正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感之效果 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：余民寧博士. ‧ 國. 學. 政治大正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、立考試焦慮與情緒幸福感之效果 The Effect of Mindfulness on Self-Regulation Learning, Reading Behavior,. ‧. Test Anxiety and Emotional Well-being in Junior High School. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：張涵茹中華民國一○八年五月. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(2) 正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感之效果中. 文. 摘. 要. 本研究目的為探討正念訓練對國中生在自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感之效果。為完成上述目的，本研究採準實驗設計法，以 106 學年度台北市某國中九年級三個班級共 73 位學生為研究對象，分別為實驗組 A（N = 22）、實驗組 B（N = 22），及對照組（N = 29）。實驗組於每日午休時間由導師帶領進行 10~15 分鐘的正念訓練，實驗組 A 為期 14 週，實驗組 B 為期 7 週，對照組則於同一時間依校方原本規定實施午休活動。資料分析以量化資料為主，輔以活動結束後導師訪談內容作為效果. 政治大. 評估。本研究所使用研究工具包含「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量. 立. 表」與「情緒幸福感量表」。此外，本研究將蒐集的資料以單因子共變數分析（one-way. ‧ 國. 學. ANOVA）來考驗研究假設。. ‧. 本研究結果發現如下：一、在背景變項方面. y. Nat. al. n. 二、在前、後測方面. Ch. engchi. er. io. （二）不同性別國中生在閱讀行為上有顯著差異。. sit. （一）不同性別國中生在自律學習、考試焦慮及情緒幸福感上無顯著差異。. i n U. v. （一）密集式正念訓練可有效影響國中生的學習表現與情緒感受。（二）接受 14 週正念訓練的國中生與對照組在自律學習表現上無顯著差異。（三）接受 14 週正念訓練的國中生相較於對照組有較佳的閱讀行為表現。（四）接受 14 週正念訓練的國中生相較於對照組有較低的考試焦慮感受，此外，接受 14 週正念訓練的國中生與接受 7 週正念訓練的國中生在考試焦慮上有顯著差異。（五）接受 14 週正念訓練的國中生與對照組在情緒幸福感上無顯著差異。本研究根據研究結果提出建議，以供國中教學、學習輔導與未來研究之參考。關鍵字：正念、正念訓練、自律學習、閱讀行為、考試焦慮、情緒幸福感 I. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(3) The Effect of Mindfulness on Self-Regulation Learning, Reading Behavior, Test Anxiety and Emotional Well-Being in Junior High School Han-Ju Chang Min-Ning Yu Institute of Education, National Cheng Chih University ABSTRACT This study aims to explore the effect of mindfulness intervention on self-regulation learning, reading behavior, test anxiety and emotional well-being. The study conducted a quasi-experimental design. A total of 73 9th Grade students from a junior high school in Taipei city participated as research subjects. They were assigned into the experimental group A (n=22), the experimental group B (n=22) and the control group (n=29). The experimental group was led by the teacher for 10~15 minutes of mindfulness practicing during lunch break every day. The total treatment duration of group A and B was 14 weeks and 7 weeks respectively. While the control group followed the normal schedule of school during the same time. The results of this study showed that: (1) Intensive mindfulness practicing can affect the learning performance and emotion of junior high school students.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. (2) There was no significant differences in the performance of self-regulation learning between experimental group A and the control group. (3) The experimental group A had better reading behavior than the control group. (4) The experimental group A had lower test anxiety than the control group. In addition, there was a significant difference in test anxiety between experimental group A and experimental group B. (5) There was no significant difference in the emotional well-being between the experimental group A and the control group.. Ch. engchi. i n U. v. Key words: mindfulness, mindfulness training, self-regulation learning, reading behavior, test anxiety, emotional well-being II. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(4) 目. 次. 目次………………………………………………………………………………………..Ⅰ 表目次…………………………………………………………………………………….. Ⅲ 圖目次……………………………………………………………………………………..Ⅵ 第一章第一節第二節. 緒論 ....................................................................................................................... 1. 第二章. 研究動機與目的................................................................................................ 1 名詞釋義............................................................................................................ 5 文獻探討 ............................................................................................................... 7. 第一節第二節. 正念之意涵........................................................................................................ 7 正念訓練與自律學習相關研究...................................................................... 10. 第三節第四節第五節. 正念訓練與情緒幸福感相關研究.................................................................. 20. 治政大正念訓練與閱讀行為相關研究...................................................................... 13 立正念訓練與考試焦慮相關研究 ...................................................................... 17 ‧ 國. 學. 第三章. ‧. 研究架構與設計.............................................................................................. 