伐練習覺知當下，練習過程中，將注意力用於關注體驗每一步的「提起、前移、放下」。 4.正念進食：葡萄乾體驗，練習專注的進食，刻意將過程放慢，帶著好奇、不批判及客觀的態度觀察進食經驗裡的心與身，此為定錨於當下的生活實踐，在正念訓練中通常以葡萄乾作為練習的材料，但可視狀況調整。 5.正念瑜珈：在正念練習的於家中，並不以高深的瑜珈動作為目標，而是保持覺知的聽見自己身體聲音，聽見自己的呼吸、身體姿勢、念頭與情緒，做與不做都是正念瑜珈的一部份。 6.身體掃描：與一般放鬆練習不同的是，身體掃描由腳開始，最後才回到頭頂，原因在於我們經常使用腳，但其所受的關注卻不若於頭部，正念訓練本意在於覺察所有，無論是習慣地或不習慣的，包含痛、癢、酸、輕、重、冷、熱，甚至是沒有感覺，在過程中除了身體的感覺，也可以感受到念頭與內在感受，是連結身心的方法。上述正念練習雖然有固定的練習模式，但正念練習的最終目的仍為將正念實踐於生活，也就是從正念練習中培養正念的態度，且將其應用於生活（胡君梅， 2012）。. 二、正念治療模式正念訓練的目的在於減緩壓力並平衡生活(Stahl, Goldstein, 2010/2012)；使我們不受情緒、認知的困擾(Kabat-Zinn, 2008/2008)；增加心理彈性，使我們能在問題來臨前發覺，並以新方法處理之(Williams, Teasdale, Segal & Kabat-Zinn, 2007/2010)；增加覺察力，使我們透過覺察自己的一舉一動達到安定自己內、外在的生活(Spradlin, 2007/2007)；能夠全然接納當下的實相，最後培養出智慧心，使我們在任何時刻都積極的參與生命，並在每一時刻處於平衡、平靜狀態 21.

(34) (Kabat-Zinn, 2008/2008 ; Stahl, Goldstein, 2010/2012)。許多心理治療學者和實務工作者已將其運用於不同治療模式中，包含正念減壓(MBSR)、正念認知療法 (MBCT)，以及接納和承諾治療(ACT)。其中正念減壓與正念認知療法是台灣實務工作者最為熟悉的，也已得到許多研究支持其成效(Williams, Alatiq, Crane, Barnhofer, Fennell, Duggan, Hepburn, & Goodwin, 2008 ; Gold, Smith, Hopper, Herne, Tansey, & Hulland, 2010 ; Kaviani, Javaheri & Hatami, 2011)，以下研究者分述其原則和做法。. （一）正念減壓正念減壓的治療對象為有壓力的人們，以及受疾病疼痛所苦者，基本理念為以接納、不批判的態度認識自己的慣性思考模式及習慣化的行為，以觀察者客觀公正的角度看待引起壓力或壓力反應的事件、想法及感受，使所有的感覺與痛苦有機會得以沉澱、清明，便更有空間可以回應壓力與痛苦，以達到減緩壓力促進健康之效。而正念減壓的練習流程可分為了解正念的基本概念、身體正念的練習、正念與自我的連結與人際關係的正念，練習最少持續八週，每次課程 2.5 小時，且每天至少 45 分鐘的自我練習(Stahl, Goldstein, 2010/2012; Kabat-Zinn, 2008/2008)。正念減壓的練習分為正式練習與非正式練習兩個部分，在正式練習的部分，第一、二週是跟著正念指導語練習身體掃描，第三、四周是跟著正念指導語練習身體掃描與正念瑜珈，第五、六週練習坐禪、正念瑜珈與身體掃描，第七週是嘗試在沒有指導語的狀態，練習身體掃描、正念瑜珈、坐禪，第八週再度跟著指導語練習身體掃描、正念瑜珈與坐禪。非正式練習的部分，為根據正式練習的活動，每天以 30-45 分鐘的時間持續練習，並將之實踐於生活，如專注於洗澡、飲食 (Kabat-Zinn, 1990)。. 22.

