國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

屏東縣排灣族地區琉璃國小原住民族特色 學校本位課程發展與實施之個案研究

研 究 生： 紀逢祥 撰

中 華 民 國 一 o 六 年 八 月

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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

屏東縣排灣族地區琉璃國小原住民族特色 學校本位課程發展與實施之個案研究

研 究 生 ： 紀 逢 祥 撰 指導教授： 王 前 龍 博士

中 華 民 國 一 ０ 六 年 八 月

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謝 誌

我終於畢業了，在無數的日子之後，感覺很不真實。原本已放

棄的碩士學位，在指導教授王前龍教授不斷的鼓勵與支持下，終於完 成了碩士論文。幾經放棄，前龍教授還是能把澆熄的火種重新燃起了 希望之火。感謝教授在我最沮喪時給我力量，在我失去信心時給我最 大的溫暖。前龍教授，謝謝您，有您真好。

同時也謝謝二位口試委員李鴻亮教授及郭李宗文教授的細心指 導，讓我能在最短時間內釐清問題並加以修正，感謝二位教授的指 導，謝謝。

感謝台東姨丈和阿姨的情義相挺，你們帶來的禮物，讓我在口試 當天獲得了教授及同學們極高的評價。感謝親如兄弟姊妹般的同事，

你們就像大樹一樣幫我遮風擋雨，你們的鼓勵與支持，如同荒漠裡的 甘泉，提供我成長的養分，謝謝你們。

最後，我要感謝我的家人(小米、小珠、小誠、小霖、小昕、小 康、達妹和達陣)，在無數的夜晚陪伴著我。每當思緒困頓、筋疲力 竭之時，一杯咖啡和一聲加油，充滿了幸福的感動與溫暖，時時補足 我前進的能量，是我強而有力的後盾，感恩有你們。

我最親愛的母親及我的兄弟姊妹們，跟你們分享我的喜悅，我畢 業了，謝謝你們的用心栽培，謝謝你們。

做學問不簡單，由衷佩服埋頭苦幹做學問的學者們，你們真的好 偉大!

感謝所有幫助過我的朋友們，沒有大家的協助，我可能無法完成 我的學業，再次謝謝大家，謝謝

紀逢祥謹致 106.8

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屏東縣排灣族地區琉璃國小原住民族特色學 校本位課程發展與實施之個案研究

紀逢祥

國立臺東大學教育學系

摘要

原民會在 102 年度開始補助全國 40 所學校，試辦一至六年級的原住民族特 色學校本位課程發展，每學期至少 15 週每週至少 1 節，為十二年國教課程綱 要的民族教育做準備，是原住民族教育積極賦權行動的重要環節。本研究目的 為探究屏東縣排灣族地區琉璃國小推動原住民族特色校本課程的理念、文化內 涵、教材內容、實施方式及遭遇的困境等。研究方法為個案研究，受訪對象為 研究者服務個案學校實施民族教育活動有相當關係之人員，包含現職校長、退 休主任、現職主任、原住民籍教師、非原住民籍教師、支援教師等，資料蒐集 採半結構式訪談、參與觀察和文件分析。

本研究發現如下：

一、校長的理念是民族教育發展的關鍵因素。

二、課程發展以課程工作坊方式發展、設計學校本位課程 Vungalid 教育，並編 寫適用於各年級之教材，建立具系統化、連續性、螺旋式之民族教育課程。

三、教學方面採文化回應觀點，依學生的文化背景採用適性教學法。

四、以獎勵方式鼓勵現職教師參與，法制化規定公費生從事民族教育教學，或 締結區域學校夥伴關係，穩定民族教育師資。

五、校本課程的實施，學校教師多持正面的態度，能提升學生對文化的認同與 自信，並培養學生未來的競爭力。

六、民族教育在制度面及執行面上遭遇的困境影響民族教育的成效。

關鍵詞：排灣族、原住民族教育、學校本位課程發展

ii

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A Case Study on the School-based Curriculum Development of Paiwan Culture Studies at an Elementary School

in Paiwan Area in Pingtung County Feng-Hsang Chi

Abstract

The Council of Indigenous Peoples subsidized 40 primary schools to launch a pilot project on the school-based curriculum development for indigenous culture studies from 2013 to 2014 academic year. The purpose of this case study is to explore the concept, cultural connotation, teaching materials, implementation methods,

difficulties and solutions of the project at one of the 40 schools in Paiwan area. The interviewees includes the present principal, the retiring and present directors, the Indigenous teachers and non-Indigenous teachers, etc. Data is collected using semi-structured interviews, participant observation and document analysis.

Several points are discovered and concluded in this study, shown as the following:

1. The president’s educational idea is a key factor in the curriculum development.

2. The teaching materials for each grade should be developed through workshops, which facilitate to establish systematic, continuous and spiral curriculum.

3. Culturally responsive teaching should be used according to the cultural background of Paiwan students.

4. Encouraging teachers’ participation with incentives and building regional partnership of schools can stabilize the human resource of Indigenous teachers.

5. Most teachers have a positive attitude to the project. It not only enhances students' cultural recognition and self-confidence and future competitiveness.