25 研究假設.......................................................................................................... 27 研究對象.......................................................................................................... 27 研究工具.......................................................................................................... 28 研究程序.......................................................................................................... 30 資料分析.......................................................................................................... 31. 第四章. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究方法 ............................................................................................................. 25. Ch. engchi. i n U. v. 第一節第二節. 研究結果與討論 ................................................................................................. 33. 第五章. 基本統計分析.................................................................................................. 33 正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感之效果 ... 35. 第一節第二節第三節. 研究結論、研究貢獻與建議 ............................................................................. 45 研究結論.......................................................................................................... 45 研究貢獻.......................................................................................................... 47 建議.................................................................................................................. 48. 參考文獻一、中文部分.................................................................................................................. 51 二、西文部分.................................................................................................................. 54 III. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(5) 附錄一…………………………………………………………………………………….62. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. IV. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(6) 表. 目次. 表 2-1-1 自律學習策略 ..................................................................................................... 11 表 3-1-1 實驗設計 ............................................................................................................. 26 表 3-3-1 研究樣本人數分佈 ............................................................................................. 27 表 4-1-1 受試者在自律學習量表上得分之描述統計分析摘要表 ................................. 33 表 4-1-2 受試者在閱讀行為量表上得分之描述統計分析摘要表 ................................. 34 表 4-1-3 受試者在考試焦慮量表上得分之描述統計分析摘要表 ................................. 34 表 4-1-4 受試者在情緒幸福感量表上得分之描述統計分析摘要表 ............................. 35 表 4-1-5 男女生在各變項之平均數差異比較摘要表 ..................................................... 35 表 4-2-1 實驗組 A 與對照組在自律學習之共變數分析摘要表..................................... 36. 政治大. 表 4-2-2 實驗組 A 與實驗組 B 在自律學習之共變數分析摘要表 ................................ 37. 立. 表 4-2-3 實驗組 A 與對照組在閱讀行為之共變數分析摘要表..................................... 38. ‧ 國. 學. 表 4-2-4 實驗組 A 與實驗組 B 在閱讀行為之共變數分析摘要表 ................................ 39 表 4-2-5 實驗組 A 與對照組在考試焦慮之共變數分析摘要表..................................... 40. ‧. 表 4-2-6 實驗組 A 與實驗組 B 在考試焦慮之共變數分析摘要表 ................................ 40. y. Nat. 表 4-2-7 實驗組 A 與對照組在情緒幸福感之共變數分析摘要表................................. 42. n. al. er. io. sit. 表 4-2-8 實驗組 A 與實驗組 B 在情緒幸福感之共變數分析摘要表 ............................ 42. Ch. engchi. i n U. v. V. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(7) 圖. 目次. 圖 3-1-1 研究架構 ............................................................................................................. 25 圖 4-2-1 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在自律學習之前後測型態圖 ......................... 37 圖 4-2-2 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在閱讀行為之前後測型態圖 ......................... 39 圖 4-2-3 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在考試焦慮之前後測型態圖 ......................... 41 圖 4-2-4 實驗組Ａ、實驗組Ｂ與對照組在情緒幸福感之前後測型態圖 ..................... 43. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VI. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(8) 第一章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 壹、研究動機暢銷排行榜上一本本的心理勵志書籍象徵著世人對於擺脫壓力的渴望與追求幸福生活的憧憬，作為達成「幸福」的重要途徑，近年來興起的正念（mindfulness）風潮從美國吹向全世界，正念減壓療法創始人 Kabat-Zinn 於 2014 年來台開設的減壓工作坊亦造成萬人空巷。世界各國趨之若鶩的致力於探究正念在各領域上的影響，研究. 治政大更適應性的情緒，進而提升整體的身心健康。立. 結果發現，正念可增進個體的自我覺察能力，培養自我接納與慈悲心，有更多的同理，. 正念一詞源於佛教，為佛法中修行的核心，指個體能不受阻礙、不帶評斷地覺察. ‧ 國. 學. 自身週遭事物的能力（Goldstein, 2002）。Brown 與 Ryan（2003）從心理學和幸福感. ‧. 的觀點出發，提出正念是細心注意、察覺當下情境的一種特質，此特質的培養有助於個體的學業表現；亦有學者認為正念是一種主動覺察自身的想法與行動（Lawlor et al.,. y. Nat. er. io. sit. 2013）；集大成者 Kabat-Zinn 於 20 世紀末將其去意識形態與宗教化後應用於醫療上，並界定正念為一種專注於當下的狀態，強調不評斷，僅全然地開放自我覺察. al. n. v i n （Kabat-Zinn, 2003），形成了現在被廣泛接受的正念定義。