本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞釋義。本章共分成四節，第一節 研究背景與動機，繼而在第二節具體陳述本研究的研究目的與問題，並在第三節說明本研究 的重要名詞意涵；最後陳述本研究的研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
立法院於 1998 年三讀通過並公佈實施「原住民族教育法」。原住民族教育法第 2 條揭示：
「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教 育；原住民民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目 的。」確立原住民教育政策的法源依據。台灣自 1990 年代以來，社會逐漸邁向多元、開放，
多元文化教育的理念逐漸受重視，而其中重要的便是原住民族教育，「原住民族教育」和「多 元文化教育」成為原住民地區學校的重要議題，但是它也存在於學校整體課程的脈絡中，因 而民族教育課程的發展也在學校課程體制的脈絡下開始實施。
原住民族教育法第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育及民族教育之統 稱。一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育(2014)，而 民族教育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。而本研究 所稱之民族教育活動乃指後者之定義。
原住民族教育政策自民國 77 年到民國 87 年是「多元文化概念」推動的關鍵時期，在民 國 83 年，國民大會第二次修憲改革的憲法增修條文也順應原住民之意願，正式將「山胞」正 名為「原住民」。民國 89 年，立法院在通過了第一個以「原住民族」為名的法律—《原住民 族教育法》，此時期的國民中小學課程隨著社會多元化、政治民主化，納入了台灣主體性與多 元文化的觀念。在「多元文化時期」的課程綱要與教科書中，主要在國民小學鄉土教學活動 課程標準中，強調以「四大族群」共存共榮來建立台灣的主體性。
原住民族委員會（以下簡稱「原民會」）自 102 年度開始推動「民族文化為特色之學校本 位課程計畫」（以下簡稱「民族特色校本課程計畫」），補助 40 所原住民重點學校依據民族精
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神、民族制度、民族生活與民族藝術等四項內涵編製教材，並依據〈九年一貫課程綱要總綱〉
（以下簡稱〈九年一貫課程總綱〉）的彈性自主精神，利用彈性學習節數或融入領域學習節數 進行教學，每學期至少 15 節，每週至少 1 節課（原住民族委員會，2014），以自編教材與具 體節數來強化民族教育。
同時，教育部在民國 103 年 11 月甫發布的〈十二年國民基本教育課程總綱綱要〉（以下 簡稱〈十二年國教課程總綱〉）中，「課程規劃與說明」建議原住民族地區及原住民重點學校 應在「彈性學習課程」實施原住民族知識課程及文化學習活動；另在「實施要點」之「附則」
中建議可依原住民族學生學習需求及民族語言文化差異彈性調整「領域學習課程」，實施原 住民族教育（教育部，2014）。可見，原民會的「民族特色校本課程計畫」乃是為教育部制 定〈十二年國教課程總綱〉中的民族教育政策做準備，並以彈性學習課程至少每週一節課來 設定民族教育的底限。
「九年一貫課程總綱」強調「學生取向課程」，而「十二年國教課程總綱」的理念則突顯
「社會重建取向課程」的改革方向，包含「厚植民主素養、社區／部落意識」以及「尊重多 元文化與族群差異，追求社會正義」。
「十二年國教課程總綱」已將原住民族教育納為十九項「議題」之一，且規定彈性學習課 程可結合各項議題發展議題探究課程（教育部，2014）。原民會的民族特色校本課程計畫著重 於使原住民學生吸收傳統文化知識，「十二年國教課程總綱」中規定應用彈性學習課程規劃「原 住民族知識課程」，也可看出著重知識學習。所以應該基於「單一族群研究取向」納入原住民 族議題的批判思考與實踐行動，進而利用「附則」之規定，在彈性調整領域學習課程，設計
「多元文化與社會重建主義取向」的跨領域統整課程，針對原住民族議題進行多元批判思考，
並以行動來復振族群文化，促進臺灣文化多樣性(王前龍，2015)。
本研究個案是單一族群研究取向的實例，而十二年國教強調社會參與且多元文化教育、
民族教育更已是重大議題，本校於 102 年度開始申請推動「民族文化為特色之學校本位課程 計畫」（以下簡稱「民族特色校本課程計畫」）之重點學校之一，本校也依據民族精神、民族 制度、民族生活與民族藝術等四項內涵編製教材，並依據〈九年一貫課程綱要總綱〉（以下簡 稱〈九年一貫課程總綱〉）的彈性自主精神，利用彈性學習節數或融入領域學習節數進行教學，