(35) （二）正念認知療法正念認知療法是 Segal、Williams 與 Teasdale(2007/2007)結合認知行為療法與正念減壓的基本概念而來，正念認知療法主要用於治療憂鬱症患者，其認為憂鬱症的發生與復發是個體習慣思考運作中對憂鬱經驗負向觀點而造成。個體的認知、感覺和身體會形成一個自動回饋迴路系統，當這個迴路中有部分未被覺知，會使個體陷入過去負向經驗的漩渦中，使憂鬱症發作。正念認知療法練習以特殊方法，有意圖的使用注意力與覺察，使個體看見感覺、想法與行為之間連結後造成的情緒困擾，且能在覺知的狀況下，選擇接下來的行動或該如何行動。正念認知療法的治療目標是使患者有能力辨識並減少負向思考及憂鬱情緒狀態，防止復發及維持心理的健康。正念認知療法分為八個主題，一為了解自動化的預設立場，學習有意識的專注，活動內容為食禪、身體掃描、呼吸練習；二為學習處理障礙，練習更高的覺知，活動內容為人體掃描練習與呼吸練習，並運用練習後的討論連結想法與感受；三為刻意專注於呼吸，活動內容為感官覺察（行禪、坐禪）、身體伸展、呼吸練習；四為停留在當下，以更寬廣的態度與經驗連結；五為順著感覺走，不批判，只是純粹地觀察、看見自己的感覺或者需要改變之處；六為了解想法並不等於事實，練習更客觀地看待想法；七為練習如何更妥善照顧自己，覺知並選擇如何進行下一步地行為；八為規律練習，善用所學處理未來情緒。正念認知療法前三次團體因參與者首次接觸正念訓練，而在每次的團體中教導新的正念技巧，在後續的課程則為正念活動擇一或交替練習，另正念認知療法每一次的主題結束後，皆有與主題相關回家作業(Segal, Williams & Teasdale, 2007/2007)。目前有眾多研究支持正念減壓和正念認知療法在改善心理困擾上的有效性，如提升情感性疾患生活品質(Williams, Alatiq, Crane, Barnhofer, Fennell, Duggan,. 23.

(36) Hepburn, & Goodwin, 2008)、減緩一般人焦慮症狀(Kaviani, Javaheri, & Hatami, 2011)及教師壓力管理(Gold, Smith, Hopper, Herne, Tansey, & Hulland, 2010)。此外，正念訓練漸漸從醫療院所走向學校教育中，其對兒童的影響研究也相繼展開且日漸蓬勃，而研究結果也顯示對於兒童焦慮、壓力、注意力問題與行為問題改善有幫助(Napoli, Krech, & Holley, 2005 ; Van de Weijer-Bergsma, Formsma , De Bruin, & Bögel, 2011)。綜合上述，研究者認為正念認知療法是運用正念練習，使個人對於習慣化的認知與行為產生覺察，形成在負向反應發生前的預警效果，而外向性行為問題兒童正是由於受到認知偏差，加上對於他人行為及環境線索的提取不足的影響 (Dodge, 1980)，在面對負向情緒，又容易將負向情緒上升為衝動行為（方惠生、戴嘉南，2009）。因此，研究者將正念認知療法運用於外向性行為問題兒童上，一方面正念訓練可教導兒童調和情緒之法、也可使兒童專注於環境線索中，而正念訓練後的認知想法討論，可促使兒童覺察自我之習慣化認知與行為，以達到在行動前的預防，此亦是本研究使用正念認知療法之因。. 第三節兒童正念訓練之實施原則與相關研究發現一開始正念訓練運用於治療的對象主要是成人，運用於兒童與青少年時，其活動方式為配合此族群之特性，與成人略有不同。以下為兒童正念訓練的基本原則與兒童正念訓練相關研究之說明。. 一、兒童正念訓練的基本原則目前研究者蒐集的文獻中，針對兒童正念訓練之原則提出說明的主要有 Greenland(2010/2011)、Hooker 與 Fodor (2008)和兒童正念認知療法 (mindfulness-based cognitive therapy for children, MBCT-C)。針對兒童所發展的正 24.