自此，正念的相關研究開 Ch engchi U 始蓬勃發展，從最初西方醫學的應用，擴展至心理學、醫療保健、商業領域與教育等學科中（Meiklejohn et al., 2012），亦發展多種訓練方式以強化正念的實踐，包括冥想、身體掃描、正念瑜伽等（Schure, Christopher, ＆ Christopher, 2008）。有關正念的訓練與練習，各家學者提出不同的方法，但大抵圍繞於「專注」上，例如透過靜坐或觀禪，觀察自己的呼吸以培養專注力（Siegel, Germer, & Olendzki, 2009），以及有意識的專注而覺察身體的感覺經驗（Shapiro & Carlson, 2009）。爾後，正念訓練方法以系統化方式發展出多種以正念為基礎的（mindfulness based）具體介入方法，包含覺察呼吸、覺察身體感覺、覺察行動、覺察心理狀態（想法或感受）、情緒自我調節、專注力轉移、對於個人現狀採用非評斷式的態度、靜坐冥想、有目的 1. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(9) 的專注於日常生活（如正念飲食）等（Hwang & Kearney, 2013）。一般而言，以正念為基礎的訓練多為團體導向，經由專業的帶領者透過指導上述元素，使成員達到正念效果，並將所學融入日常生活中（Singh et al., 2007）。近年來，由於正念所帶來的效益，正念相關研究亦隨之受到關注。2019 年 4 月 12 日透過 web of science 資料庫搜尋西元 2000 年至 2019 年 mindfulness 關鍵字之相關文獻共 11838 篇，包含臨床心理學、心理學實驗、精神病學等學科領域，其中教育學門領域有 574 篇，被引用次數總和共 7561 次。而在國內文獻部分，以華藝線上圖書館搜尋 CEPS 中文電子期刊，其中，自西元 2000 年至 2019 年關鍵字「正念」之相關. 治政大領域為主；而在台灣博碩士論文知識加值系統（NDLTD）中搜尋關鍵字「正念」的立研究共 280 篇，2015 年之後的文獻量更多達 128 篇，當中近五成的研究以社會科學. 研究量共 196 篇，以諮商、心理相關學系為主，而研究對象多為成人及國小學童，僅. ‧ 國. 學. 11 篇碩博士論文以青少年為研究對象。更進一步分析，發現過去在探討正念對於青. ‧. 少年的影響，大致可分為課業相關（如學習表現、專注力）、情緒相關（如壓力、憂鬱情緒），與人際相關（如人際交往、獨處）等三大主軸，且多以問卷調查的量化研. y. Nat. er. io. sit. 究方式，僅數篇以正念融入課程及實施正念訓練的實驗設計研究。青少年時期是個體從兒童發展至成人過程中的過渡階段，發展心理學者 Erikson. al. n. v i n 認為自我認同是個體在這個階段的任務，然而在面對各種挑戰的同時，青少年的心理 Ch engchi U 層面卻尚未完全成熟，倘若個體無法與青春期的狂飆共處，或對於未來深感危機與不安，便可能發展出生理及心理上「適應不良」的結果。研究顯示，正念與個人的生理. 及心理健康有關，有效的正念練習可減低壓力、增進幸福感與自我實現（Lawlor et al., 2013），Bahl 等人（2013）的研究也指出正念對於增加學術表現與降低壓力產生積極的結果，相對的，較低的正念則帶來負面影響，如注意力不集中、不健康的行為與低幸福感等。因此，教導國中生有效的正念練習，是直接或間接協助青少年面對困境的方法，亦有其相當之必要性。而在學習方面，正念訓練可協助學生更加專注於思想與感受，即使出現不愉快的想法時，也能表現出相對較適應的行為。Jimenez 等人（2010）研究發現正念與自我 2. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(10) 接納及自我調節呈正相關，且對於提升自律學習有重要的影響作用，連帶有助於學業成就，並且，透過正念訓練可提升學生的專注力，對於閱讀的效果更是功不可沒（Tarrasch et al., 2016），同時，正念尚可透過增加工作記憶與減低無關干擾的想法，提升學生在閱讀理解上的學習表現（Mrazek et al., 2013）。另一方面，學生的情緒、心理需求與人際互動也是學業成就與學習適應的重要關鍵，高度的壓力與過多負面情緒將阻礙學生在學習與生活中獲得成功的機會（Pope, 2010）。研究顯示，正念訓練對於學生的情緒調節有正面影響（Semple et al., 2005），亦即接受正念訓練後，學生在面對與自身攸關的事件時，其負向情緒的轉換彈性較佳，可有效減低焦慮、緊張及悲. 治政大癒合能力較高，藉由壓力的減低以達到提升幸福感之效。綜上所述，接受正念訓練對立. 傷等不適應情緒。楊淑貞等人（2007）的研究更進一步發現，接受正念訓練者的自我. 於學生在專注力、情緒、自我癒合力與生活等皆有積極的影響，進而提升學生在學習、. ‧ 國. 學. 負向情緒的調節及促進幸福感之助益。. ‧. 此外，在行為心理學中有所謂的「21 天效應」，意指一個新習慣或新想法的養成與鞏固需重複 21 天可達到效果，然而，正念練習又該為期多長時間，始能對個體產. y. Nat. er. io. sit. 生影響？ Kaviani 等人（2011）透過每週 2.5 小時的身體掃描、呼吸練習與靜坐等正念訓練，為期八週，結果顯示有效處理大學生憂鬱、焦慮、負向自動化思考等；Metz. al. n. v i n 等人（2013）同樣在學校體系中施行正念訓練，在六次的正念課程後，接受正念訓練 Ch engchi U 組學生在情緒調節效能上顯著優於對照組學生；Lau 與 Hue（2011）則針對 50 位學習能力較差的香港中學生進行六週正念訓練，每週兩小時，研究結果發現，接受正念訓練的組別在憂鬱情緒及壓力感受上皆顯著下降。歸納過去研究發現，正念練習的時程多以六至八週的設計為主，每週約 1.5~2.5 小時，同時，正念介入方案亦會依受試者的需求或執行上的可行性而調整，例如採團體或個別方式進行、練習次數、間隔週期長短等。事實上，迄今於花費正念練習時間長度影響的研究成果顯示出混合的結果，有些研究提出增加正念練習時間是有益的，而另一些則顯示出無顯著差異（Biegel et al., 2009）。Carmody 與 Baer（2009）的後設分析研究中，整理出正念介入的時數與所測 3. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(11) 量心理壓力的效果量間並無顯著關係，亦即正念訓練的時程未必影響其成效。然而，該篇研究也指出，正念訓練並非所有參與者都能接受，主因即是練習時間太長。在練習模式中有所謂的「分散式練習」與「密集式練習」，過去的正念介入研究多以分散式練習為主，一週一次約兩小時的正念課程，持續六到八週，但這樣的時程安排卻很難於現今強調多元學習的學校場域中普遍實行，學校有考量各學習領域均衡發展之必要，此外，正念強調覺察每一個當下，若能在學會正念技巧後運用於每日生活中，或許更能達事半功倍之效。因此，本研究欲以密集式練習方式，在不影響國中生原訂作息的前提下，透過每. 治政大讀行為）及情緒（考試焦慮與情緒幸福感）上的影響，同時，比較為期 14 週與 7 週立天 10~15 分鐘的馬拉松式訓練，探討正念訓練對於國中生在學習（包含自律學習與閱. 練習效果之差異，以提供未來教師在教學上之參考應用。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、研究目的與問題. sit. y. Nat. 根據研究動機，本研究透過為期 14 週與 7 週的正念訓練，探討國中生在學習行. io. er. 為與情緒上之影響。本研究目的如下：. al. v i n Ch 二、探討正念訓練的為期時間長短對國中生在自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情 engchi U n. 一、探討正念訓練對國中生在自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感的影響。. 緒幸福感的差異情形。三、根據研究結果提出具體建議，以供教學、輔導及未來研究之用。. 基於上述研究目的形成研究問題如下：一、接受正念訓練的國中生，其在自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感的影響為何？二、接受正念訓練的為期時間長短對於國中生在自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感的影響為何？ 4. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(12) 第二節. 名詞釋義. 壹、正念訓練正念訓練（mindfulness training）係指練習培養正念的方法，不限定特定的操作技巧，凡能維持專注於當下狀態，如內觀、內省、反思等正念活動，皆能透過一段時間的規律練習，展現於生活中（Bishop et al., 2004）。本研究進行之正念訓練以正念認知治療法的呼吸練習為主要概念，透過每日 10 ~ 15 分鐘的正念冥想，練習專注於當下的身心狀態，進而面對與接納覺察到的一切感受。. 貳、自律學習. 立. 政治大. 自律學習（self-regulation learning）是指學習者積極於學習，在認知、情緒與行. ‧ 國. 學. 為上，透過監控與調節自己的學習歷程，以達成學習目標的主動建構過程（Zimmerman,. ‧. 2002）。本研究採 TEPS 追蹤樣本資料題目作為自律學習量表，測量受試者有效管理自身相關學習事物的程度。. er. io. sit. y. Nat 參、閱讀行為. al. n. v i n Ch 閱讀行為（reading behavior）是指個體從事與閱讀相關的活動，可廣泛分為內隱 engchi U. 性的心理歷程與外顯性的閱讀活動兩個向度。本研究採陳柏霖與余民寧（2014）所編製的「閱讀行為量表」為測量工具，定義閱讀行為包含閱讀習慣與閱讀態度等兩個因素，測量受試者閱讀書籍的次數、閱讀頻率與閱讀廣度等。. 肆、考試焦慮考試焦慮（test anxiety）是指個體在接受評量的壓力情境中，所產生的暫時性焦慮，包含使個體感受不舒服的心理狀態，且伴隨著某些生理反應（余民寧，1987）。本研究採陳婉真（2006）所編製的「試前準備期焦慮量表」與「考試當下焦慮量表」 5. