本節闡述歷史比較研究的意涵和程序，以作為研究實施的依據。
一、歷史比較研究的意涵
社會科學領域研究的議題，往往是與歷史有關，而人類對於觀察到的現象會 進行比較分析是一種常見的思考模式，1970 年代的社會學家 Swanson 曾說過：
沒有比較思考是無法想像的，而且所有的科學思想和科學研究若是缺乏 比較思考，也是無法相信的（Swanson, 1971: 145）。
Swanson 指出了比較思考是所有科學研究的基本成份，Ragin (2014)則進一步 闡述比較分析就是對事物本身、事物之間進行描述和比較，以解釋現象，找出共 同的規律或是造成差異的因素，通常是以案例為導向（case-oriented）、以分析為途 徑（analytic approach），而歷史比較法除了有比較研究的屬性之外，更具備長時間 觀察的特質。
歷史比較研究（historical-comparative research）或稱比較與歷史研究
（comparative and historical research），亦或謂之歷史比較法（historical-comparative method），是屬於非介入的研究法。其觀察和分析的對象是「歷史紀錄」，研究者 選擇不同的時間或地點的歷史資料，試圖在資料的脈絡之中建立通則模式（Babbie, 2013: 295）。歷史比較法是以時間為軸線展開的觀察，可比較同一社會或數個社會 在不同時期的差異，研究者必須運用過去的資料梳理發展的變遷，著重的是特定 現象因時間而改變的情形（郭辰嘉，2010）。
歷史比較研究興起於 19 世紀，是一種結合歷史學、社會學、政治學以及經濟 學等的概念與理論，注重研究議題在歷史過程中的演變。隨著社會科學在 20 世紀 初期開始專門化和分化，歷史比較研究也日漸式微。一直到了 1960 年代，由於歷 史比較研究在理論方面的突破性進展，使得學界正視歷史比較研究為一種研究技 術。而到了 1970 年代，社會學領域則出版一些有關於如何進行歷史比較研究的新 模型。1980 年代則有蒸蒸日上之勢，特別是跨國研究有明顯且重大的復甦。1990 年代及 21 世紀初期，在主要的社會學期刊之中，歷史比較研究的文章佔所有文章 約 40%，對社會科學研究的貢獻不少（Neuman, 2011: 465-466）。
歷史比較法具備兩大項優點，分別是鉅觀層次和長時間研究。其最適合應用 於特定議題的整體文化或社會發展進行比較，通常是探討造成社會現象的各種因 素之組合；或是比較文化系統、社會體系之間，形成特定現象的共通規則為何？
獨特之處又為何？由於是長時間的比較，可能是檢視數十年、數世紀之久的發展 趨勢，所以有利於建立跨時間的推論及分析，著力在概念化和理論的建構。此外，
歷史比較研究能補足其他社會科學研究法的限制，例如實驗法只能運用在特定的 控制條件之下，但現實的狀況是沒有研究者可以對整個社會進行實驗；調查法通 常侷限於當今的時間；而田野研究則適合聚焦在小規模的環境。準此，歷史比較 法特別能滿足「大哉問」（big question）的研究議題（Neuman, 2011: 465-466）。
然而，歷史比較研究同時也有兩大考驗，其一是研究者的觀點，其二是讀者 的背景知識。首先，由於歷史比較法是以歷史資料為分析比較的對象，研究者不 斷的在資料與概念之間來來回回對話，以觀察事件的異同之處和變遷的軌跡，而 研究者對於研究議題的蘊底，社會文化脈絡的敏感度，看待事物的哲學觀，這些 個人的經驗背景，都會是直接影響到分析或詮釋的面向，如同 Babbie (2013)與 Neuman (2011)所言，承認研究者的觀點是研究過程必備的一部份，乃是歷史比較 研究的本質之一。其次，若讀者對於該研究議題的歷史背景不熟悉，較會認為歷 史比較法的論文相當艱澀，不易理解（Neuman, 2011: 470）。據此，採用歷史比較 法的研究者，如何覺察自我觀點在資料和概念之間的出入狀態，如何為讀者引介 歷史文化情境，都是須要思考和克服的挑戰。
雖然歷史比較研究經常是比較不同文化、不同國家、不同系統之間的異同，
但也可以聚焦於單一社會現象不同時期的比較，可以是量化取向，也可以是質性 的、詮釋的或是批判觀點（郭辰嘉，2010；Neuman, 2011: 468）。本研究探討美國 學校圖書館百年來營運標準的發展，屬於歷史比較研究的單一社會不同時期的比 較，以質性比較為取向。
二、歷史比較研究的程序
歷史比較研究雖然沒有固定的分析模式，但強調研究者須透過系統性的比較 方法，以及長時間過程分析，以探究事物發展的脈絡或變化。基此，本研究綜合 運用 Bereday（Bereday, 1964，轉引自王梅玲 2005, 2012）的描述、解釋、併排、
比較四步驟；以及 Neuman (2011)的時間軸、組合證據、概念化、過程追蹤、脈絡 與比較的論點，統整成為時序描述、組合解釋、概念併排、脈絡與比較四階段，
分別說明如下。
(一) 時序描述
歷史比較法的核心特質是長時間的過程分析，時間的推移是研究過程中不可 或缺的一部份，通常會依據時間軸展開探究。在時間軸之下，為了描述所探討的 事物或研究目標，須進行廣泛的資料蒐集，資料也就是研究的證據。證據的類型 可分為初級資料（primary sources）、次級資料（secondary sources）兩大類型，研 究者須在資料之間找出關係或相互印證，俾使對研究對象建立較全面的理解。