(37) 念訓練，其目的在於培養兒童與青少年的專注力、在生活中取得平衡及慈悲心。在引導兒童正念學習的過程有三項原則，簡單、好玩及幽默。簡單，指的是活動道具的準備不需要過於繁複，力求簡單達目標即可。好玩，則是活動內容必須將正念技巧與遊戲結合，當活動夠吸引兒童，自然能在遊戲過程中專注，進而體驗正念的處於當下。最後，幽默，是要與兒童正念訓練的過程，訓練者對於過程中的每個經驗，都以彈性開放的方式看待，不涉入批判。而正念訓練主題分別有學習專注、友善覺知、感官覺知、情緒解放、與他人互動及合眾唯一，活動包含呼吸空間、感官及身體覺察、身體掃描等常見的正念訓練活動。其次，Hooker 與 Fodor (2008)認為國小兒童的發展階段屬於具體運思期，因此領導者必須以兒童的經驗出發，且以具體、清楚、兒童能夠瞭解的語言解釋說明。但此時期的兒童也十分具有想像力，因此電影、卡通和奇幻書籍等媒材可吸引兒童的目光。另外在正念練習的過程中，適時的加入幽默元素，以及讓兒童具備成功經驗，也會使得兒童更容易接受正念練習。上述論點與 Greenland(2010/2011)的觀點一致。但關於正念練習中的呼吸空間，也就是靜心練習，Hooker 與 Fodor (2008)有更詳細的說明，提到兒童對於靜心練習會有一些迷思，如靜坐是聖人才做的事情，因此必須澄清兒童兒童對於靜心練習的迷思，使其瞭解靜心練習並非專屬於聖人，也並不只是放鬆，而是更深刻的覺察注意。在進行靜心練習前，必須有詳細的說明。當領導者發現兒童對靜心練習感到焦慮時，不需要任何批判，持續的鼓勵兒童嘗試即可。最後，在活動內容的前後順序上， Hooker 與 Fodor (2008)建議在進行兒童正念訓練時，宜從具體可見的環境觀察開始，如，專注於事物的小細節上、發現自己從未發現的新事物，接著再讓兒童覺察自己與環境的關係、覺察自己的身體，最後才進行靜心練習。最後，Lee, Semple, Rosa, & Miller(2008)將正念訓練與認知行為治療二者結合運用於兒童身上，成為兒童正念認知療法，目的在於協助兒童調整情緒及自我 25.

(38) 管理能力、內容包含正念訓練、討論、角色扮演與體驗性的活動，使兒童從活動的過程中對於自我的想法、情緒及行為可以更加醒覺，增加兒童管理自我的能力及更為彈性解決問題的能力。實施方式為 1 週 90 分鐘的正念訓練，為期 12 週，團體人數約為 6-8 名兒童，搭配兩名指導員，為使兒童更有動力參與活動，在過程中可適時使用獎勵制度，並營造有結構、安全、保密及有凝聚力的團體氣氛。另外，Singh,N.等人(2007 )與 Van de Weijer-Bergsma 等人(2011 )的研究指出，若團體中外顯行為問題者較多，活動時間可縮短，但次數較為密集。除此之外，每次的正念訓練都有固定的流程，可將規則與過程清楚的以文字呈現，便於兒童瞭解活動之內容，使其於活動中能遵守相關規定。首先是約 3 分鐘的呼吸冥想，接著複習上周內容及討論回家練習的情形，在活動內容的設計上，由於兒童的口語表達流暢度不若成人，因此正念訓練的內容從遊戲，包含視、聽、嗅、味、觸覺等感官活動讓兒童體驗，為了強化兒童的學習，每次正念訓練後，鼓勵兒童能夠回家進行 1 週 2 至 3 次，每回 15 分鐘的練習，使正念的態度、行為及語言從學校帶回家裡，也使家人有機會一同參與正念訓練(O’Brien, Larson & Murrell, 2008)。成人的正念認知療法與兒童正念認知療法的差異之處，在於團體活動內容的設計，限於兒童口語表達能力，兒童的正念認知治療以感官體驗活動為主，分享為輔，但仍維持高結構、有家庭作業的形式。正念認知療法的活動設計，由淺至深，有結構，重複練習的學習方式，如初階段的正念練習時間不長，先從短時間的靜心數息，慢慢的拉長時間，在進入較長時間的身體掃描，此種方式適合兒童的學習歷程，最後家庭作業的使用亦可讓國小兒童在離開團體後仍能持續練習，強化兒童將正念實施於生活。基於上述，研究者選擇以正念為基礎之認知團體介入兒童外向性行為問題。. 26.