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(13) 為測量工具，測量受試者在考試前與考試當下的焦慮程度。. 伍、情緒幸福感情緒幸福感（emotional well-being）是指正向情緒與負向情緒間的平衡程度，當感受到較多的正向情緒與較少的負向情緒，以及滿意自己的生活時，將產生較健康的情緒幸福感。本研究採余民寧等人（2011）所編製的主觀幸福感量表（Subjective Well-Being Scale）中的「情緒幸福感」分量表為測量工具，測量受試者有關快樂與滿足的程度。. 立. 陸、國中生. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究所稱之國中生，為一百零六學年度就讀於台北市立某國民中學之九年級學. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 生。. Ch. engchi. i n U. v. 6. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(14) 第二章. 文獻探討. 第一節. 正念之意涵. 壹、正念之意涵 2014 年，美國《時代雜誌》封面以「正念革命」一詞宣稱在世界各地正急速興起的正念風潮，於新世代中被賦予強大的使命，以源於古代的智慧療癒現代人。正念的英文「Mindfulness」是由 mindful（留心的）一詞與字根 ness（表示一種狀態）所組成，就字面意義解讀即描述一種「保持留意心念」的狀態。Kabat-Zinn（2003）將. 政治大. 正念一詞的操作型定義界定為「保持專注於當下，且對於逐漸開展的經驗與意識不加以任何評斷」。. 立. 事實上，正念的概念最早存在佛教教義當中，如同中國人將孝道奉為圭臬一般，. ‧ 國. 學. 佛教徒將正念視為佛教冥想的核心，是一種不需驗證的普世規則，由此觀點而言，正. ‧. 念不單屬於宗教信仰，也不是某種意識形態，而是為了達到透澈現象本質，對於意識與心靈所做的一切訓練，例如透過冥想練習以澄清心靈、提升注意力（Kabat-Zinn,. y. Nat. er. io. sit. 2003）。爾後，在過去的半個世紀裡，這些思想轉移並紮根於西方文化中，更提供一個獨特的視角，為往後的神經學、認知科學及心理學等開啟有別於以往的研究主題. n. al. （Goldstein, 2002），. Ch. engchi. i n U. v. 以當代心理學觀點而言，Bishop 等人（2004）認為正念是投注專注力以調適情緒的心理處理過程，包含個體自我調節下的專注及個體當下的經驗感受兩種概念，前者說明個體透過正念練習可調節專注力，將注意力投注於當下；後者則描述個體在正念中保持著開放與接納的態度，經驗當下所有正面及負面感受。而從認知心理學的觀點來看，正念是一種後設認知技巧，且兼具認知處理與監控功能，經由注意力的執行、持續與轉換，可協助個體調節情緒，並將認知資源投注在適切的目標物上（Vago & Silbersweig, 2012），同時，注意力的訓練亦可協助提升工作記憶、選擇性觀察等認知能力（Mrazek et al., 2013）。. 7. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(15) 在正念與學業成就的關係上，過去研究多顯示出正向的結果。Mrazek 等人（2013）針對大學生進行為期兩週的正念訓練後發現，正念除了有效提升學生的工作記憶容量之外，亦可增進其閱讀理解能力。在數學、歷史等其他學科方面，研究發現正念對於學習表現有顯著影響，透過覺察呼吸、練習樂觀、細數福分與正念微笑等練習融入於日常中，可有效提升學習成效、促進心理健康（Britton et al., 2014 ; Schonert-Reichl et al., 2015）。楊諮燕（2017）探討正念對青少年的心理健康與數學表現，亦發現三分鐘正念練習對於學生數學成果的展現有實質上的幫助。歸納正念對於學習成效影響的實證研究，正念不但能提升學習的專注力，透過學生的專心投入發展其自信心與負責任. 政治大. 的態度，亦增進其學習動機，進而助益於提升成效與表現。. 立. ‧ 國. 學. 貳、正念訓練相關理論. 過去研究顯示基於正念的訓練具有臨床療效，且擴展至醫學、心理、教育，及運. ‧. 動等各領域中皆有豐碩成果（Kabat-Zinn, 2003）。由於源自於佛教，故正念的訓練方. sit. y. Nat. 法多以冥想練習為主，然而，Bishop 等人（2004）認為正念是一種心理覺察的過程，. io. er. 並不限定於特定操作技巧，凡能維持專注於當下，如內觀、內省、反思等，皆是能透. al. v i n Ch 理學發展出四種主要的正念取向，分別為正念減壓療法（Mindfulness engchi U n. 過一段時間的規律練習後，展現於生活中的正念表現。在正念的運用實踐上，當代心 Based Stress. Reduction，MBSR）、正念認知療法（Mindfulness Based Cognitive Therapy，MBCT）、辯證行為療法（Dialectical Behavior Therapy，DBT），及接納與承諾療法（Acceptance and Commitment Therapy，ACT）。文獻回顧發現，過去有相當多的研究探討 MBSR 的益處，包含減低焦慮（Kabat-Zinn et al., 1992）、避免負向情緒及負向的反芻思考（Kumar et al., 2008），提升睡眠品質等（Carlson & Garland, 2005）。該方法由 Kabat-Zinn 於 1979 年為協助病人與病痛共處而開設減壓課程所發展而來，並在過去數十年裡被廣泛應用於醫療及心理治療上，其中，必須掌握不批判（Non-judging）、耐心（Patience）、初心（Beginner’s 8. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(16) Mind）、信任（Trust）、不強求（Non-striving）、接受（Acceptance）、放下（Letting go）等態度，始能獲得較大成效（胡君梅、黃小萍譯，2013）。MBSR 通常以團體方式進行，以 30 人為上限，為期約 8~10 週，每週約 2~3 小時的課程，大抵分為身體掃描（body scan）、靜坐和瑜珈三大活動，且將練習區分為正式練習和非正式練習。團體成員在領導者的引導協助下，進行正念技巧練習及正念經驗的分享與討論，團體領導者輔以與正念意涵有關的故事或指導語，帶領成員專注於當下的呼吸與意識，不加以評斷感官與身體的經驗，藉此降低成員對於不舒服的知覺感受（Kabat-Zinn et al., 1992；Bear, 2003）。. 治政大之研究（Chiesa & Malinowski, 正念為基礎的介入方式（Mindfulness-Based Interventions）立當 MBSR 於西方當代醫學領域成功掀起風潮後，心理學界也開始發展出多種以. 2001）。MBCT 即是 John Teasdale 等三位學者結合正念減壓療法的概念及認知行為療. ‧ 國. 學. 法（Cognutuve Behavior Therapy）而來，多應用於憂鬱症、焦慮症、癌症等身心疾患. ‧. 之療癒，希望患者能認清扭曲的意識，改變認知習慣模式，從視野窄化與不停負向反芻的雜念中解放自己；讓患者知道是自己將自己推進憂鬱迴圈，並學習以不批判的態. y. Nat. er. io. sit. 度切斷迴圈的聯結，達到減少身心疾患復發的機率（Teasdale et al., 1995）。MBCT 的訓練方式包含正念練習與情緒調節課程，以 MBSR 較不同的是，除冥想、身體掃描. al. n. v i n 與正念經驗分享外，「空檔呼吸練習」是在日常生活中可隨時進行的正念練習，可選 Ch engchi U 擇固定時間，或需使心情平靜時進行（吳茵茵譯，2012）。. 本研究所進行之正念訓練因考量國中生於學校的作息時間，以不影響學生學習及校方常規性的活動安排下，擬以 MBSR 為概念主軸，輔以 MBCT 的呼吸練習，設計十至十五分鐘的課程於每日午休前進行，實施步驟分別為：使學生保持一個放鬆的坐姿狀態，將注意力聚焦在呼吸上，慢慢的吸氣與吐氣，若發現注意力漂走後即拉回，不需感到緊張或責備自己，讓心平靜下來，接受當下一切的感受。透過每日固定時間的正念練習，讓學生直接體驗正念心理模式，練習專注於當下的身心狀態，期盼經由正念對於國中生的學習表現與情緒調節產生正向影響，進而培養其日常正念的習慣。. 9. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(17) 第二節正念訓練與自律學習相關研究壹、自律學習之定義與意涵自律學習（self-regulation learning，SRL）又被譯為「自我調整學習」或「自主學習」等，其概念起源於 Bandura 的社會認知理論，Bandura（1977）主張個體除了透過自身經驗習得新知，亦可藉由觀察學習的過程調整認知與內在想法，從而修正與發展新的行為，這種調整的過程主要源自於個體有自我糾正及自我引導的能力，亦即所謂的「自律」。在個人決定論與環境決定論兩股勢力爭論之際，Bandura 提出三元交互論（ reciprocal determinism ）挑戰此種單向的決定論，他認為外在環境. 政治大. （Environment）、個人內在認知情意（Person）、及行為（Behavior）因素三者呈現一. 立. 種動態的交互關係，彼此相互獨立，同時又相互決定，而自律得以調節三者的互動過. ‧ 國. 學. 程，是個體學習的重要關鍵（Bandura, 1978）。. Zimmerman（1989）延伸 Bandura 的理論，說明自律的機制來自於環境、個人，. ‧. 與行為三種要素，而自律學習即為使學習者能達成所設定的學業目標、正確監控自己. y. Nat. sit. 的行為、選擇與使用有效的學習策略，並透過後設認知主動參與學習的歷程. n. al. er. io. （Zimmerman, 2008），換言之，學習者有相當的認知彈性（P），可透過對環境的評估. i n U. v. （E），調整與操作利於自己的適應性學習（B）。自律學習作為一種積極主動的態度、. Ch. engchi. 