6. The difficulties of curriculum implementation reduce the effect of the project.

Keywords: Indigenous education, School-based Curriculum Development,

Paiwan

目 次

摘要……… …ⅰ

Abstract……….ⅱ

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討………7

第一節 多元文化教育 ... 7

第二節 台灣原住民族教育 ... 14

第三節 民族教育與課程發展相關研究 ... 22

第三章 研究方法與步驟………..35

第一節 研究方法 ... 35

第二節 研究架構與流程 ... 39

第三節 研究場域與研究參與者 ... 41

第四節 資料的蒐集與分析 ... 45

第五節 研究信實度 ... 49

第六節 研究者的角色 ... 51

第四章 結果與討論………...53

第一節 琉璃國小原住民族特色學校本位課程發展………..53

第二節 琉璃國小原住民族特色學校本位課程實施...66

第五章 結論與建議………..79

第一節 結論 ... 79

第二節 研究建議 ... 82

參考文獻……….…....84

壹、中文部分……….…....84

iv

貳、外文部分……….…....89

附錄 附錄一：訪談大綱 ………...…90

附錄二：個別訪談一覽表……….…....91

附錄三：逐字稿範例………...92

附錄四：琉璃國小一Ｏ二學年民族教育學校本位課程……….95

附錄五：琉璃國小學校本位課程教學活動設計……….…....96

表目次

表 2-1 排灣族分布概況表………..………..….………..32 表 3-1 受訪對象背景資料表………..…………..…….………..46 表 4-1 琉璃國小 103 年發展原住民族特色學校本位課程實施計畫全校課

程總表……….………..63 表 4-2 民族特色校本課程 一年級學年度課程表……….………68

vi

圖目次

圖 3-1 本研究的架構如下……….………..41

圖 3-2 研究流程圖……….……….42

圖 4-1 琉璃國小校本位課程架發展願景圖……….………..58

圖 4-2 琉璃國小民族特色校本課程目標圖……….………..59

圖 4-3 校本課程主題與校本教學目標圖……….……….60

圖 4-4 琉璃國小民族教育學校本位課程架構理念圖……….………..61

圖 4-5 民族特色校本課程發展歷程圖一……….……….71

圖 4-6 琉璃國小民族特色校本課程發展歷程圖二……….…………..72

第一章 緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞釋義。本章共分成四節，第一節 研究背景與動機，繼而在第二節具體陳述本研究的研究目的與問題，並在第三節說明本研究 的重要名詞意涵；最後陳述本研究的研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

立法院於 1998 年三讀通過並公佈實施「原住民族教育法」。原住民族教育法第 2 條揭示：

「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教 育；原住民民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目 的。」確立原住民教育政策的法源依據。台灣自 1990 年代以來，社會逐漸邁向多元、開放，

多元文化教育的理念逐漸受重視，而其中重要的便是原住民族教育，「原住民族教育」和「多 元文化教育」成為原住民地區學校的重要議題，但是它也存在於學校整體課程的脈絡中，因 而民族教育課程的發展也在學校課程體制的脈絡下開始實施。

原住民族教育法第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育及民族教育之統 稱。一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育(2014)，而 民族教育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。而本研究 所稱之民族教育活動乃指後者之定義。

原住民族教育政策自民國 77 年到民國 87 年是「多元文化概念」推動的關鍵時期，在民 國 83 年，國民大會第二次修憲改革的憲法增修條文也順應原住民之意願，正式將「山胞」正 名為「原住民」。民國 89 年，立法院在通過了第一個以「原住民族」為名的法律—《原住民 族教育法》，此時期的國民中小學課程隨著社會多元化、政治民主化，納入了台灣主體性與多 元文化的觀念。在「多元文化時期」的課程綱要與教科書中，主要在國民小學鄉土教學活動 課程標準中，強調以「四大族群」共存共榮來建立台灣的主體性。

原住民族委員會（以下簡稱「原民會」）自 102 年度開始推動「民族文化為特色之學校本 位課程計畫」（以下簡稱「民族特色校本課程計畫」），補助 40 所原住民重點學校依據民族精

2

神、民族制度、民族生活與民族藝術等四項內涵編製教材，並依據〈九年一貫課程綱要總綱〉

（以下簡稱〈九年一貫課程總綱〉）的彈性自主精神，利用彈性學習節數或融入領域學習節數 進行教學，每學期至少 15 節，每週至少 1 節課（原住民族委員會，2014），以自編教材與具 體節數來強化民族教育。

同時，教育部在民國 103 年 11 月甫發布的〈十二年國民基本教育課程總綱綱要〉（以下 簡稱〈十二年國教課程總綱〉）中，「課程規劃與說明」建議原住民族地區及原住民重點學校 應在「彈性學習課程」實施原住民族知識課程及文化學習活動；另在「實施要點」之「附則」

中建議可依原住民族學生學習需求及民族語言文化差異彈性調整「領域學習課程」，實施原 住民族教育（教育部，2014）。可見，原民會的「民族特色校本課程計畫」乃是為教育部制 定〈十二年國教課程總綱〉中的民族教育政策做準備，並以彈性學習課程至少每週一節課來 設定民族教育的底限。

「九年一貫課程總綱」強調「學生取向課程」，而「十二年國教課程總綱」的理念則突顯

「社會重建取向課程」的改革方向，包含「厚植民主素養、社區／部落意識」以及「尊重多 元文化與族群差異，追求社會正義」。

「十二年國教課程總綱」已將原住民族教育納為十九項「議題」之一，且規定彈性學習課 程可結合各項議題發展議題探究課程（教育部，2014）。原民會的民族特色校本課程計畫著重 於使原住民學生吸收傳統文化知識，「十二年國教課程總綱」中規定應用彈性學習課程規劃「原 住民族知識課程」，也可看出著重知識學習。所以應該基於「單一族群研究取向」納入原住民 族議題的批判思考與實踐行動，進而利用「附則」之規定，在彈性調整領域學習課程，設計

