第二章 文獻探討
第三節 民族教育與課程發展相關研究
原住民教育的目標應不再只是消極的推動弱勢族群的補償教育，而應該重視多元文化的 積極推展。其重點乃在協助原住民學生認同自己的文化，肯定自我，激勵其向上發展其潛能
（顏國樑 2004）。
Banks（1994）認為，學校的課程規劃與整個教育過程，應致力於消除各種形式的歧視，
使能接納、尊重和欣賞不同文化的差異，促使不同社會階層、種族、文化和性別的群體和學 生，都能夠有平等的學習經驗與成功的機會，並幫助所有的學生，培養運作於未來跨文化社
會中所需的民主價值觀、信念、知識和態度。所以本節要探討的是課程發展的概念、學校本 位課程發展的概念、民族教育課程發展相關研究以尋求本個案推動民族教育及落實多元文化 教育具體實踐之有效途徑。
一、 課程發展概念
九年一貫課程實施之後，各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念 激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007），因此要探討現階段 民族教育課程之前，應先了解學校本位課程發展，方能釐清民族教育課程的脈絡。
本 研 究 所 指 的「 課 程 發 展 」是 指：屏 東 排 灣 族 地 區 琉璃國 小 考 量 學 校、社 區 特 色 與 學 生 需 求 ， 並 在 學 校 本 位 課 程 的 架 構 下 ， 為 推 動 「 民 族 教 育 學校本位課程 」 ， 組 成 課 程 設 計 團 隊 ， 進 行 情 境 分 析 並 形 成 目 標 、 活 動 設 計 、 活 動 實 施 及 評 鑑 等 過 程 之 課 程 發 展 。
二、 學校本位課程發展的概念
學校本位課程的概念最早係由 Furumark 與 McMullen 在 1973 年針對英國與澳洲全國課 程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學校本位課程發展提出看法，最常見的 定義說明如下：
Skibeck（1976）學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設 計、實施和評鑑。
OECD (1979）則認為學校本位課程發展是學校自發的課程發展過程，過程中需要中央與 地方教育當局的權力、責任重分配。
Egg1eston ( 1980）認為學校本位課程發展是一種過程。在此一過程中，學校運用有關的 資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需要的課程。
黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地 方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，由學校教育人員結合校內 外資源與人力，主動進行學校課程昀計畫、實施與評鑑。
Marsh 等人(1990）則認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草根式民主」的課 程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也是一項課程領導 與組織變革的技巧。
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張嘉育（1999）認為學校本位課程發展係指學校為達成教育目的或解決教育問題，以學 校為主體，由學校相關人士如校長、行政人員、教師、家長、社區人士主導，所進行的課程 發展歷程與結果。
林佩璇（1999）認為，學校本位課程發展為「依據學生所在的地區及學校 環境脈絡，結 合同一校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇、或採用課程教材 以配合學生的學習需要」。其特點
（1）學校本位課程發展是相對於國家課程發展的概念。
（2）學校本位課程發展是以學校為課程發展中心，突破教師本位的限制，結合群力的過 程。
（3）課程發展是一個不斷修正的過程。
白雲霞（2003）認為學校本位課程發展係由課程的主體—學校相關成員考量相關法令、
規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，不斷的詮釋、對話溝通與抉擇，形成有意義的 課程網路的一種動態、循環、開放的歷程。
綜合上述學者的說法，對學校本位課程的定義，大致可歸納如下意涵：
1.以學校課程發展為主體，適時結合校內外各種人力、資源的運用與整合。中央、地方 和學校三者的權力與責任之再分配。以學生的需求為課程發展的起點，重視課程規劃的成 果，也強調過程中學校社群成員的參與和學習，更強調課程的發展、實施與評鑑並重。
2.重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程規 劃與課程實施結合為一體。強調教育環境相關人員的「參與」及「由下而上」的共同建構課 程。