(39) 二、兒童正念訓練相關研究兒童正念訓練之對象，從學業成就低落、行為問題、受虐兒童到注意力缺陷過動症者(ADHD)皆有(Lau, Hue, 2011 ; Singh, N. et al., 2007 ; Napoli et al., 2005 ; Van de Weijer-Bergsma et al., 2011)。Singh, N.等人(2007)與 Van der Oord 等人 (2012)的研究結果發現，正念訓練能夠提升注意力、減少衝動行為及增加執行功能。在 Napoli、Krech 與 Holley(2005)的研究發現可降低焦慮。而 Lau 與 Hue(2011) 的研究中發現除可降低焦慮亦可減緩壓力，甚至能夠感受自我成長的幸福。另外，Coholic、Eys 與 Lougheed(2011)將正念練習與藝術治療融合，發展以藝術治療為基礎之正念練習，幫助強化弱勢兒童之自我覺察、自我價值感及韌性，教導其情緒調節、社交技巧能力；除上述應用於兒童治療外，正念練習也被運用於一般學校教育(Napoli, Krech, & Holley, 2005 ; Lau, Hue, 2011)。在國外雖然正念訓練已廣泛運用於兒童及青少年，在台灣卻少見施行於國中小學生。表 2-2 國外兒童正念訓練之相關研究研究者 Coholic、Eys與 Lougheed(2011). Lau與Hue(2011). Napoli、Krech與 Holley(2005) Singh, N.、Lancioni、 Joy、Winton 、Sabaawi 與Singh, J.(2007). 對象. 時間. 內容. 研究結果. 8-14歲 12週/2小 1.呼吸空間弱勢兒童時 2.感官及身體覺察練習. 提升自我概念及復原力。. 1.感官及身體覺察練習 6 週/2 小 2.正念瑜珈 14-歲時、一 3.身體掃描學習低成就日靜修 4.愛與慈悲的練習 5.回家作業. 提升正念覺察以及幸福感中的自我成長、對焦慮與壓力有減緩效果. 8-10歲弱勢兒童. 13-14歲. 12 次 / 隔 1.呼吸空間週 /45 分 2.感官及身體覺察練習鐘. 減緩焦慮. 3.身體掃描. 12次/4週 1.身體掃描 /15分鐘 2.正念練習 27. 減少霸凌及攻擊行為次數.