「多元文化與社會重建主義取向」的跨領域統整課程，針對原住民族議題進行多元批判思考，

並以行動來復振族群文化，促進臺灣文化多樣性(王前龍，2015)。

本研究個案是單一族群研究取向的實例，而十二年國教強調社會參與且多元文化教育、

民族教育更已是重大議題，本校於 102 年度開始申請推動「民族文化為特色之學校本位課程 計畫」（以下簡稱「民族特色校本課程計畫」）之重點學校之一，本校也依據民族精神、民族 制度、民族生活與民族藝術等四項內涵編製教材，並依據〈九年一貫課程綱要總綱〉（以下簡 稱〈九年一貫課程總綱〉）的彈性自主精神，利用彈性學習節數或融入領域學習節數進行教學，

每學期至少 15 節，每週至少 1 節課（原住民族委員會，2014），以自編教材與具體節數來強 化民族教育，為推動民族教育落實於課堂教學上，達成學校願景-培育「健康、勤奮、尊重、

創新」的 21 世紀優質兒童，以符合《十二年國教課程總綱》的理念與目標。

另外在知覺課程與運作課程層級的部分，政府須依據《原住民族教育法》與「十二年國 教課程總綱」之規定，對全國近 400 所原住民族地區與原住民重點學校的全體「原住民族教 育師資」，落實民族文化與多元文化教育的課程培訓，並依法逐年提升原住民族籍教師之比 例，以促進教師對民族教育的理解與態度，使 107 學年度能落實民族教育。

課程規劃能依據社會參與及公民行動的精神，設計「社會重建主義取向」的民族議題探 究課程，使學生能整合所學實踐於真實情境。並透過有計畫、有步驟、有效率的推動校務，

激勵教師專業成長，整合社區家長資源，共同參與校務發展，著重人文與藝術的提升，強化 資訊應用教育，拓展國際視野，關懷鄉土文化，營造一個溫馨、尊重的學習型與社區化優質 學校。自設置民族教育資源教室之後，即以四大理念主軸-「部落文化課程」、「排灣歌謠傳唱」、

「語言學習巢」、「傳說故事閱讀教材」逐步持續推動民族教育課程。也呼應原民會為準備十 二年國教課程綱要的實施，而推動「原住民族特色校本課程」，琉璃國小便是在此背景下做了 這樣的課程發展。

第二節 研究目的與問題

一、 研究目的

(一)探討屏東縣排灣族地區琉璃國小「原住民族特色學校本位課程」之課程發展過程。

(二)探討屏東縣排灣族地區琉璃國小「原住民族特色學校本位課程」之實施過程中所 遭遇的困難。

(三)根據本研究結果，提出具體建議，以提供未來實施民族教育課程及研究之參考。

二、研究問題

(一)琉璃國小原住民族特色學校本位課程發展之背景與理念為何？

(二)琉璃國小原住民族特色學校本位課程發展之目標與內容為何？

(三)琉璃國小原住民族特色學校本位課程實施之過程為何？

(四)琉璃國小原住民族特色學校本位課程實施之困境為何？

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第三節 名詞釋義

一、 排灣族地區國小

排灣族分佈在臺灣南部及東部，如以排灣族的支群（亞群）區分，排灣族分

為兩大支群：Ravar（拉瓦爾亞族）與 Butsul（布曹爾亞族）。Ravar 亞群住在排灣族最北端，

主要聚落地在武洛溪上游。Butsul 群就比 Ravar 群複雜，分佈也較廣闊。就 Vutsul 的支群來 區分，可分為巴武馬群、巴利澤敖群、查敖保爾群、巴卡羅群等族群。這些支群已涵蓋到屏 東的北排灣、南排灣和東部排灣（童春發，2001；葉神寶，2002）， 總人口數約 9 萬多人(行 政院原住民族委員會，2011)。

本研究所指的「琉璃國小」，即指位於屏東縣琉璃部落的琉璃國小，係屬中排灣族群，依 據原住民族教育法施行細則第三條規定：所謂原住民重點學校，是指學校原住民族學生人數 達到該校學生總人數的三分之一者。而本研究之個案的原住民族學生人數達 98％以上，比例 符合原住民族教育法施行細則第三條規定，琉璃村位於來義鄉南端，面積（和農耕地及林地）

約一○‧八二平方公里。東鄰南和村，以山嶺界，摒隔如牆。南鄰力里溪及屬新埤鄉餉潭村 之平地鄉鎮。西接文樂村與餉潭村之交界處面對來義溪邊廣大之糖廠砂礫用地。北授中央山 脈屏障，嶺下有溪支流－文樂溪為界。其行政中心即琉璃國小社區，面積則僅有二七九○○平 方公里，狀似鵝頭嘴部啄向平地。，本區族群大都屬 parilario 群（南排灣族）。

二、 原住民族教育特色校本課程

《原住民族教育法施行細則》第二條規定說明：「民族教育的實施，應尊重原住民族文化 特性及價值體系，並依其語言、歷史、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，

辦理相關教育措施及活動。」

民族教育正式課程是以認識本族文化的「單一族群研究取向」為主，但在學校的運作課 程層級可兼採「多元文化教育取向」來統整學校知識體系與原住民知識體系，使學生學習更 具切身性，提升學習成效。多元文化教育是一個改變僅以主流觀點看待教育的改革理念，並 有多種課程設計模式（Banks , 1989 ; Sleeter ＆ Grant，1994； 黃政傑，1995 ），近年來 我國受多元文化教育的影響如鄉土語言、原住民族教育活動，主要是「單一族群研究」、「非 正式課程附加式」的課程設計模式（張如慧，2002）。依據原住民族教育法， 原住民教育泛 指原住民的一般教育與民族教育；「民族教育」專指「依據民族特性所設計與實施的教學活

動」，旨在幫助兒童認識並認同本族群文化（顏國樑，l998；楊孝榮，1999）。

本研究之「民族教育活動」是指：屏東縣來義鄉琉璃國小，依《原住民族教育法》規定 所設計有關原住民傳統文化之相關課程及活動。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究範圍係指個案校內教師及相關社區人士，自 102 學年度到 103 學年度二年時間，