3.強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社區、學校與學生的 需要。使課程潛能獲得了重視與理解，而有助於課程改革的達成。
原住民民族教育的學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、社區歷史文化為 情境脈絡，結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課程部落化的發展過程與實踐結 果。提升學生學習興趣，增進學生學習成就，傳承族群文化，使原住民學校真正與社區、族 群融合一體。
三、 民族教育學校本位課程相關研究
民族教育課程相關研究結果皆肯定實施民族教育的必要，同時也指出在現行教育體制中 實施原住民族教育所遭遇的問題。茲將各研究摘要如下：
許添明、張琦琪(2002)的研究，參酌國外推動社區本位教育的理念與實踐經驗，與國內 關心原住民教育之實際參與者進行訪談，規劃適宜推動社區本位教育的作法。研究結果發現，
與會成員皆支持原住民學校推動社區本位教育，但參考國內教育生態，認為應採取循序漸進 的作法，逐步改進學校與社區成員的想法促進雙方對話與相互參與、自我增能，最後達成家 長、社區成員有自信與自覺回復原住民教育主體性。
王武榮（2003）原住民國小教育與傳統文化傳承之相關研究-以台東縣為例；研究者透過 文獻分析與調查研究認為，實施傳統文化傳承教學時，以師資難覓及設備經費欠缺為主、相 關法令認知缺乏及教學成效與教學時數有絕對的關係。
吳淑慧（2006）原住民學童族語教育與文化認同之研究－以銅門國小實施族語教學現況 為例。研究發現：族群文化認同的開始滋生萌芽；族語傳承角色回歸家庭、社區的責任，學 校實施族語教學，是一個過渡時期，把學校、家庭、社區連結的系統，產生學習族語的動力。
鄧靜蘭（2004）學校本位課程發展的省思—以一所原住民小學為例；研究指出，行政人 員往往主導課程發展與方向，影響教室內的課程決定；學校本位課程發展對提升教師專業知 能沒有明顯的助益；未能釐清學校本位課程發展的意涵，校際間的差距更形擴張。政府在推 行「學校本位課程發展」政策時，並未考慮原住民學要的個殊性，「學校本位課程發展」只不 過是延續原住民教育上的既存的教育機會不均等而已。
莊昌憲（2001）研究南投縣仁愛多達.魯谷塔雅部落家長對於學校經營期望的結果指出，
部落家長強調特別才能課程的學習，以及對於原住民文化保存的自覺，在學校課程活動的安 排上，應能兼顧家長與學生的學習狀況，適應未來時代的需求與本土教育理念，家長認同學 校對於原住民傳統文化的教導，以讓學生認識自己的生長環境，愛惜自己的文化。
張守仁(2002)針對桃園縣復興鄉高坡國小進行個案分析，探討該校發展的泰雅文化課程 與學童族群認同之間的關係。研究結果指出，教育當局應下放課程自主權予學校，俾使學校 發展更為整體之原住民社區文化統整課程。校方對社區文化有深入的瞭解，才能發展與生活 連結、具情境性的文化課程。課程設計應有階段性，逐步內化族群認同於學童的認知之中。
發展文化課程，亦應考慮與主流文化之間的關係，建立交流的管道與相互瞭解的觀點。
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倪明宗(2006)探討了原住民籍教師對實施原住民族教育課程的態度，以苗栗縣七所原住 民國小之原住民籍主任為訪談對象。經由分析訪談資料，研究者指出，受訪問教師皆肯定實 施原住民教育對於學童建立文化認同、文化傳承有其必要性；原住民族教育課程發展與教學 是原住民籍教師責無旁貸的使命。然而於實際執行過程中，普遍出現如下問題：學校課程委 員會運作成效不彰，難以獲致全校教師共同支持。課程未排入正式課程中，不受重視。實施 內容多為教授生活技藝，未能探討文化核心，習得之族群文化流於片段與零碎。課程時數過 少，缺乏穩定經費支持。師資、教材不足，課程品質不穩定等。
朱慧清（2002）在「原住民學校本位課程決定之經驗－以卑南族的花環國小為例」的行 動研究中，指出課程方案結合攝影、電腦網頁製作，讓學生不但認識了自己的文化，同時在 活動中，學生也增進了「分享討論」、「互助合作」的能力。社區與家長因為這樣的活動課程 有更多人主動與學校合作，卑南族學生能在更多的學習領域裡找到自己的興趣與自信心。
楊春娥（2003）尋找文化課程的原住民教師。研究指出，部落即教材的鄉土教育觀，重 新審視多元文化教育下，原住民教育的多元發展性；文化的根要能夠深植，必須由家庭、學 校與部落相輔相成的配合。
劉芝良（2004）探討原漢族群共存學校實施原住民族教育之個案研究。研究發現能察覺
「文化差異」並不一定可以完善的落實原住民族教育；「涵化」的教育期許中，以漢人的思維，
來思考原住民族教育的走向；文化知能的具備，才得以將「文化回應」的概念融入在教學中；
能以多元文化視野推行教育工作者，則可順利轉化知識，成為邊界的跨越者；原住民族教育
能以多元文化視野推行教育工作者，則可順利轉化知識，成為邊界的跨越者；原住民族教育