(40) Van de Weijer-Bergsma 、 Formsma 、De Bruin 與 Bögel(2011). Van der Oord、Bögel 與 Peijnenburg(2012). 11-15 歲. 1.坐禪. 提升兒童在家. 8 週 /1.5 2.呼吸空間 ADHD、小時 3.身體掃描 (p)、(t) 4.回家作業. 中之注意力、及執行功能. 1.感官及身體覺察練習 8-12 歲 2.呼吸空間 ADHD、 8 週 /1.5 3.身體掃描 ODD、小時 4.正念瑜珈 5.覺察自動化反應 (p) 6.回家作業. 提升注意力、減緩衝動症狀. 註：表中 p 表示父母參與正念訓練。t 為教師參與正念訓練。資料來源：研究者自行整理。. 研究者依表 2-2 所列，探討正念訓練相關研究之研究對象的年齡與特質、效果與正念訓練內容。從研究對象之年齡與特性而言，正念訓練最低年齡為 8 歲，最高年齡 16 歲，恰為兒童及青少年在校求學階段，且正念訓練針對兒童行為問題十分有成效。從 Singh,N.等人(2007)、Van der Oord、Bögel 等人(2012)的研究結果中發現，正念訓練能夠提升注意力、減少衝動行為及增加執行功能。正念訓練的內容可從時間、活動內容與帶領技巧三方面討論之，首先時間方面考量兒童特性從 4 週至 12 週不等，密集程度從 1 周 3 次到兩週 1 次皆有，每次進行的時間長度長短不一，從 2 小時到 15 分鐘，從中可發現正念訓練時間的長度十分有彈性，愈衝動、外顯行為多者，活動時間較短，但次數較為密集，或者是提高正念指導員與參與者之比例(Singh et al., 2007 ; Van de Weijer-Bergsma et al., 2011 ; Van der Oord et al., 2012)。正念訓練的活動內容包含感官及身體覺察練習、呼吸空間及身體掃描三大項，在活動後需完成家庭作業。感官及身體覺察練習的內涵為食禪、行禪、坐禪、等對生活細節的觀察，而身體掃描，除從腳趾到頭關照全身外，也因應不同學生而有變化，如針對行為問題學生使其練習將注 28.

(41) 意力僅定於身體的腳趾；在帶領技巧上，可使用獎勵制度鼓勵學生積極參與，如完成家庭作業者可得到獎勵星、每回活動安排作業討論及在家實踐分享時間、流程固定，每回皆以短時間的靜坐冥想做為正念訓練的暖身、正念訓練需要不斷的練習，因此在過程中會反覆練習一樣的活動。基於以上文獻整理，研究者歸納以下三點，作為本研究方案設計之指南用。（一）團體時間部分，由於本研究之研究對象為外向性行為問題之兒童，因此在次數上略為密集，時間上不宜過長。研究者考量尚需配合兒童在校園的作息時間，因此計畫每周 2 次的團體活動，每次團體進行 40 分鐘。（二）流程上，參考兒童正念認知療法結構式的流程，每次活動皆以靜心呼吸開始，接著進行正念體驗活動，最後再以靜心呼吸作結。在活動內容的安排，包含感官覺察、身體覺察、呼吸空間三項，為最普遍出現於介入方案中的正念活動。此外，研究者，由具體而抽象、由淺而深的安排活動，且以遊戲體驗方式增加兒童興趣。（三）在技巧部分，以獎勵制度增加成員正向行為，使兒童能夠保持興趣、持續的練習正念。研究者在兒童表現出良好行為時，如踴躍發言、積極參與活動、記得繳交作業等，將給予獎勵章，團體結束後可依獎勵章的數量換取獎品。綜合上述，兒童正念訓練的帶領方式，與成人有差異，包含團體時間的縮短、體驗活動為主、以獎勵制度鼓勵兒童等。而正念訓練的結果除了可減緩壓力、降低焦慮情緒，也可以幫助學生提升專注力及減少問題行為，正念訓練以不批判、接納的態度看待學生的狀態，正念訓練的活動內容隨著學生特質所展現的彈性與變化，可發現這是一個以練習者需求為主的練習模式，當學生能夠且願意以不批判、接納的態度參與課程，便能在練習過程學習自我觀照到如實接納自我，最後達到掌握自己感覺、想法及行為。基於上述文獻探討中正念訓練對於外向性行為 29.