依據琉璃國小部落文化所設計的排灣族原住民民族教育活動課程為主，包含排灣族歷史文 化、社會制度、各項技藝、傳統歌舞、藝術、生態、部落鄉土文化等，對實施的一般教育不 在研究範圍之內。

二、 研究限制

(一)研究場域限制

本研究採個案研究，以排灣族地區小學為焦點，排灣族的分布包括屏東縣與台東縣，

本研究是以屏東縣排灣族琉璃國小為研究場域，對整個排灣族分布的地區來說，只是一個 小區域，基於雖同一族群但因所處環境組成、人員組成、文化組成等因素不同而有所差異，

故研究結果不能推論至其他排灣族地區國小所推動的民族教育活動。

(二)研究時間限制

由於研究者時間上的限制, 僅能以屏東縣琉璃國小為對象, 所以其結果不能推論到其 他縣市或族群的民族教育。

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第二章 文獻探討

本 章 分 為 三 個 部 分 來 加 以 論 述 ， 第 一 節 為 多 元 文 化 教 育 ； 第 二 節 為 台灣 原 住 民 族 教 育 的 發 展 ； 第 三 節 為 民 族 教 育 課 程 發 展 相 關 研 究。 以 下 將 就各 節 的 內 容 加 以 分 述 之 。

第一節 多元文化教育

一、 多元文化教育的意義

從 1960 年代起「多元文化教育」（multicultural education）的理念在西方國家開始受到重 視，少數民族積極爭取權利，他們在教育方面的訴求之一便是課程的改革，使其能反映出少 數族群的經驗、歷史、文化與觀點；在過去，各個國家幾乎都是藉著學校教育來達成同化少 數民族的目的，如今美國、英國、加拿大、澳洲、紐西蘭等國皆是以多元文化教育的理念來 處理境內原住民及其他少數民族的教育問題，多元文化教育結合了「教育機會均等」與「族 群融合」的觀點，為少數民族的教育帶來生機（黃森泉，2000）。

Banks（2001）對多元文化教育內涵的見解，他認為多元文化教育至少包括了三種內涵，

即多元文化是一種概念、是一種教育改革運動以及一種持續的教育過程：

（一）多元文化是一種概念（Concept）

認為所有學生，不論其性別、社會階級、族群、種族或文化差異，在學校中應有相等學 習機會。

（二）多元文化是一種教育改革運動（Educatoinal Reform Movement）

試圖改變學校整體和教育環境，使來自不同社會階級、性別、種族和文化的學生，有公 平學習的機會，期能達成教育機會的均等，其目標在於改變學校的整體環境，特別是在潛在 課程。

（三）多元文化是一種持續的教育過程（Ongoing Process）

主要的目的是要改變「教育結構」，因為教育機會均等，自由和正義是人類社會的理想，

但永遠無法實現，所以應該持續地為所有學生促進其教育機會的均等。

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Bennett（1995）也對多元文化教育做了一個全面性的界定，他覺得多元文化教育的內涵 應包含了：

（一）它是一種運動，是一種教育追求機會均等的運動，其目標在於改變學校的教育環 境，特別是在潛在課程。

（二）多元文化教育是一種課程設計途徑，期使學生能認識與了解現今各民族與國家間 的文化差異、歷史與貢獻。

（三）它是一個過程，藉此使個人具有多元文化素養，或發展多元文化溝通的行動能力。

（四）它是一種承諾，期以消弭任何因種族、性別及其它任何各種型態的引發的偏見和 歧視。

黃政傑（1995）的研究認為多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運動，須透過 持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，建立自尊自信，並教 導學生去理解和欣賞其它國家文化及世界文化，養成積極對待其他文化的態度，消除存在的 偏見與歧視。

陳枝烈（1999）的研究發現認為學校的多元文化教育應是能提供各不同族群學生相同舒 適學習環境，沒有歧視與偏見，尊重人的個殊與特殊，使每個學生都能有效的學習，並能幫 助原住民學生，能在以漢人主流的學校文化當中，有公平與充分的資源與師資來認識自己的 文化。

綜合上列國內外學者論述，都是將多元文化教育的意義放在學校教育層面上，藉由追求 實現教育機會均等的理想與原則，進而培養具有多元文化知能與技能的國民，期以建立多元 文化及多元尊重的社會。多元文化教育的意義，並不僅僅只是提供原住民族群展演傳統藝術 與技藝之空間，也不僅只是在展示原住民族傳統服飾、節慶、風俗文物、習慣等具有異族風 情的特殊性而已，多元文化教育是一種思想、哲學及一連串改造創新的過程，讓教育環境呈 現一種機會均等的有利環境，使身處在不同文化背景及弱勢族群的學童，享有受教育的平等 對待及機會。實施民族教育活動的課程，是多元文化教育目標的重要實踐，在主流文化與多 元文化的並存之下使學童學會相互學習、分享與尊重的教育目標，這也是實踐多元文化教育 理念的真正意義。

二、 多元文化教育的目標

多元文化教育是整體的改革策略，不僅在課程與教學，也包括學校的改進，甚至擴及社 會整體的改造。而在這個過程中，亦須要有目標的指引。

Sleeter 和 Grant（1993）發現多元文化有多種意義，為了澄清多元文化教育的意義，在 不同的意義下，應發展不同的目標。Banks（1994）歸納多元文化教育的主要目標如下：

(一)增加教育的平等，使一些文化背景與學校文化有差異的學生，有更多學習成功的機 會。

(二)增加來自多元族群學生教育機會的均等，學校重新建構的要義在使多元文化教育成 為一種實質的內涵，讓學生有公平的機會學習。因此更重要的是，學校內的主要假 說、信念、結構能徹底的改變。