思想及行為，主要透過個體的認知、後設認知，與動機三種心理功能順利運作，而執行的關鍵取決於對個體能力和成功期望的信念，亦是 Bandura 所提出的另一重要概念 ─自我效能（Self-efficacy），自我效能是個體對於自己有效學習及有效表現的信念，高自我效能者傾向對於成功有較高的期待，這份期待使其尋求有益的策略、維持較高的動機，並反饋出較佳的表現（Zimmerman, 2000）。此外，Zimmerman（1989）進一步提出提升自律學習能力的策略與具體作法，包含自我評估、組織與轉化、目標設定與計畫、資料搜尋、紀錄與監控、環境建構、自我激勵、練習與記憶、尋求社會支援、複習紀錄等，其相對應的意涵與具體作法如表 2-1 所示。因此，能善用自律學習策略的學習者會設定自我目標、做好自我時間管理、 10. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(18) 努力及堅持完成困難任務、監控學習過程以隨時反饋及修正，並有較高的期望價值與自我效能，而這些能力對於學習者在學習過程中有相當的助益，亦是各種專業（如作家、藝術家、運動員等）成功的關鍵（Zimmerman, 1998）。. 表 2-1-1 自律學習策略策略. 意涵. 自我評估（self-evaluating）. 對於任務的品質與自我會檢查作業以確定答案正確我進步進行評估. 組織與轉化（organizing and transforming）. 重建架構以改善學習. 目標設定與計畫（goal-setting and planning）. 設定主要目標與次要我會在考試前兩週即開始讀書目標，並做好時間規劃以達成目標. 立. 具體作法. 我會在寫報告前先擬定大綱. 政治大. ‧ 國. 學. 資料搜尋有效率地蒐集有用的我會搜尋報告主題的相關資料（seeking information）資料以供參考記錄學習歷程與結果. 環境建構（environmental structuring）. 選擇有助於學習的環我會關掉音樂使自己更專注境. y. sit. io. 安排或以自我想像方我會以看電影等方式獎勵自己考試表現式給予獎勵及懲罰良好. al. v i n C 以記憶學習我會抄寫下數學公式以幫助記憶透過練習h engchi U. n. 練習與記憶（rehearsing and memorizing）. er. Nat. 自我激勵（self-consequating）. 我會將拼錯的單字列出一張清單. ‧. 記錄與監控（keeping records and monitoring）. 內容. 尋求社會支援（seeking social assistance）. 尋求同儕或師長協助. 如果我有問題，我會主動尋求同學協助. 複習紀錄（reviewing records）. 複習筆記、考卷或課本考試前我會複習筆記內容. 資料來源：“A social cognitive view of self-regulated academic learning.” by Zimmerman, 1989, Journal of Educational Psychology, 81(3), p.337.. 11. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(19) 事實上，過去有多篇研究結果顯示自律學習與學習者的學業成就表現有關。 Trautwein 與 Köller（2003）研究發現自律學習策略的使用及自我監控將使學習者主動尋求問題解決，進而影響其作業表現及學業成就。Dignath 與 Büttner（2008）進行一項關於國小到國中學生自律學習與學業成就的後設分析結果顯示自律學習顯著提高了學生的學業成績。此外，除有較佳的學業成就外，Zimmerman 與 Kitsantas（2005）於 179 位地區高中女學生的研究中發現，自律學習能力亦能預測學習者的 GPA 成績。因此，當教育工作者了解自律學習對於學習的重要性，即可透過課堂活動或任務的指派，培養學生自律學習的能力。在兒童階段，教師可藉由協助設定目標、管理任. 治政大使學生逐漸有足夠的能力，獨立運用策略完成任務（Zimmerman，2002）。在國內關立. 務時間，及灌輸期望信念等，訓練學生練習自律學習的策略，並隨著進入青少年階段，. 於自律學習的研究亦有相對應的結果，林吟霞（2010）以國小學生為研究對象，透過. ‧ 國. 學. 方案教學協助學生成為自律學習者，除學業表現的進展外，尚包含獨創性、克服困難. ‧. 能力、批判力以及自省等能力的提升。而在國中階段培養學生自律學習的能力，不論在學業成就（程炳林、林清山，2002）及分析能力（趙珮晴、余民寧與、張芳全，2011）. y. Nat. n. er. io. al. sit. 上，亦顯示出有較佳的影響。. Ch 貳、正念訓練與自律學習之相關研究. engchi. i n U. v. 誠如 Zimmerman（2008）定義自律學習是學習者積極主動的設定目標、監控與調節其認知、動機、行為的過程，屬於適應性的學習行為，那麼，探討何種因素影響自律學習及促進該能力的培養便有其必要性。事實上，正念在某種程度上與自律學習有關，正念強調專注於當下的覺察，透過正念訓練，可協助學習者彈性地調節注意力，覺知自我的經驗與狀態後修正後續的學習行為（Brown et al., 2007），換言之，其重要機制即相似於自律學習的自我監控與自我調節表現的提升。Howell & Buro（2010）以 290 位大學生為研究對象，探討正念、自律學習，與學業情緒間的關係，研究結果顯示正念與自我監控、延宕享樂及求助行為有顯著相關，且自律學習作為調節因子， 12. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(20) 影響正念對學業情緒之效果；Short 等人（2015）則以 8 名研究生為樣本，探討正念認知治療法對於自律學習的影響，結果發現受試者在參與正念課程後，其自律學習技能與自我監控能力皆顯著提升。在回顧過去文獻後，發現過去研究似乎較少針對青少年在接受正念訓練後，對其「自律學習」能力的改變進行探討，然研究者推測在正念介入後，國高中生的自我調整與自我引導能力的提升應與大學生及研究生的結果雷同。由於青春期是個體關鍵的發展時期，自我監控能力在發展過程中經歷了巨大變化，從未成熟到複雜且具有彈性的發展，驅動了注意力及工作記憶的提升（Farrant & Uddin, 2015），而正. 治政大注力與認知智能。Napoli 等人（2005）的研究發現，正念訓練可增進學生的選擇性立. 念活動的介入與練習，正好能在個體身心發展的同時，更有效率的強化青少年的專. 注意力；Wisner 等人（2010）也肯定正念練習對於加強青少年自我調節與情緒因應. ‧ 國. 學. 之效果。因此，本研究期望藉由正念技巧的教導，協助國中生在練習與培養正念的. ‧. 同時，能提升其自律學習與自我監控的能力，進而有更適應性的學習表現。. sit. y. Nat. 第三節正念訓練與閱讀行為相關研究. n. er. io. al 壹、閱讀行為之定義與意涵. Ch. engchi. i n U. v. 學者 Csikszentmihalyi 以「心流」（flow）一詞描述個體全心投入某種活動時，伴隨而來的高度興奮及充實感，而閱讀作為經常被提及的心流活動，透過閱讀，著名的哲學家培根感到生命充實，中國的五柳先生也得以有欣然忘食之感。閱讀是一個知識建構的過程（Clay，2001），由大腦接收外界資訊，加以訊息處理後而理解意義的歷程。Goodman 同樣指出閱讀是運用現有知識及足夠線索來理解文章的一種心理語言歷程，著重的是讀完文章後，透過認知活動建構出自己所理解的文章意涵，而不僅僅是辨識和讀懂單字語詞（洪月女譯，1998）。而關於行為的定義則有不同學派之看法，張春興（2006）根據心理學各家學派的論點，將行為分為五種意涵：一、傳統行為論界定行為係可以觀察及測量的外顯 13. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(21) 活動或反應，內在隱性的心理及意識歷程則排除在外；二、新行為理論學派則擴大傳統行為論的定義，界定行為包含可測量的外顯活動及內隱性的意識歷程；三、認知行為學派將行為視為心理表徵的歷程，強調注意、概念、訊息處理、記憶貯存與提取、解決問題等心理歷程；四、人本主義學派則界定行為包含動機、情感、意志等一切活動；五、將行為一詞廣泛運用於心理學上，涵蓋外顯性、內隱性、意識與潛意識的活動。因此，在過去的相關研究中，對於閱讀行為的定義亦隨著不同研究主題及所採取的學派論述而不同。Wigfield 與 Guthrie（1997）指出外顯的閱讀行為包含閱讀時. 治政大閱讀行為的外顯表現；Ley 等人（1994）以 164 位學生所進行閱讀行為的縱貫研究立. 間、閱讀頻率、閱讀數量，與閱讀廣度等向度，其中，屬於內隱性的閱讀動機影響. 中，探討參與者的閱讀材料、閱讀數量與閱讀頻率等閱讀行為；國內學者馮秋萍. ‧ 國. 學. （1998）以閱讀態度、閱讀興趣、閱讀資料形式，及閱讀頻率等向度探討兒童的閱. ‧. 讀行為；劉佩雲等人（2003）界定閱讀行為係從事閱讀活動的數量、次數、頻率及廣度；陳柏霖與余民寧（2014）則將閱讀行為定義為與閱讀相關的頻率與廣度，由. y. Nat. er. io. sit. 內在動機及外顯行為所組成。. 綜合上述有關閱讀行為的研究發現，多以廣義的定義方式探討閱讀者從事閱讀. al. n. v i n 活動時，所展現出可觀察的外顯行為（如閱讀頻率、閱讀數量）及內在的動機情意 Ch engchi U （如閱讀興趣、閱讀態度）。本研究採用陳柏霖與余民寧（2014）對閱讀行為的定義，將其分為閱讀態度及閱讀習慣等兩面向，探討正念訓練對學生在閱讀態度與習慣上的影響。以下茲針對兩種行為內涵進行說明：. 一、閱讀態度 Lewis 和 Teale（1980）認為態度是一種學習的傾向，通常由認知、情意及行為所組成，並指出閱讀態度包含（一）認知成份：關於閱讀的信念及觀點；（二）情意成份：關於閱讀的評價與感受，以及（三）行為成份：實際閱讀的意圖。陳柏霖與余民寧（2014）亦界定閱讀態度包含對閱讀的知識、評價與行動，皆對於學生的閱讀動機 14. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(22) 與閱讀行為的持續性產生影響。Ley 等人（1994）針對一群六到八年級學生的縱貫研究中發現，儘管學生自陳閱讀的重要性，但在閱讀態度與自主閱讀的頻率卻逐漸下降，此結果與過去多數國外研究相同，學生在進入中學後，其閱讀態度與閱讀頻率是降低的。然而，國內的研究則呈現出較正面的結果，中學生重視閱讀，有正向的閱讀態度，且在課外閱讀的閱讀態度上亦展現積極的表現（陳明來，2001；鄭水柔，2017）。. 二、閱讀習慣習慣係一種行為形塑的過程，是從思想到行為，再從行為到習慣的養成，甚至. 