(42) 問題學生的幫助。本研究設計以正念為基礎之認知團體方案，使國小兒童有機會充分由內而外的覺察接納自己，達到行為管理之目的。. 30.

(43) 第三章研究方法本研究主要探討兒童正念訓練團體對高年級學童外向性行為問題控制之成效，本章共分為八節，第一節為研究架構，第二節為研究假設，第三節為研究對象，第四節為研究設計，第五節為研究工具，第六節為研究團體方案，第七節為研究程序，第八節為資料處理與分析。. 第一節研究架構本研究採準實驗設計。旨在探討接受兒童正念訓練團體的實驗組以及未接受兒童正念訓練團體之控制組成員，在外向性行為控制和正念覺察的差異。茲根據第二章之文獻探討，擬定研究架構，如圖 3-1。. 依變項. 自變項實驗組：接受以正念為基礎之. 1.外向性行為問題. 認知團體. 1-1 外向性行為問題 1-2 注意力問題. 控制組：未接受以正念為基礎. 1-3 攻擊行為. 之認知團體. 2.正念覺察 2-1 正念覺察. 圖 3-1 研究架構. 31.

(44) 第二節研究假設本研究採準實驗設計，針對本研究之研究目的，提出研究假設，分述如下。假設一：實驗組在後測外向性行為問題之立即性輔導優於控制組。 1-1 實驗組在後測「外向性行為問題」的得分顯著低於控制組。 1-2 實驗組在後測「注意力問題」的得分顯著低於控制組。 1-3 實驗組在後測「攻擊行為」的得分顯著低於控制組。假設二：實驗組在延宕測之外向性行為問題之延宕輔導效果優於控制組。 2-1 實驗組在延宕測「外向性行為問題」的得分顯著低於控制組。 2-2 實驗組在延宕測「注意力問題」的得分顯著低於控制組。 2-3 實驗組在延宕測「攻擊行為」的得分顯著低於控制組。假設三：實驗組在正念覺察之立即輔導效果優於控制組。 3-1 實驗組在後測「正念覺察」的得分顯著高於控制組。假設四：實驗組成員在正念覺察之延宕輔導效果優於控制組。 4-1 實驗組在延宕測「正念覺察」的得分顯著高於控制組。. 第三節研究對象本節分為試探性研究對象及正式研究對象，說明如下。. 一、試探性研究對象試探性研究對象為台中某國小之高年級學童，由導師進行推薦有情緒困擾的學生，確定參與者為五年級男生 6 名，女生 1 名，共 7 名。 32.

(45) 二、正式研究對象研究招募對象為嘉義市佳佳國小之高年級學童有外向性行為問題者 12 名，研究者請導師推薦合適之成員，接著由研究者進行會談確認學生參與意願，並取得家長同意，最後請成員抽籤隨機分為實驗組與控制組。. 第四節研究設計一、實驗設計本研究採準實驗設計。實驗組每周二次，每次 40 分鐘，為期六周之實驗處理，控制組則給予正念訓練相關資料給學童參考。實驗組與控制組成員均需於團體開始前一週進行前測、團體結束後實施後測及團體後四週進行延宕測量。表 3-1 實驗設計組別. 前測. 實驗組. O1. 控制組. O4. 實驗處理. 後測. 延宕測. X. O2. O3. -. O5. O6. 註：O1 表實驗組前測分數，O2 表實驗組後測分數，O3 表實驗組延宕測分數。O4 表控制組前測分數，O5 表控制組後測分數，O6 表控制組延宕測分數。X 表示參與正念訓練團體，-表示未參與正念訓練團體。. 二、實驗變項（一）自變項本研究以有無接受以正念為基礎之認知團體為自變項。實驗介入為每周二次，每次 40 分鐘，共六周之「以正念為基礎之認知團體」。 33.