(三)幫助所有學生（包括主流文化學生）發展知識、技能及態度，以對未來的國家社會 有所貢獻。

(四)幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，此為世界教育的目標。

張秀雄（2004）認為多元文化教育的目標是從認同與瞭解自己族群的文化出發，消除種 族偏見、歧視與不平等的心態和現象，進而學習、尊重與欣賞其他族群的文化特質和內涵，

以維繫和諧的族群關係，使國內各族群、世界各種族能夠共存共榮，以促進社會和諧與世界 和平。這些目標包括認知、情意與技能三個領域，學生不僅要學會族群與文化的相關知識，

也要發展出適切的族群、人際和參與異文化的技能，更要養成適當的多元文化的態度、情感 和價值觀念。

黃政傑（1995）認為，多元文化教育的目標一方面在提供均等的教育機會，提高各族群 學生的學業成就；二方面在消除偏見、歧視，培養積極的族群態度，使族群關係和諧，人類 共存共榮；三方面在促進對不同族群文化和觀點的了解，肯定文化多元性的價值，提高反省 自己文化的能力。這個高遠的目標必須藉由中間目標及切近目標的訂定來落實，從尊重自己 而尊重他人，不只要學習正確的族群相關知識，也要發展出適切的族群人際能力和實踐技 能，更要養成適當的多元文化態度、情感和價值觀念。

陳美如（2000b）認為多元文化教育的目標，在增進廣泛的成員地位，讓多元文化的學生 在學術、社會、工作等方面，獲得更大的發展。最成功的多元文化教育是引導人類批判自己 的偏見，並採取全人類社會改革所需的價值與行為。它同時也是公平的教育，多元文化課程

10

擴及學生的世界觀，讓學生了解不同文化、價值和思考方式，豐富及更廣大所有學生的生 活。吳清山、林天祐（2003）指出：多元文化教育的目標主要有五：

(一)建立對其他族群文化的容忍 (二)消除種族的偏見與歧視 (三)教導不同族群文化的內涵

(四)教導學生從各種不同族群文化觀點看世界

(五)幫助弱勢族群學生發展其學習及對社會貢獻的信心。

這種教育目標正異於種族優越感教育（ethnocentric education），它不是要使學生認為自 己種族最優秀，排斥其他族群文化：相反的，而是要讓學生學會對不同族群欣賞、接納與容 忍的態度。居處於族群關係面臨新的挑戰之際，多元文化教育無疑是引領和諧社會發展的最 佳方案。唯在肯定、推展多元文化教育過程中，仍必須不斷檢視各種可能浮現的各種問題與 缺失，並尋求其解決之道，以妥善回應多元文化社會與日劇增的挑戰。

整體而言，民族教育就是在引導學校反省過去主流文化的偏見，去除這種偏見，鼓勵學 校將部落文化融入學校主流課程中，讓原住民學生能夠藉由在學校中的學習，瞭解、認同並 尊重自己族群的文化。而民族教育的實施，就是基於教育公平的原則，讓原住民學生有均等 且公平的學習機會，除了認識主流文化之外，並能夠去學習屬於自己文化的內涵。

三、 多元文化教育的課程設計模式

以往課程的設計一向採用文化融合政策，即以多數族群的觀點為主設計主流課程

（mainstream curriculum），並要求弱勢族群接受優勢族群所設計的主流課程，以期弱勢族群 融入主流文化之中，所以教材中時常呈現漢族中心主義的觀點。以主流文化為中心的課程設 計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，也會影響弱勢族群學童對自我文化的瞭解與認 同。尤其課程內容與生活經驗脫節，也使得弱勢族群學童在學習過程中，產生認知差異之情 形，造成學習上的劣勢地位，此乃違背教育機會均等原則（劉美慧、陳麗華，2000）。

是以，教師在課程內容的設計上，應以所有的學生為對象，不只是弱勢團體的學生認知 自己的文化經驗，處於優勢位置的學生也要認識別於自己社群的文化與觀點，意即拋棄過去 單一文化的思考，考量不同族群、種族、性別、社會階級、身心障礙者、地域性、宗教或者 其他文化團體的經驗與需求。除此之外，應依各學科性質納入多元文化的教育目標與內容，

讓多元文化教育能全觀地及系統地落實（黃政傑，1993；莊明貞，1997）。以下從學者不同的 觀點提出各種不同的課程內容設計的模式：

Banks（1989）從課程架構改變的情形來提出多元文化課程模式的四個發展模式，因具有 層次性、階段性與發展性，而廣為人使用。

1.貢獻模式 (contribution approach)

主張在特殊節日或適當機會，將教科書所忽略的優勢族群之外的民族英雄、節慶與片段 的文化加入主流課程中。此模式的優點是簡單容易實行，是最受教師所接受的。

2.附加模式 (additive approach)

不改變既有課程的架構，將族群文化、概念、主題和觀點以一個單元或一門課程的方式 納入主流課程中。

3.轉型模式 (transformation approach)

完全超越課程附加的方式，強調課程結構、本質與基本假設的整體改變，從不同族群和 文化團體的觀點來探討概念、問題和事件。其優點是可以讓學生瞭解不同的文化對整體社會 貢獻，鼓勵弱勢團體自覺。這是一個較為理想的多元文化課程設計模式。