每學期至少 15 節，每週至少 1 節課（原住民族委員會，2014），以自編教材與具體節數來強 化民族教育，為推動民族教育落實於課堂教學上，達成學校願景-培育「健康、勤奮、尊重、
創新」的 21 世紀優質兒童，以符合《十二年國教課程總綱》的理念與目標。
另外在知覺課程與運作課程層級的部分，政府須依據《原住民族教育法》與「十二年國 教課程總綱」之規定，對全國近 400 所原住民族地區與原住民重點學校的全體「原住民族教 育師資」，落實民族文化與多元文化教育的課程培訓，並依法逐年提升原住民族籍教師之比 例，以促進教師對民族教育的理解與態度，使 107 學年度能落實民族教育。
課程規劃能依據社會參與及公民行動的精神，設計「社會重建主義取向」的民族議題探 究課程，使學生能整合所學實踐於真實情境。並透過有計畫、有步驟、有效率的推動校務，
激勵教師專業成長，整合社區家長資源，共同參與校務發展，著重人文與藝術的提升，強化 資訊應用教育，拓展國際視野，關懷鄉土文化，營造一個溫馨、尊重的學習型與社區化優質 學校。自設置民族教育資源教室之後，即以四大理念主軸-「部落文化課程」、「排灣歌謠傳唱」、
「語言學習巢」、「傳說故事閱讀教材」逐步持續推動民族教育課程。也呼應原民會為準備十 二年國教課程綱要的實施，而推動「原住民族特色校本課程」，琉璃國小便是在此背景下做了 這樣的課程發展。
第二節 研究目的與問題
一、 研究目的
(一)探討屏東縣排灣族地區琉璃國小「原住民族特色學校本位課程」之課程發展過程。
(二)探討屏東縣排灣族地區琉璃國小「原住民族特色學校本位課程」之實施過程中所 遭遇的困難。
(三)根據本研究結果，提出具體建議，以提供未來實施民族教育課程及研究之參考。
二、研究問題
(一)琉璃國小原住民族特色學校本位課程發展之背景與理念為何？
(二)琉璃國小原住民族特色學校本位課程發展之目標與內容為何？
(三)琉璃國小原住民族特色學校本位課程實施之過程為何？
(四)琉璃國小原住民族特色學校本位課程實施之困境為何？
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第三節 名詞釋義
一、 排灣族地區國小
排灣族分佈在臺灣南部及東部，如以排灣族的支群（亞群）區分，排灣族分
為兩大支群：Ravar（拉瓦爾亞族）與 Butsul（布曹爾亞族）。Ravar 亞群住在排灣族最北端，
主要聚落地在武洛溪上游。Butsul 群就比 Ravar 群複雜，分佈也較廣闊。就 Vutsul 的支群來 區分，可分為巴武馬群、巴利澤敖群、查敖保爾群、巴卡羅群等族群。這些支群已涵蓋到屏 東的北排灣、南排灣和東部排灣（童春發，2001；葉神寶，2002）， 總人口數約 9 萬多人(行 政院原住民族委員會，2011)。
本研究所指的「琉璃國小」，即指位於屏東縣琉璃部落的琉璃國小，係屬中排灣族群，依 據原住民族教育法施行細則第三條規定：所謂原住民重點學校，是指學校原住民族學生人數 達到該校學生總人數的三分之一者。而本研究之個案的原住民族學生人數達 98％以上，比例 符合原住民族教育法施行細則第三條規定，琉璃村位於來義鄉南端，面積（和農耕地及林地）
約一○‧八二平方公里。東鄰南和村，以山嶺界，摒隔如牆。南鄰力里溪及屬新埤鄉餉潭村 之平地鄉鎮。西接文樂村與餉潭村之交界處面對來義溪邊廣大之糖廠砂礫用地。北授中央山 脈屏障，嶺下有溪支流－文樂溪為界。其行政中心即琉璃國小社區，面積則僅有二七九○○平 方公里，狀似鵝頭嘴部啄向平地。，本區族群大都屬 parilario 群（南排灣族）。
二、 原住民族教育特色校本課程
《原住民族教育法施行細則》第二條規定說明：「民族教育的實施，應尊重原住民族文化 特性及價值體系，並依其語言、歷史、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，
辦理相關教育措施及活動。」
民族教育正式課程是以認識本族文化的「單一族群研究取向」為主，但在學校的運作課 程層級可兼採「多元文化教育取向」來統整學校知識體系與原住民知識體系，使學生學習更 具切身性，提升學習成效。多元文化教育是一個改變僅以主流觀點看待教育的改革理念，並 有多種課程設計模式（Banks , 1989 ; Sleeter ＆ Grant，1994； 黃政傑，1995 ），近年來 我國受多元文化教育的影響如鄉土語言、原住民族教育活動，主要是「單一族群研究」、「非 正式課程附加式」的課程設計模式（張如慧，2002）。依據原住民族教育法， 原住民教育泛 指原住民的一般教育與民族教育；「民族教育」專指「依據民族特性所設計與實施的教學活
動」，旨在幫助兒童認識並認同本族群文化（顏國樑，l998；楊孝榮，1999）。
本研究之「民族教育活動」是指：屏東縣來義鄉琉璃國小，依《原住民族教育法》規定
本研究之「民族教育活動」是指：屏東縣來義鄉琉璃國小，依《原住民族教育法》規定