以本研究而言，依照 12 部學校圖書館營運標準出版的時序，首先劃分成 1900 至 1950 年代、1960 至 1970 年代、1980 至 1990 年代、2000 至 2018 年，合計四個 時代，依據時序描述各部營運標準的內容，詳如本研究的第貳章。
為了深入理解美國學校圖書館營運標準，研究須廣泛蒐集初級資料、次級資 料。初級資料為 1920 至 2018 年 12 部國家級的學校圖書館營運標準，但若只有微 觀研讀營運標準本身，只能瞭解該文化工具的外顯意義，難以洞悉內隱的規則，
所以必須兼顧次級資料，包括了探討圖書館營運標準的相關論文、法案、宣言、
計畫或教育調查報告等。期許透過初級、次級資料之間的來來回回對照驗證，能 對營運標準的外顯意義、內隱規則建立較為鉅觀的理解。
舉例而言，美國學校圖書館員學會（American Association of School Librarians, AASL）於 2018 年出版的《為學習者、館員和圖書館創建的國家級學校圖書館標 準》（National school library standards for learners, school librarians, and school libraries），該標準最大特色是提出了學習者、館員和圖書館都可以共享的六大基石
（shared foundation），有別於過去營運標準對於此三者的個別探討取向。若單獨閱 讀六大基石的一手資料，只能看到外顯的概念，但不容易理解為何有如此大轉變。
研究者為建立更為鉅觀的理解，則配合閱讀 Loertscher (2018)針對新標準發表的評 論，提出的三大優勢和 15 項省思，作為次級資料以強化領會整體概念的架構；再 則選用 2017 年的「為未來準備的館員」（Future Ready Librarian）方案、2016 年的
「為未來準備的學習」（Future Ready Learning）等計畫，從中可發現此兩項資料與 該標準的概念相通，尤其是在合作（collaborate）、庋用（curate）的內涵極為相近，
有助於瞭解時代背景。基此，本研究於時序描述階段，靈活運用初級資料、次級 資料，希望有助於梳理事物之間承轉的脈絡。
(二) 組合解釋
解釋是針對研究議題之產生的原因、代表的意義和影響因素等，進一步的解 解和說明。歷史比較研究普遍使用「組合解釋」法，主張研究的議題是數個因素 在某些特定條件下一起發揮作用，而形成某種現象，並不是簡單線性的因果順序。
應用組合解釋法須掌握事物的歷史發展，考察各種可能的因素，才能深究其中的 意義，而研究者所採用的解釋觀點以及對問題背景的認識程度，均會與解釋的客 觀性有所關連。
以實例而言，從 1960 年《學校圖書館標準》（Standards for school library programs）到 1969 年《學校媒體計畫標準》（Standards for school media programs）。
若單從題名、章節段落來觀察，似乎是由媒體計畫取代了圖書館計畫，由媒體專 家取代了館員，但仔細研讀之後，發現這些詞彙之間並不是取代關係，也不是修 正原有意涵而是為了在該部標準的情境之內，達到便捷、統一、清晰的行文，所 以後部標準採用媒體計畫為概括詞，以統整當時大量興起的視聽媒體服務（AASL
& DAVI, 1969）。此外，前者是 AASL 單一學會出版，後者則是由 AASL 與 DAVI 兩大專業組織合作研訂，在內容上也呈現出圖書館和視聽教育兩種知識領域之間 的交織和融合。
有鑑於此，為了清楚闡述學校圖書館計畫與學校媒體計畫兩者之間的關係，
研究者組織和統整證據，於本研究的第貳章第三節，特別關注和闡述學校圖書館、
圖書館媒體中心、教學媒體中心、視聽中心、學習資源中心等概念，並且從制定 單位、資料類型、人力編制等因素來解釋概念之間的關係。準此，本研究並不是 各營運標準的譯本，研究者依照時序描述每部標準的內容之時，會根據概念的延
展性和複雜度，酙酌調整行文順序，適時解釋現象的意義，以達到更深層的理解。
(三) 概念併排
歷史比較法主張研究者須從資料之中提取概念，以併排或其他方式進行比 較。併排的原則是依據事物共同的上位概念，觀察分析事物之間的相同、差異之 處，以及演變的歷程，經常以圖表呈現。透過概念併排，有助於建立研究假設，
進而導出研究結論。
本研究的概念併排階段呈現於第肆章營運標準的比較，並不是僅就各時期營 運標準的內容圖表化或數量化，而是致力於釐清概念意涵，以及概念之間的關係，
發現相同和差異的觀點，以作為第伍章研究結論的依據。舉例而言，1988 年的《資 訊力量：學校圖書館媒體計畫指南》（Information power: Guidelines for school library
發現相同和差異的觀點，以作為第伍章研究結論的依據。舉例而言，1988 年的《資 訊力量：學校圖書館媒體計畫指南》（Information power: Guidelines for school library