4.社會行動模式 (social action approach)：

此模式包含轉型模式的要素，以社會事件或歷史事件為焦點，讓學生從不同族群的觀點 探討社會重要議題，並可以針對社會問題做決定，採取反省性行動。

本研究個案屬於附加模式，主要是「單一族群研究」、「非正式課程附加式」的課程設計 模式。Banks 的四種改革模式各有優缺點和適用情境，學校在推動民族教育活動的課程實施 時，通常不會只固定採取單一模式，而多會加以混合運用。例如，教師以學生的需求來設計 相關課程，將教科書忽略的的民族英雄、節慶與片段的文化加入課程中，並以社會事件或歷 史事件為焦點，讓學生從不同族群角度的觀點探討社會重要議題。所以在課程設計模式上採 用貢獻模式將部落文化融入各學習領域中，並採取社會行動模式，提昇學生的自覺與自信。

然而，四種模式仍有層次上的差異，其中貢獻模式簡單易行，社會行動模式則符合多元文化 教育的理想。

Sleeter 與 Grant（1994）從課程目標觀點來區分多元文化課程設計模式：

1.教導特殊與文化差異模式（Teaching the Exceptional and culturally Difference）

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以低社經地位、弱勢、特殊、或學業成績落後的學生為對象。盡量與學生經驗相連結，

教導學生適應社會所需的基本技能與知識，較常採用的教學模式包括雙語教學、補救教學與 適性教學。目的縮短學生的表現與學校期望之間的差距，使其未來能適應主流文化的社會。

2.人際關係模式（Human Ralations）

每一位學生為課程的對象，強調刻板印象、個體的同質性與差異性、不同文化背景的人 對社會的貢獻。教師以合作學習方式，提供不同文化背景學生交往之經驗。目的在提昇學生 的自我概念，減低對他人的刻板印象與偏見，進而培養容忍與接受目前的社會結構的態度。

3.單一團體（族群）研究模式（Single Group Studies）

此為最早運用於多元文化教育，同時在執行上也是最容易達成目標的模式。鎖定某一特 定族群，從該族群的觀點瞭解其文化，族群受壓制的過程，與目前面臨的問題。強調該族群 學生的學習型態，強調該族群學生在班級的貢獻，並提供學生參與班級事務的機會。目的是 促進學生對於某一特定團體的瞭解、尊重與接納，進而促進社會結構公平性。

4.多元文化教育模式（Multicultural Education）

統整不同團體的觀點與貢獻，強調批判思考與分析不同觀點的能力。配合學生的學習型 態、批判思考教學與合作學習。提供相同的機會以及統整的課程讓學生可以瞭解不同的族群 與文化希望透過學校整體改革過程促進校內學習機會均等，維護社會正義與文化多樣性。

5.社會重建模式（Education That Is Multicultural and Social Reconstructionist）

強調目前與種族主義、性別主義、階級主義等有關的社會議題，以不同族群的經驗和概 念為課程組織要素，討論關於種族、性別等議題，並以學生的經驗視為討論議題的起點，培 養批判思考、分析不同觀點的能力與社會行動技巧。提供學生參與民主決定的機會與合作學 習，以培養學生促進社會結構均等的社會行動能力，促進學校學習機會均等。

Gay（1975）從課程內容觀點提出多元文化課程設計的四種模式（引自劉美慧，2001）。 1.基本能力模式（Modifying Basic Skill Approach）

多元文化課程除了要顧及教育的基本讀、寫、算及思考的能力外，也必須培養學生族群 素養、自我反省、做決定及社會行動的能力。

2.概念模式（Conceptual Approach）

以概念學習多元文化課程的主要目的，因此課程以與族群文化相關的概念為組織要素，

這些概念包括認同、權力、生存、文化、溝通、社會化、種族主義、地方、涵化、改變、族 群。

3.主題模式（Thematic Approach）

以族群共同面臨的問題或關心的議題，如族群認同、不正義與不公平的對抗、爭取自由 等。課程設計強調從科際整合的觀點，探討這些議題與不同族群經驗的關係。

4.文化要素模式（Cultural Components Approach）

課程探討的重點集中在某一特定族群有別於其他族群的文化要素。例如：族群期望、行 為模式、溝通系統、社會化過程、價值體系、人際關係模式等，都是課程內容的核心。

國內學者黃政傑（1995）統整多位學者所提出的各種課程設計途徑的觀點，歸納出十個 多元文化課程的實施模式：

1.補救模式：安排各種補救方法，以提昇非優勢族群學生的能力與表現，使其趕上主流 課程的要求，而非改變以優勢族群的經驗、觀點和文化為核心的主流課程。補救教學模式認 為課程內容是不必要變更的，要變更的是學生的不足之處。

2.消除偏見模式：針對傳統課程中各學科內容的偏見與歧視，例如語文偏見、刻板印象、

不均衡、違背現實等現象，詳加檢討過，予以刪除或調整，而非改變傳統的課程結構與主要 內容。

3.人際關係模式：人際關係模式是消除偏見模式的延伸，不單是消極地刪除課程內容之 偏見，更積極地納入人際關係的內容，以促進族群間彼此的尊重、關懷和和諧。教師可設計 增進人際關係的課程內容，並利用合作學習法、角色扮演和影片欣賞法，促進班級中的人際 互動。

4.非正式課程模式：非正式課程相當於 Banks 的貢獻模式，乃利用課外活動或學校活動 的機會，把少數族群團體的節慶、英雄或一些不相關聯的文化片段，如食物、歌曲、舞蹈等 加入課程中。

5.正式課程附加模式：正式課程附加模式包括兩種方式，一種是獨立開設，另一種則是 不改變主流課程的基本結構、目的和特質的原則，以單元或課的方式而不是融合的方式，將 族群文化的相關內容，分散到正式課程的相關科目或所有科目中來教授，但仍有清楚的分界 線。

6.族群研究模式：族群研究模式就是正式課程附加模式的第一種方式，也就是在主流課 程中，不改變主流課程的基本結構、目的和特質，而增開一門族群研究的課程，深入探討特 定族群的歷史文化沿革。