(46) （二）依變項本研究之依變項有二，一為外向性行為問題，包含注意力問題、攻擊行為，二為正念覺察。外向性行為問題採用由陳怡群、黃惠玲、趙家琛（2009）修訂自國外「阿肯巴克實證衡鑑系統-教師報告表」(Achenbach System of Empirically Based Assessment - Teacher’s Report Form, ASEBA-TRF)，評估受試者外向性行為問題的嚴重程度。而正念覺察，則以研究者翻譯由 Greco、Baer 與 Smith (2011) 發展之「兒童與青少年正念覺察測量」(Child and Adolescent Mindfulness Measure, CAMM)，評估正念覺察程度高低。研究對象共於實驗處理前、後和結束後四周接受量表施測。. （三）控制變項 1.研究對象上，皆為佳佳國小五年級學生，以簡單隨機分派的方式，將符合條件之學生分配至實驗組或控制組，使兩組成員在變異上盡量一致。 2.在量表施測時間的控制上，實驗組與控制組皆於同天同時段實施前測、後測及延宕測驗。. 第五節研究工具本研究使用之研究工具為「阿肯巴克實證衡鑑系統-教師報告表」 (ASEBA-TRF)、「兒童與青少年正念覺察測量」(CAMM)，加上每次團體單元結束後所使用之單元回饋單及團體結束後之成員個別訪談大綱，以量化與質性資料二者並陳之方式，增加研究之準確及豐富度。. 一、阿肯巴克實證衡鑑系統-教師報告表(ASEBA-TRF) 本研究採用「阿肯巴克實證衡鑑系統-教師報告表」(ASEBA-TRF)，此量表 34.

(47) 由陳怡群、黃惠玲、趙家琛（2009）修訂自國外 Achenbach System of Empirically Based Assessment，用途為評估 6-18 歲兒童在學校情境中出現之行為問題。TRF 在國外信度研究中內部一致性介於.93~.96，再測信度介於.82~.94，並具備良好建構效度、內容效度及效標關聯效度。ASEBA-TRF 台灣常模，屬於阿肯巴克實證衡鑑系統所建立之三組跨文化常模中的第二組，也是台灣計分解釋的標準。 ASEBA-TRF 由熟悉兒童之教師填寫，依照行為出現頻率採三點量表評量， 0 分為不符合，1 分為有時符合，2 分為相當符合，內容共包含情感問題、焦慮問題、身體問題、注意力問題、對立反抗問題、品行問題六種。各分量尺之分數可轉換為 T 分數，並得到內化問題、外化問題、混合量尺與 DSM 導向量尺。本研究僅採用部分 DSM 導向量尺，包含注意力問題與攻擊行為兩種，共 45 題，分數越高，表示外向性問題行為程度愈高。. 二、兒童與青少年正念測量本量表研究者翻譯自 Greco、Baer 與 Smith (2011)所編之「兒童與青少年正念測量」(CAMM)，並命名為「兒童與青少年正念測量」用以瞭解兒童與青少年的正念覺察程度。此量表在國外的信、效度研究中，內部一致性為.80，而效度部分，以 White Bear Suppression Inventory(WBSI)的想法抑制(Thought suppression) 和 Avoidance and Fusion Questionnaire for Youth (AFQ–Y)內的心理僵化 (Psychological inflexibility)與本量表作為彼此校標，從校標分數間的關聯程度考驗本量表效度，前者相關係數為-.58、後者相關係數為-.60，本測驗內度指標之內度相關為.81，皆達顯著水準。在項目分析中，作者將原先 25 題之 CAMM 以主軸因素法，以及斜交轉軸抽取因素，最後抽取 10 題符合正念覺察之題項，各題因素負荷量.40 以上，信度為.80。此量表採五點量表評量，0 分為從不如此，1 分為很少如此，2 分為有時如 35.