治政大養成，此外，閱讀習慣有助於增進閱讀興趣，閱讀習慣的早期養成亦對未來成功有立影響人格的整個改變歷程，而閱讀習慣即形塑閱讀行為的過程，可從閱讀態度使之. 顯著相關（陳柏霖、余民寧，2014）。Greenberg 等人（2006）以 1174 位中學生探討. ‧ 國. 學. 其閱讀行為，發現多數學生對閱讀不感興趣，平均每日花在閱讀的時間低於 15 分. ‧. 鐘，尚未培養出長時間閱讀的習慣；Ley 等人（1994）研究則發現，有 25%的六年級學生每週花半小時以上的時間在書店或圖書館閱覽書籍，而八年級學生僅 1%有. y. Nat. er. io. sit. 此習慣。國內研究方面，劉佩雲等人（2003）在 457 位國小高年級學童的研究中發現五年級學生的閱讀行為高於六年級，閱讀的頻率則是女生高於男生。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 貳、正念訓練與閱讀行為之相關研究. 正念是一種心理覺察的過程，強調保持專注於當下，全然地接受當下所有經驗（Bishop, 2004），而根據過去文獻發現，亦多肯定正念訓練對於提升專注力的影響。 Kramer、Weger 與 Sharma（2013）研究發現透過正念呼吸訓練可顯著改變受試者的注意力資源，使其產生較長的時間知覺而更投注於當下的任務中；Shapiro 等人（2006）的研究也證實正念練習可增進學生的專注力和認知能力，進而影響個人的整體發展。 Rempel（2012）以系統性的方式回顧過去研究，發現兒童與青少年在接受正念介入的活動後，可促進個體的專注力與學習效果，因此，除了對注意力的效益外，過去研究 15. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(23) 亦肯定正念訓練對於學業成就的正向影響，透過覺察呼吸、練習樂觀、細數福分與正念微笑等練習融入於日常中，可提升學習成效、促進心理健康（Britton et al., 2014 ; Schonert-Reichl et al., 2015）。閱讀是學習過程中的重要一環，也是一項需要多種技能的任務，從書面單字的辨識到文章意義的理解，皆需閱讀者投入專注力始能完成（Tarrasch et al., 2016）。儘管過去研究對於閱讀及注意力間的因果關係尚未定論，當中的機制運作亦懸而未決，但透過實踐正念對特定注意功能的影響，確實有助於閱讀理解效果。Mrazek 等人（2013）的研究發現，經過兩週的正念減壓訓練後，受試者顯著提高其 GRE 閱讀理解分數；. 治政大念融入英文學習課程後，能有效提升其英文閱讀能力。立. 國內研究方面，楊珺安（2016）發現學習低成就與注意力不足的高三學生，在接受正. 綜合上述可看出過去研究肯定專注力對於閱讀的重要性，但多數教育工作者於教. ‧ 國. 學. 育現場中僅強調專注的重要，卻很少直接教導學生此一技能（Shapiro et al., 2006），. ‧. 此外，學習者從事閱讀活動時，所展現出的外顯行為與內在動機情意也與閱讀成效密切相關（江有，2004），換言之，閱讀行為（廣義包含認知、情意及行為）在決定閱. y. Nat. er. io. sit. 讀成效中扮演重要角色，然過去針對正念訓練與閱讀的相關研究中，多聚焦探討閱讀的成果與效益，較少進行學習者在閱讀過程中所持態度、習慣等閱讀行為之探究。因. al. n. v i n 此，本研究欲透過正念技巧的練習，教導學生如何在學習過程中實現「專注」的目標， Ch engchi U 並假設正念訓練對閱讀行為有正向之影響，本研究將針對此一假設進行考驗，期望學生在接受正念訓練後，能同時協助其培養積極的閱讀態度及閱讀習慣，進而有更佳的學習成效。. 16. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(24) 第四節正念訓練與考試焦慮相關研究壹、考試焦慮之定義與意涵長久以來，台灣教育始終披著升學主義的袍子，儘管教改雷厲風行，企盼能治癒國人的「過度重視學歷症候群」，然似乎未達成效，個人的學歷及考試的成功或失敗仍影響其工作機會，甚至是他人的評價。由於多數人輕易為他人貼上學歷標籤，或分數標籤，正處於求學階段的莘莘學子便是首當其衝，Lee 與 Larson（2000）便以「考試地獄」（examination hell）一詞描述考試壓力加諸於青少年身上的現象，面對來自種種考試與分數的壓力，也使得青少年考試焦慮（test anxiety）成為普遍存在的現象. 政治大. （Sung & Chao, 2015）。追溯到學者 Stengel 於 1936 年發表一篇關於考試情緒的文章. 立. 後，考試情緒的概念便逐漸受到重視，其中亦以考試焦慮最廣為關注（Pekrun et al.,. ‧ 國. 學. 2002）。. 事實上，一般人在日常生活中都可能經驗過焦慮的情緒狀態，是一種由緊張、不. ‧. 安、憂慮與焦急等感受組成（張春興，1999）。Spielberger 等人將焦慮分成特質焦慮. y. Nat. sit. （trait anxiety）和情境焦慮（state anxiety；又稱作狀態焦慮）兩類，前者與個體的人. n. al. er. io. 格特質有關，是一種較穩定而持久的傾向，屬於一般焦慮；後者則產生於特殊情境，. i n U. v. 當個體主觀感受到外在壓力時所引發不安的感覺，是一種暫時性的情緒狀態（余民. Ch. engchi. 寧，1987）。換言之，焦慮是一種主觀的情緒感受，始個體經驗到緊張、不安、憂慮等不愉快情緒，通常被視為人格特質的一種，或是為應付外在威脅而產生的暫時性狀態。而關於考試焦慮所屬類型，不同學者則看法不一。Sarason（1984）界定考試焦慮是個體在考試情境中，因先前失敗表現所引發害怕情緒的個人傾向，是屬於特質焦慮。而余民寧（1987）則將考試焦慮定義為情境焦慮，認為考試焦慮是在特殊情境（例如考場）中所產生一種暫時性的、令人感到不舒服的情緒狀態，並伴隨某些生理與心理上的反應。張春興（2006）也界定考試焦慮是個體在面臨測驗或考試的心理壓力情境下，所引發的暫時性焦慮。Spielberger（1972）調和兩派的觀點，視考試焦慮為特 17. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(25) 定情境下的特質焦慮，若個體為高焦慮特質，其在考試情境中的焦慮反應則相對較高。本研究將採用情境焦慮觀點，透過焦慮量表測量學習者在考試前與考試當下的焦慮程度。此外，Libert 與 Morris 提出二因素模式（two-factor model）說明考試焦慮的構成要素，分別為認知與情感兩個主要成份，前者即為憂慮（worry），而後者為情緒化（emotionality）（余民寧，1987）。茲分述如下：. 一、認知成份─憂慮. 治政大考試的進行而改變，換言之，憂慮是一種心理上的觀念或想法，由於個體對考試結果立憂慮是個體對於考試表現與行為相關評價的認知，屬於較穩定的因素，不會隨著. 的高度在意，在壓力與失敗的威脅感下而對考試失去信心、害怕表現不如人、自我價. ‧ 國. 學. 值感降低，甚至引發其他負面信念等，皆稱作憂慮（王永裕，2006；Cassady & Johnson,. ‧. 2002）。. y. Nat. er. io. sit. 二、情感成份─情緒化. 情緒化則屬於較不穩定的因素，是指個體於感到壓力的評量情境中，由自律神經. al. n. v i n 系統所引起的生理及情緒反應，其中，生理反應如呼吸急促、心跳加快、血壓變化、 Ch engchi U 全身發抖、噁心嘔吐等生理症狀；而心理反應則如緊張、恐懼、激動等感受，此情緒化反應會隨著考期將近而逐漸升高，於應考時達到最高點後便隨即下降（王永裕， 2006；余民寧，1987）。. 綜合言之，考試焦慮是個體主觀感受到因考試帶來的壓力與威脅所引發的不安情緒，除了緊張、擔憂、害怕等負向情緒感受外，亦伴隨某些不適應的生理症狀。考試焦慮又大抵區分為憂慮與情緒化兩種概念向度，憂慮是指個體擔心考試表現的想法；情緒化則是個體知覺到的生理與心理反應。對青少年而言，不斷的大考小考是生活中難以擺脫的壓力，過去研究持續證實考試焦慮對於學生學習表現的影響（余民寧， 18. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(26) 1987），高考試焦慮除了妨礙學習外，亦可能成為適應生活的障礙，因此，如何協助學生克服此種障礙，進而達到更有效能的學習，成為教育工作者需面對與處理的問題。. 貳、正念訓練與考試焦慮之相關研究過去研究正念介入對於焦慮情緒的影響，幾乎呈現一致的結果。Kaviani 等人（2011）以 20 位大學生為研究對象，發現在經過八週的正念練習後，可有效減低個體的焦慮感受，對於改善負面自動化思考亦有顯著效果；王素敏（2015）研究發現高焦慮大學生在接受正念瑜珈認知治療後，可協助其提升對焦慮情緒的覺察，進而降低. 政治大（2016）同樣以大學生為研究對象，探討正念舞蹈治療團體對於改善各體焦慮程度、立焦慮所引發的生理症狀、負向行為與負向情緒等，提升個體內在平靜的感受；陳承志. ‧ 國. 學. 正向樂觀程度的效果，獲得正向支持結果。. 而在考試焦慮的介入研究方面亦有豐碩成果，大致可分為行為取向、認知取向，. ‧. 及非單一取向等，行為取向如系統減敏感法（systematic desensitization）與放鬆治療. sit. y. Nat. （cue-controlled relaxation），認知取向則有認知調節治療及理情行為治療等，非單一. er. io. 取向則包含眼動減敏療法（Eye Movement Desensitization and Reprocessing, EMDR）. al. v i n Ch 認知、情感、及行為成份等多向度的概念，因此，統整行為與認知取向的非單一取向 engchi U n. 及認知行為治療（Cognitive Behavioral Therapy, CBT）等。由於考試焦慮是包含生理、. 介入方式，更能達到緩減學習者考試焦慮的效果（Putwain et al., 2014）。以正念為基礎的介入方式亦屬非單一取向的一種，透過冥想、身體掃描、三分鐘呼吸空間，及自動化思考覺察等活動，可協助個體舒緩焦慮情緒。盧映伃（2013）研究指出大學生在參與正念認知治療團體後，對於情境焦慮具有立即輔導之效，考試焦慮即被定義為情境焦慮；Napoli 等人（2005）發展「注意力學院計畫」（Attention Academy Program）的正念課程，包含呼吸訓練、身體掃描，與感官覺察練習等活動，研究結果發現，參與正念課程的學童除提升選擇性注意力外，在考試焦慮與教室內的偏差行為皆顯著下降。