第四章 研究結果與討論
第二節 正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感之效果
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
表 4-2-2 實驗組 A 與實驗組 B 在自律學習之共變數分析摘要表
SV SS df MS F η2
組間 28.18 1 28.18 3.15* .07
誤差 367.12 41 8.95
總和 620.68 43
p > .05
圖 4-2-1 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在自律學習之前後測型態圖
根據 Zimmerman（2008）對於自律學習概念的闡述，指出自律學習是學習者為 了達成所設定的學習目標、正確監控自己的行為、選擇與使用有效的學習策略，並透 過後設認知主動參與學習的歷程。回顧過去研究正念訓練對自律學習的影響多以大學 生或研究生為研究對象，例如 Howell & Buro（2010）探討大學生正念、自律學習，
與學業情緒間的關係；Short 等人（2015）研究發現研究生在參與正念課程後，其自 律學習技能與自我監控能力皆顯著提升。
本研究假設青少年的身心成熟度足以藉由正念練習強化個體自我調節與自我控 制之效果，進而影響自律學習的能力，然針對假設一的考驗結果顯示接受正念訓練組
（實驗組 A）與對照組並無顯著差異，推測原因，自律學習屬於較高階的認知技能，
涵蓋自我評估、組織與轉化、目標設定與計畫、資料搜尋、紀錄與監控、環境建構、
自我激勵、練習與記憶、尋求社會支援、複習紀錄等多個面向（Zimmerman, 1989），
除了透過正念訓練協助學習者彈性地調節注意力，達到自我監控與自我調節外，仍需
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
教導及練習其他自律學習相關策略，始能有較明顯之助益。另外，關於本研究假設五 的考驗結果發現，接受正念訓練後，實驗組 A 與實驗組 B 在自律學習表現上的得分 無顯著差異，換言之，正念訓練時間長度對於自律學習的影響亦無顯著差異。
貳、正念訓練對國中生閱讀行為之效果
本研究進行共變數分析發現，在誤差變異量的 Levene 檢定等式中，顯著性 為.323，表示實驗組 A 與對照組在閱讀行為的誤差變異量無顯著差異，具有同質性。
表 4-2-3 為實驗組 A 與對照組在閱讀行為上之共變數分析摘要表。表中顯示正念訓練 對閱讀行為有顯著效果，F（1,48）= 4.28，p < .05，η2 = .08，亦即實驗組 A（M = 28.82，
SD = 8.67）在閱讀行為上的得分顯著高於對照組（M = 27.97，SD = 9.26）。
表 4-2-3 實驗組 A 與對照組在閱讀行為之共變數分析摘要表
SV SS df MS F η2
組間 122.17 1 122.17 4.28* .08 誤差 1371.02 48 28.56
總和 3987.33 50
p < .05
而在實驗組 A 與實驗組 B 的閱讀行為比較中，本研究進行共變數分析發現，在 誤差變異量的 Levene 檢定等式上，顯著性為.468，表示實驗組 A 與實驗組 B 在閱讀 行為的誤差變異量無顯著差異，具有同質性。表 4-2-4 為實驗組 A 與實驗組 B 在閱讀 行為上之共變數分析摘要表。表中顯示正念訓練對閱讀行為無顯著效果，F（1,41）=
2.58，p > .05，η2 = .06，亦即實驗組 A（M = 28.82，SD = 8.67）與實驗組 B（M = 29.14，
SD = 7.16）在閱讀行為上無顯著差異。各組別在閱讀行為的前後測型態圖如圖 4-2-2 所示。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
表 4-2-4 實驗組 A 與實驗組 B 在閱讀行為之共變數分析摘要表
SV SS df MS F η2
組間 70.76 1 70.76 2.58* .06
誤差 1122.54 41 27.38
總和 2656.34 43
p > .05
圖 4-2-2 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在閱讀行為之前後測型態圖
本研究採陳柏霖與余民寧（2014）對閱讀行為的定義，將其分為閱讀態度及閱讀 習慣等兩面向，根據本研究假設二的考驗結果顯示，實驗組Ａ與對照組在閱讀行為上 有顯著差異，亦即受試者在接受 14 週正念訓練後，其閱讀態度與閱讀習慣的表現優 於對照組；而有關假設六的考驗結果發現，接受正念訓練後，實驗組 A 與實驗組 B 在閱讀行為表現上的得分則無顯著差異。過去研究肯定正念訓練對閱讀成效的影響，