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7.融合模式：融合模式將族群內容融入正式課程相關的單元中，看不出族群內容與主流 課程內容的明顯區別，各科目教學單元中含相關各個族群政經、科技或歷史文化的介紹。

8.統整模式：以社會事件或歷史事件為核心，探討各族群對該事件的觀點、經驗或感受。

9.社會行動模式：以歷史或社會事件為焦點，統合各族群的觀點、經驗或感受，進而讓 學生對此一事件作決定，付諸行動。

10.整體改革模式：從社會制度、課程結構（正式課程、非正式課程及潛在課程）到整個 學校系統作整體規劃，以實施多元文化教育，讓學生學習肯定自我文化與接納不同文化。

綜上所述，多元文化教育的實踐在學校內以貢獻、附加、轉化、社會行動途徑等方式對 學生進行多元文化教育，並檢視課程、教學方法與策略、教育人員態度、學校政策、資源分 配與語言教學等，以培養尊重差異、欣賞不同的心態，肯定文化多元的價值，並擴及社會每 個角落，並由政府發揮社會正義，在制度上提供公平的教育機會，提升少數族群的競爭力，

以企求所有族群間真正的公平、和諧；多元文化的課程設計逐漸揚棄強調多數族群文化課程，

轉以將各個族群文化的相關知識融合於課程設計中，讓學生學習自身文化與文化的差異性和 多元性，促進自尊和接納的文化態度培養。

第二節 台灣原住民族教育

「原住民」與「臺灣原住民族」的稱號是一種統稱，也是對其他族群平等相處的基本要求，

我們更期待每位原住民對自己族群的認同，而政府不應剝奪我們族群認同的自然權利（夷將.

拔路兒，1995），「原住民族」是1970 年代世界原住民族運動所建構的意識型態，用來串聯 各國原住民追求自決的動員力量，基於遭受西方殖民主義下被同化及滅族的共同處境，爭取 特有的集體權利（王前龍，2011）

原住民族教育為國家教育及多元文化教育之重要內涵，在我國《憲法》增修條文第10條 第11項：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」同條第12項：「國 家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫 療、經濟土地及社會福利事業，予以保障扶助並促其發展…」

。以及《原住民族基本法》第7

。另外《原住民族教育法》第1條：「根據憲法增修條文第10條之

規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文 化，特制定本法。」第2條：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自 主、尊重之精神，推展原住民族教育。原住民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增 進民族福祉、促進族群共榮為目的。」原住民族教育事務，從教育政策、教育制度、施政計 畫乃至配套規劃等均有法律保障與規範。

一、 原住民教育的發展演進

多元文化教育係當今先進國家民族教育的共同潮流，再加上近年來台灣的自由化與民主 化，因此教育鬆綁、教育自由化、教育機會均等、教育資源分配、教育改革等，成為我國教 育最重視的課題。就在這樣的氛圍下，使處於弱勢的原住民族群的教育問題，漸漸受到了重 視；原住民族教育，得到更有利的發展機會。

政策的制定是主管教育機關所重視，也欲將問題解決，方會將其列為政策（張芳全，1999）。

陳枝烈（1997）認為，多民族教育應受到政府重視，訂定一貫目標，並視為永久性教育政策。

周惠民（2007）整裡各學者說法將原住民教育政策的發展歷程分為下列三個時期：

（一）同化融合時期

台灣光復初期，在以主流價值為主的同化融合政策影響下，原住民教育的發展不僅不能兼顧 原住民社會文化特色，反而讓更多的原住民學生在接受漢人觀點的課程教學後，加速了原住 民文化與語言的流失。

（二）多元開放時期

經濟、政治與社會價值觀的多元化，提高弱勢族群對教育的期望。由「同化融合」走向「多 元尊重」，其措施包括推動「教育優先區計畫」、實施鄉土文化教學及母語教學等。以逐步 保障原住民教育權益，提昇原住民族教育文化。

（三）主體發展時期

1998 年「原住民族教育法」公告實行，開啟以原住民為主體的原住民族教育政策。原住民族 教育法明確揭示原住民族課程改革，以尊重原住民學生學習的主體性，奠定了原住民為原住 民族教育之主體地位。

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二、 原住民族教育權利

《原住民族教育法》第四條將原住民族教育定義為：原住民族之一般教育及民族教育之 統稱。一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育，而民族 教育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。而本研究所稱 之民族教育活動乃指後者之定義。

(一) 一般教育

一般教育是指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育，而民族教 育則是指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。在學校合併設立 或實施合併教學中，依《原住民族教育法》第 8 條規定，各級政府得視需要，寬列原住民重 點學校員額編制，於徵得設籍於該學區年滿 20 歲居民之多數同意，得合併設立學校或實施 合併教學。惟基於確保原住民及山地、偏遠地區學生就學權益，除考量地理交通運輸條件、

部落社區文化傳承及經濟發展等因素，故學校合併設立或實施合併教學應審慎研議。

在推動「教育優先區」加強學生學習輔導中，85 年將原住民族學生比率較高學校列為「教 育優先區計畫」補助對象，持續補助原住民族學生學習輔導經費，除協助原住民族地區學校 發展學校特色，以原住民舞蹈、編織、陶藝、運動等各項特色，更在 95 年結合經濟弱勢的 大專學生、現職教師、退休教師、大專志工等，提供學業成就低落的原住民族國中小學生免 費之補救教學活動。

在原住民學生就學優惠措施中，配合《原住民族教育法》第 12 條及第 19 條規定，於民 國 99 年 2 月教育部修正發布「教育部補助高級中等學校原住民學生助學金及住宿伙食費」，