如同 Winser 等人（2010）闡述正念練習帶給學習者的正向助 19. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(27) 益，而考試又是不可避免的學習情境，伴隨而來的考試焦慮影響學習者甚巨，因此，本研究期望藉由正念技巧的教導與訓練，協助學生減低因考試所引發的不安及焦慮感受，進而達到更適應性的學習。. 第五節正念訓練與情緒幸福感相關研究壹、情緒幸福感之定義與意涵傳統的心理學研究主要聚焦在負面心理狀態對身心的影響，直至 1990 年代，時任美國心理學協會主席的 Martin E.P. Seligman 提出正向心理學（Positive Psychology）. 政治大. 的概念後獲得廣大響應，亦成為近年心理學研究的顯學之一。正向心理學旨在尋回人. 立. 性積極正向的特性，如愛、樂觀、美德、個人優勢，與幸福等，這些正向特質不僅有. ‧ 國. 學. 益身心健康，更助益於「全人」的發展。許多學者紛紛投入該領域研究，相關議題亦陸續被提出，例如心流（flow）、復原力（resilience），與幸福感（well-being）等被廣. ‧. 為討論，其中，哈佛大學教授 Tal Ben-Shahar 開設一堂以正向心理學為基礎的幸福課，. y. Nat. n. al. er. io. 育界等掀起熱潮。. sit. 除了躍身為哈佛大學最熱門的課程外，幸福感的探討受到高度重視，更在企業界與教. i n U. v. 幸福是什麼？人們常思考著，是貧者手中的麵包？是富人家享用不盡的侯服玉. Ch. engchi. 食？或是流浪者頭頂上的短暫蔭涼？又或者僅僅是不幸的人心中之嚮往。儘管每個人對於幸福圖像的想像不同，但皆認同幸福是美好的，是值得一生追求的目標。「正向心理學之父」Seligman 於 2012 年提出 PERMA 理論描繪幸福（well-being）的樣貌，包含正向情緒（Positive emotions）、積極投入（Engagement）、人際關係（Relationships）、尋找意義（Meaning）和有成就感（Accomplishment）等五個可測量的元素，對於追求幸福的人們而言，這五個幸福元素影響甚鉅。余民寧（2015）定義幸福是一種身、心、靈達到平衡與和諧的狀態，而幸福感則是用以評估個體對於生活中正向經驗與愉悅情緒的感受（著重在情緒），亦是對生活的主觀評價（著重在認知），簡單而言，幸福感可謂是評估個體身心靈狀態與生活品質的重要指標（Diener, 2000）。 20. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(28) Diener（1984）統合過去情緒幸福感與認知幸福感的研究，提出了主觀幸福感（Subjective well-being）的概念，歸納幸福感的特色包含（一）幸福是個體的主觀感受；（二）其涵蓋負向情緒與正向情緒的測量；並且（三）主觀幸福感是建基於個體整體生活狀況的測量，而非個別事件或單一狀態的指標。一個人的「心理健康」代表能夠主觀覺察自己的狀態，在逐漸擴大至社會層面與精神層面，所謂主觀是指去除健康、財富、名譽聲望等客觀條件後，個體就自己的正負向情緒、生活滿意度、重要領域滿意度來評估幸福感受。因此，主觀幸福感亦被視為一種情緒幸福感（Emotional well-being）的映照，其包含正向情緒、負向情緒及生活滿意度三個部分（Diener, 2000）。. 治政大心理幸福感、社會幸福感，及情緒幸福感。心理幸福感強調個體在個人領域中面對生立. 余民寧等人（2011）歸納過去文獻對於主觀幸福感的定義，提出主觀幸福感包含. 活挑戰時，仍能達成自我實現，包括獨立自主、環境掌控、生活目標、自我接納、與. ‧ 國. 學. 他人建立積極關係、個人成長等；社會幸福感強調個體在社會領域中的社會關係與社. ‧. 會任務，包括社會統整、社會貢獻、社會接納、社會實現、社會一致性等；情緒幸福感則聚焦在個體生活中正向情緒與負向情緒的體驗，包括覺察生活滿意與自覺快樂。. y. Nat. er. io. sit. 事實上，情緒幸福感一詞最早被提及於 Bradbun 在 1969 年發表的《心理學上幸福感的構造》（The structure of psychological well-being），描述情緒幸福感係指正向情. al. n. v i n 緒取代負向情緒的程度，當擁有較多的正向情緒與較少的負向情緒時，便產生較健康 Ch engchi U 的情緒幸福感。Keyes 與 Waterman（2003）以情緒幸福感表述過去所指稱的主觀幸福感，用以評估日常中的正負向情緒、覺察對生活的滿意度與快樂程度等；Robert（2006）也將情緒幸福感視為主觀幸福感的同義詞，認為情緒幸福感是評估心理健康的面向之一。總的來說，作為幸福感的核心概念，情緒幸福感代表個體對於生活體悟的直接反應，包括正向的與負向的感受，包括對生活的滿意或不滿意。過去有關情緒幸福感的實證研究多顯示情緒幸福感與健康狀況有顯著相關（Spapiro & Shumaker, 1987），個體擁有較佳的生理健康狀況，其情緒幸福感愈高，反之，較差的生理健康狀況影響其憂鬱等負向情緒，進而降低幸福感受。本研究採余民寧等人（2011）所編製的主觀幸福感量表（Subjective Well-Being Scale）中的「情 21. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(29) 緒幸福感」分量表為測量工具，該量表歸納 Keyes 與 Waterman（2003）對於評估情緒幸福感的症狀描述，針對其中的「覺察生活滿意」（perceived satisfaction with life）與「自覺快樂」（perceived avowed happiness）兩層面進行探討，前者探究個體從生活中知覺滿足、平和，與滿意的程度；後者則測量個體在生活中擁有快樂的感覺與經驗。. 貳、正念訓練與情緒幸福感之相關研究近年來，正念訓練被發展成更完整的方案廣泛應用於教育領域中，且在提升正向情緒，進而促進幸福感方面具有顯著成效。Emmons 與 McCullugh（2003）研究發現，. 政治大優於對照組。Seligman 等人（2009）的研究也顯示正念方案的介入，有助於青少年減立正念介入的實驗組在正向情意、睡眠時間與品質、樂觀，以及和他人的連結感等，皆. ‧ 國. 學. 少憂鬱與焦慮情緒，並提升學習投入與社會技巧。國內研究方面，許祐鵬（2012）以高中生為研究對象，發現正念瑜珈練習可協助個體有效降低憂鬱症狀，並改善情緒調. ‧. 節能力與心理健康狀況，曾佩雯（2015）針對國中生進行的研究中亦得到相似的結果。. sit. y. Nat. 而在「幸福感」的探討中，蘇姵綺（2014）研究發現大學生在接受正念訓練後，可增. er. io. 加幸福感、愉悅感，與自我悲憫，且能有效減低自我嚴苛、憂鬱等，而 Lin 等人（2017）. al. v i n Ch 對憂鬱情緒的影響未達顯著，但高憂鬱組的幸福感在正念課程結束後則有顯著提升。 engchi U n. 以新北市某科技大學學生探討正念課程對於憂鬱和幸福感的影響，結果顯示正念課程. 誠如 Keyes 與 Waterman（2003）對於情緒幸福感的詮釋，認為情緒幸福感是正向情緒與負向情緒的加總，除了有較多的正向情緒與正向生活機能外，亦要減低負向情緒感受，始稱得上符合「心理健康」之指標。過去許多研究證實正念介入方案對於提升個體正向情緒，減少負向情緒的影響，但較少直接針對「情緒幸福感」概念進行探討，有別於正負向情緒的測量，情緒幸福感則更強調個體對自我情緒狀況的整體評估。此外，正念訓練方式的種類眾多，過去研究對於正念介入方案的設計包含細數福份、感恩紀錄、感恩拜訪、自我狀態的冥想等（Emmons & McCullugh, 2003; King, 2001; Seligman et al., 2009），本研究欲以呼吸練習的正念訓練方式，探討正念介入對情緒幸 22. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(30) 福感的影響，期望增進學生對於生活滿意的程度外，也能時常知覺到快樂、滿足的正向感受。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 23. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(31) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 24. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(32) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、考試焦慮，及情緒幸福感的影響。以下將依序說明本研究之研究架構與設計、研究假設、研究對象、研究工具、研究程序，及資料分析。. 第一節. 研究架構與設計. 本研究以等組前後測設計之準實驗研究法進行正念實驗，欲探討正念訓練對國中生的自律學習、閱讀行為、考試焦慮，及情緒幸福感之影響。研究架構如圖 3-1 所示。. n. al. Ch. engchi U. 自律學習改變量閱讀行為改變量. y. sit er. io. 情緒幸福感. （實施正念訓練 14 週） 2. 實驗組 B （實施正念訓練 7 週） 3. 對照組（無實施）. Nat. 考試焦慮. 正念訓練介入 1. 實驗組 A. ‧. 閱讀行為. 學. 自律學習. ‧ 國. 立. 政治大. v ni. 考試焦慮改變量. 情緒幸福感改變量. 圖 3-1-1 研究架構. 本研究採實驗法，自變項為接受正念訓練之實驗處理，依變項為受試者於「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒幸福感量表」之後測得分，共變項則為受試者於「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒幸福感量表」之前測得分。本研究實驗設計如表 3-1 所示。. 25. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(33) 表 3-1-1 實驗設計組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組 A. Y1. X1. Y2. 