透過正念技巧練習與應用可增進個體閱讀理解能力（Mrazek et al., 2013；楊珺安，
2016），本研究則嘗試進一步考驗正念練習對於閱讀態度與閱讀習慣的影響，閱讀態 度包含對閱讀的知識、評價與行動，而閱讀習慣則是形塑閱讀行為的過程，兩者皆對 於學生的閱讀興趣、動機，與閱讀行為的持續性產生影響（陳柏霖、余民寧，2014）。
本研究在此一考驗中獲得正向的結果，換言之，正念訓練除了有助於閱讀成效，在閱 讀態度與閱讀習慣的養成與維持上也有相當程度之效力，然正念訓練時間長度對於閱 讀行為的影響則無顯著差異，此成果提供教育工作者在未來教學與研究之參考。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
圖 4-2-3 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在考試焦慮之前後測型態圖
考試焦慮指在考試情境中所產生一種暫時性的、令人感到不舒服的情緒狀態，伴 隨某些生理與心理上的反應，且將影響學生在考試中的表現（余民寧，1987），因此，
在當前大考小考不斷的教育環境中，如何有效協助學生面對來自考試的壓力，減低焦 慮感受，是教育工作者長久以來面對的棘手課題。Napoli 等人（2005）的研究發現，
學生在參與正念課程後，其在考試焦慮感受與教室內的偏差行為皆顯著下降，本研究 亦與過去研究所呈現的結果相符，根據研究假設三的考驗結果顯示，透過正念練習得 以使學生在面對考試時的焦慮情緒產生改變，且在活動結束後的導師觀察回饋中，亦 可察覺學生在穩定情緒上的進步。
較特別的是，過去研究正念介入對於焦慮情緒的影響多以大學生為研究對象，本 研究發現正念訓練對該情緒的介入效果亦適用於國中生，推測國內的升學考試制度，
對於即將面對會考的國三學生而言有更高程度的考試壓力，且對考試有較多緊張、擔 心、恐懼等負面感受，也因此，藉由規律的正念呼吸練習，在緩減考試情緒上產生明 顯的助益。除此之外，根據本研究針對假設七的考驗結果顯示，接受 14 週正念訓練 的實驗組 A 與接受 7 週正念訓練的實驗組 B 在考試焦慮上有顯著差異，本研究發現 實驗組 A 的考試焦慮得分顯著低於實驗組 B，換言之，拉長正念練習的時程更有助 於減低學生在面對考試時的焦慮感受，此結果亦強化正念訓練對於考試焦慮的重要 性，以及使正念訓練活動成為常規作息普遍施行於學校之必要。
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
圖 4-2-4 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在情緒幸福感之前後測型態圖
情緒幸福感強調個體在生活中正向情緒與負向情緒的體驗（余民寧等人，2011）， 是個人對於生活體悟的直接反應。過去許多研究已證實正念介入活動在提升個體正向 情緒，減低負向情緒有相當程度之效力，包含國內、外研究，多肯定正念訓練在改善 情緒調節及促進心理健康狀況的影響（許祐鵬，2012；Seligman et al., 2009），然較少 研究直接針對「情緒幸福感」概念進行探討。此外，有關正念練習與情緒調節、促進 幸福感等研究的活動設計，多聚焦在細數福份、感恩拜訪，及自我狀態的冥想等
（Emmons & McCullugh, 2003）。
本研究假設透過正念練習能使個體自我評估於日常中有較多的正向情緒與較高 的生活滿意度，並藉由正念呼吸練習為主要活動進行考驗，最終根據本研究假設四的 考驗結果顯示，接受正念訓練組（實驗組 A）與對照組在情緒幸福感上無顯著差異；
而假設八的考驗結果也顯示正念訓練時間長度對於情緒幸福感的影響亦無顯著差 異。推測原因，情緒幸福感強調個體對自我情緒狀況的整體評估，量表題目如：「我 覺得自己時時充滿喜悅」或「我的生活非常沉穩祥和」，是需要更長的時間及更多方 的刺激始能改變，尤其在正念活動的設計上，聚焦專注力的正念呼吸練習，或許與促 進生活滿意及幸福感受的相關程度較低。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
‧
念訓練的實驗組Ａ與對照組在英文學科成績上無顯著差異，F（1,48）= 1.11，p > .05，η2 = .02。顯然過去研究發現兒童與青少年在接受正念介入的活動後，可促進其學習 表現（Rempel, 2012），此效果未顯現於本研究中。
因此，本研究關於正念訓練對國中生學習之影響，除閱讀行為的差異達顯著水準