(48) 此，3 分為時常如此，4 分為總是如此，內容共十題，計分方法採反向計分，反向計分後分數越高代表正念覺察越高(Greco, Baer, & Smith, 2011)。由於此量表原文為英語，因此研究者取得原作者同意後翻譯字句為中文，並請指導教授修改，再邀請 2 位小學老師協助檢視字句是否適合兒童理解，最後邀請 3 名國小高年級學童協助檢視是否能理解字句。但為使翻譯後文字更貼近兒童與青少年生活，研究者商請學校老師協助，以 4 所分布於台中、嘉義、台南的學校，共 9 個班級的 224 名國小高年級學童做為對象進行預試，並將所得之資料進行因素分析、效度分析，以及信度考驗，以建構此量表中文版之信、效度，結果如下。. （一）CA M M 量表題目之項目分析 CA M M 量表題目之項目分析結果如表 3-2。全部 224 名受試者在 10 題共計 2240 次反應次數中，產生 28 次的遺漏，佔 1.25%。有一題遺漏值介於 3.5%至 5%間，為第六題，但所有題目遺漏值皆小於 5%。本量表為五點量表，分別為 0 至 4 分，中間值為 2，各項目的平均數為 1.6-2.8，標準差介於 1.0-1.3，各題標準差亦大於 1，修正相關皆大於.30，所有題項鑑別力皆符合保留標準。全體 224 名受試者，分別取全量表總分最高與最低的 27%為極端組，進行平均數差異檢定，數據顯示，各題 t 檢定皆達顯著水準。. 36.

(49) 表 3-2 CA M M 項目分析結果摘要（N＝224）不良指標數量. 評判結果. .76. 0. 保留. .48. .76. 0. 保留. -.68 -9.92***. .48. .76. 0. 保留. 1.32. -.11 -7.02***. .39. .77. 0. 保留. 1.82. 1.34. .10 -7.00***. .40. .77. 0. 保留. 3.6%. 2.44. 1.23. -.52 -7.25***. .36. .78. 0. 保留. 我會因為自己有某項想法而感到懊惱。. 2.7%. 1.87. 1.23. .04 -15.23***. .63. .74. 0. 保留. 8. 我會想著過去已經發生的事情，而非現在正在發生的事情。. 1.3%. 2.01. 1.23. -.11 -9.60***. .45. .77. 0. 保留. 9. 我告訴自己，我不應該有我感受到的那些感覺。. 0.9%. 2.13. 1.22. -.10 -10.76***. .56. .75. 0. 保留. 10. 我不讓自己去感受那些我不喜歡的感覺。. 0.9%. 1.64. 1.32. .28 -6.38***. .33. .78. 0. 保留. 題號. 題目內容. 1. 當我不知道自己為什麼有某些感覺時，我會感到很煩。. 0%. 2.10. 1.05. -.15 -9.46***. .51. 2. 我在學校糊裡糊塗地過了一整天，沒注意到自己到底做了什麼。. 0.4%. 2.74. 1.15. -.78 -9.46***. 0.4%. 2.84. 1.00. 4. 我有些感覺是不恰當的（如：驕傲、忌妒、生氣等），我不應該有這樣的感覺。. 0%. 2.00. 5. 我不去想那些我不喜歡的想法。. 1.3%. 6. 對我而言，在一段時間中只專注做一件事是困難的。. 7. 3. 我讓自己保持忙碌，不去注意自己的想法或感受。. 遺漏值%. 平均數. 標準差. 偏態係數. t 考驗. 修正相關. 刪題後ɑ 值. 註：t 考驗皆達顯著水準***p﹤.001. （二）探索性因素分析結果研究者以主成分法，固定因子個數為 1，進行探索性因素分析。結果顯示 KMO 值為.812，表示進行因素分析的適合程度為「良好」。Bartlett 球型檢定的近似卡方分配 461.483，自由度 45 達顯著（p ﹤.000），亦顯示適合進行因素分析，因素分析摘要如表 3-3，此份量表之因素負荷量皆大於.40，累積解釋量 35.16%， 37.

以正念為基礎之認知團體對國小高年級學童 外向性行為問題之影響效果研究

以正念為基礎之認知團體對國小高年級學童外向性行為問題之影響效果研究