實驗組 B 對照組. Y3 Y5. X2. Y4 Y6. Y1：實驗組 A 實施「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒幸福感量表」之前測，量表得分作為前測指標。 X1：實驗組 A 接受 14 週正念訓練。 Y2：實驗組 A 實施「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒. 政治大. 幸福感量表」之後測，量表得分作為後測指標。. 立. Y3：實驗組 B 實施「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒. ‧ 國. 學. 幸福感量表」之前測，量表得分作為前測指標。 X2：實驗組 B 接受 7 週正念訓練。. ‧. Y4：實驗組 B 實施「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒. y. Nat. sit. 幸福感量表」之後測，量表得分作為後測指標。. n. al. er. io. Y5：對照組實施「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒幸. i n U. 福感量表」之前測，量表得分作為前測指標。. Ch. engchi. v. Y6：對照組實施「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒幸福感量表」之後測，量表得分作為後測指標。. 本研究依 Mrazek 等人（2013）研究中所進行的正念呼吸訓練，作為本研究正念訓練之參考。由受試者班導師協助教導受試者進行正念練習，藉由觀看影片學習正念技巧，並於實際操作正念活動時，輔以指導語說明。指導語內容請詳見附錄一附件 B。. 26. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(34) 第二節. 研究假設. 依據研究架構提出本研究之研究假設如下：假設一：接受正念訓練後，實驗組 A 在自律學習上的得分高於對照組。假設二：接受正念訓練後，實驗組 A 在閱讀行為上的得分高於對照組。假設三：接受正念訓練後，實驗組 A 在考試焦慮上的得分低於對照組。假設四：接受正念訓練後，實驗組 A 在情緒幸福感上的得分高於對照組。假設五：接受正念訓練後，實驗組 A 與實驗組 B 在自律學習上的得分有差異。假設六：接受正念訓練後，實驗組 A 與實驗組 B 在閱讀行為上的得分有差異。. 政治大假設八：接受正念訓練後，實驗組立 A 與實驗組 B 在情緒幸福感上的得分有差異。假設七：接受正念訓練後，實驗組 A 與實驗組 B 在考試焦慮上的得分有差異。. ‧ 國. 學. 第三節. 研究對象. ‧. 本研究之實驗時間自 107 年 3 月至 6 月初止，扣除段考之上課日，實驗組利用星. y. Nat. sit. 期一至五午休時間實施正念訓練，每次約 15～20 分鐘，由導師帶領實施，對照組則. n. al. er. io. 照校方原本規定實施午休活動。. i n U. v. 本研究採便利取樣，以 106 學年度台北市立某國中三班九年級班級共 73 位學生. Ch. engchi. 為研究對象，其中，實驗組 A 共 22 人，接受為期 14 週的正念訓練；實驗組 B 共 22 人，接受為期 7 週的正念訓練；對照組共 29 人，不做任何介入。受試者年齡 M = 15.45， SD = 0.37，經調查均未有接受過正念訓練等學習經驗。. 表 3-3-1 研究樣本人數分佈. 合計. 實驗組 A. 實驗組 B. 男. 女. 男. 女. 男. 女. 13. 9. 12. 10. 12. 17. 22. 22. 對照組. 29. 合計. 73. 27. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(35) 第四節. 研究工具. 本研究以問卷調查法蒐集資料，所採用的研究工具包含「自律學習量表」、「閱讀行為量表」、「考試焦慮量表」與「情緒幸福感量表」。量表中包含基本資料調查，蒐集受試者之姓名、班級座號、性別、生日與每日平均學習時間，所有資料僅用於學術用途。本研究未經受試學生及其班級導師書面同意之前，不會、也不必洩漏個人基本資料作為非學術性用途。. 壹、自律學習量表. 政治大. 本研究之自律學習量表取自「台灣教育長期追蹤資料庫」( Taiwan Education Panel. 立. Survey，簡稱 TEPS）問卷題本，測量受試者有效管理自身學習相關事物的程度，共. ‧ 國. 學. 計 7 題。受試者依據各項敘述，選擇「極不符合」（1 分）到「非常符合」（4 分）中與自己現況相符的選項，其中第 4 與第 5 題為反向題，需反向計分。受試學生在本量. ‧. 表上得分愈高，即代表受試者的自律學習程度愈高；反之，則愈低。本研究以 73 位. Nat. sit. y. 國中生進行自律學習量表之信度分析，顯示 Cronbach’s α 值為.75，在建構效度方面，. al. n. 附錄一附件 A。. er. io. Bartlett 球形檢定達顯著，可解釋變異量為 79.80%。有關本量表的試題內容，請詳見. Ch. engchi. i n U. v. 貳、閱讀行為量表本研究採陳柏霖與余民寧（2014）所編製的「閱讀行為量表」為測量工具，該量表包含閱讀習慣與閱讀態度等兩個因素，測量受試者閱讀書籍的次數、頻率與廣度等行為，共計 11 題。受試者依據各項敘述，選擇「極不符合」（1 分）到「非常符合」（4 分）中與自己現況相符的選項，得分愈高，代表受試者的閱讀行為愈佳。原量表之內部一致性信度係數值為.88，在建構效度方面，KMO 值為.91，Bartlett 球形檢定達顯著，可解釋變異量為 58.42%，顯示該量表具有良好之信效度。本研究以 73 位國中生進行閱讀行為量表之信度分析，顯示 Cronbach’s α 值為.87，在建構效度方面， 28. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(36) Bartlett 球形檢定達顯著，可解釋變異量為 88.78%。有關本量表的試題內容，請詳見附錄一附件 A。. 叁、考試焦慮量表本研究採陳婉真（2006）所編製的「試前準備期焦慮量表」與「考試當下焦慮量表」為測量工具，用以測量受試者在考試前與考試當下的焦慮程度，共計 16 題。受試者依據各項敘述，選擇「極不符合」（1 分）到「非常符合」（4 分）中與自己現況相符的選項，得分愈高，代表受試者的考試焦慮程度愈高，反之則愈低。試前準備期. 政治大上述兩量表具有良好的測量一致性。本研究以 73 位國中生進行考試焦慮量表之信度立焦慮量表與考試當下焦慮量表之原量表內部一致性信度係數值分別為.82 與.84，顯示. ‧ 國. 學. 分析，顯示 Cronbach’s α 值為.64，在建構效度方面，Bartlett 球形檢定達顯著，可解釋變異量為 73.66%。有關本量表的試題內容，請詳見附錄一附件 A。. ‧. Nat. sit. y. 肆、情緒幸福感量表. n. al. er. io. 本研究採余民寧等人（2011）所編製的主觀幸福感量表（Subjective Well-Being. i n U. v. Scale）中的「情緒幸福感」分量表為測量工具，情緒幸福感分量表係用來測量受試. Ch. engchi. 者有關快樂與滿足感的程度，共計 6 題。受試者依據各項敘述，選擇「極不符合」（1 分）到「非常符合」（4 分）中與自己現況相符的選項，得分愈高，代表受試者的情緒幸福感程度愈高，反之則愈低。情緒幸福感分原量表之內部一致性信度係數值為.887，顯示該量表具有理想的測量一致性。本研究以 73 位國中生進行情緒幸福感量表之信度分析，顯示 Cronbach’s α 值為.64，在建構效度方面，Bartlett 球形檢定達顯著，可解釋變異量為 73.34%。有關本量表的試題內容，請詳見附錄一附件 A。. 29. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(37) 第五節. 研究程序. 本研究所進行的研究流程，說明如下：. 壹、確定研究主題與蒐集文獻研究者廣泛評閱正念研究相關文獻與資料，搜尋自己感興趣之主題，並與指導教授進行多次討論，最後於 106 年 12 月確定研究問題與範圍，訂定出研究主題。. 貳、撰寫研究計畫. 政治大. 在確定研究主題後，研究者依據彙整過的文獻建立初步研究架構、擬定研究工具，並著手撰寫研究計畫。. 學. ‧ 國. 立. 參、進行正念訓練與前測量表施測. ‧. 正念訓練活動於 106 學年度下學期實施，研究者於開學前聯絡受試班級導師，詳. sit. y. Nat. 述參與研究之內容及確認活動標準化流程，並由導師協助施測「學習經驗量表」前測，. io. al. er. 內容包含自律學習量表、閱讀行為量表、考試焦慮量表與情緒幸福感量表等。有關研. n. 究計畫之教師手冊，請詳見附錄一。. Ch. engchi. i n U. v. 肆、持續進行實驗與後測量表施測正念訓練活動持續進行 7 週和 14 週。其中，實驗組 A 接受為期 14 週的訓練活動，實驗組 B 接受為期 7 週的訓練活動，活動內容包含了解正念意涵、觀看相關活動指導影片與實際練習等，並於練習過程中由導師以指導語引導身體姿勢與呼吸方式。待所有訓練活動周期結束後，於隔週由導師協助施測「學習經驗量表」後測，內容包含自律學習量表、閱讀行為量表、考試焦慮量表與情緒幸福感量表等。. 30. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(38) 伍、資料處理與結果分析回收資料依研究假設進行資料處理與統計分析，經檢視考驗情形撰寫研究結果。. 第六節. 資料分析. 本研究使用 SPSS 20.0 for Windows 統計軟體，進行統計分析及考驗各項假設，統計的顯著水準定為.05。在考驗假設上，本研究採用的統計方法包含描述性統計、t 檢定及單因子共變數分析等統計方法。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 31. DOI:10.6814/NCCU201900027.

(39) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 32. DOI:10.6814/NCCU201900027.

正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、 考試焦慮與情緒幸福感之效果 - 政大學術集成

正念訓練對國中生自律學習、閱讀行為、考試焦慮與情緒幸福感之效果 - 政大學術集成