99 學年度起教育部開始實施原住民高中職（含進修學校）學生免學雜費政策。凡具有原住民 身分之學生，就讀國立高級中等學校，補助定額 1 萬 1,000 元之助學金；就讀私立高級中等 學校，依當學年度就讀學校收費基準免學費及雜費。另每名學生補助 1 萬元伙食費以及最高 2,600 元之住宿費，以確實鼓勵原住民學生升學高級中等學校，並減輕原住民學生家長負 擔，落實政府照顧少數族群政策。

(二) 民族教育

在《原住民族教育法》中，明白的訂定了相關的準則，包括總則部分、立法精神、就學、

課程、師資、社會教育及相關的研究評鑑與獎勵等，將原住民教育各面向做清楚的劃分及說 明。

1.總則部分

《原住民族教育法》的立法精神，以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促 進族群共榮為主要的目的。進一步界定原住民教育的範疇，將原住民教育劃分為「原住民教 育」、「原住民族教育」兩面向。

2.就學部分

在學制方面，普設幼稚園或視其需要設立原住民中小學、教育班及設置民族資源中心，

以維護傳統文化。教育學生方面，學校應主動發掘學生的特殊才能，並引導其適性發展；就 教學資源方面，原住民族教育資源中心的設立，可以支援鄰近地區各級學校的原住民族教育；

在人才培育上，鼓勵大學設立相關系所或設置民族大學校院，中等教育以上學校與公費留學 應提供名額，保障培育原住民人才。民國 102 年修訂公布的《原住民族教育法》第 23 條規定，

各師資培育大學招生應保留一定名額予原住民學生，並得依地方政府需求提供公費名額或設 師資培育專班，以保障原住民族教育師資來源。

3.課程部分

原住民族委員會自 102 學年度起推動「以民族教育為特色的學校本位課程計」，依據《九 年一貫課程綱要》自主、多元、彈性、實驗、創新等特性，補助 3 所國中與 37 所國小就「民 族精神」、「民族制度」、「民族生活」與「民族藝術」等四大類別的架構來發展課程，且規定 須實施教學 15 週，利用彈性學習節數或融入學習領域，每週至少一節課（原住民族委員會，

2014）。這個計畫以「至少利用一節彈性學習節數」的方式來建立民族教育在九年一貫課程中 的最低底線，再擴大融入到學習領域課程。這個計畫實施以來也累積了相當的學校本位課程，

也預期為未來十二年國民基本教育課程中民族教育的實施方式打下基礎。原住民教育相關的 課程及教材，應採多元文化教育觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，提供予所有的 學生進行學習。在課程規劃上，應提供學童學習族語、歷史、文化的機會。原住民族教育的 課程發展及內容編選，應邀請原住民代表參與規劃、共同設計。

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4.師資部分

除師資培育機構外，各校院教育學程應保留一定名額之原住民學生，以培育原住民教育 的師資。教師應修習與原住民民族文化或多元文化教育的相關課程，為教師的基本專業素養。

在師資的聘用上，原住民中小學、教育班或地區學校的專任教師，宜優先聘任原住民各族教 師；主任、校長的遴選也應優先由原住民籍族人擔任。在民族教育的規劃中，為實施原住民 族語言、文化、藝能相關的教學，得遴聘社區部落的耆老或相關專長人士教學。

民族教育政策必須在「知覺課程層級」以師資培訓加強教師的理解與態度，縮短正式課 程與運作課程的落差，確保每週至少 1 節的民族教育課程能落實「單一族群研究取向」的文 化主體性，進而彈性調整領域學習課程並參考各國實例，兼採「多元文化與社會重建主義」

等多種課程取向。依據原住民族委員會（2013）在 101 學年度調查統計：原住民重點國中小 共 345 所，校長共有 297 人，其中原住民族籍 95 人，占 32%；專任教師共 4,790 人，其中原 住民族籍 878 人，僅占 18%。從校數來看，花蓮與臺東兩縣多數學校皆為重點學校，國中分 別有 18、19 所，國小各有 70 所，需全面提升教師的知覺課程；南投縣與屏東縣的重點國中 各有 5 所，國小則各有 26、29 所，數量亦頗多；而在高雄等其他七縣市的重點國中只有 1～

5 所，重點國小只有 7～15 所，較容易重點式提升教師的知覺課程。相關個案研究皆指出，

原住民重點學校實施民族教育的困境包括：因校長族籍與理念而變動、原住民族籍教師缺乏 返鄉服務管道、漢族教師及年輕原住民族籍教師文化知能不足、教師流動率高等，亟須建立 穩定的民族教育師資團隊並落實師資培訓（周水珍，2007；劉世閔、鄭姿妮，2013；譚光鼎、

張如慧，2009）。依據 2013 年 2 月修正公布的《原住民族教育法》第 25 條，在 5 年內，也就 是 2018 年，原住民重點學校所聘任具原住民族身分的專任教師比率，不得低於教師員額三分 之一或不得低於學校原住民學生數之比率，這可形成 107 學年度實施十二年國教課程民族教 育的骨幹師資。即使如此，非原住民族籍教師仍是多數，須持續普遍加強對民族教育的「知 覺課程」，以確保「單一族群研究取向」的文化主體性。《原住民族教育法》第 24 條規定，原 住民族教育師資應修習民族文化或多元文化教育課程，以增進專業；「十二年國教課程總綱」

中「實施要點」之「五、教師專業發展」也已納入此項規定（教育部，2014）。原民會也訂定

「原住民族教育師資修習原住民族文化及多元文化教育課程實施辦法」，原住民重點學校教師 皆定位為「原住民族教育師資」，並應自民國 104 年 6 月起 4 年內修畢民族文化及多元文化教 育等兩種課程各 18 小時或 1 學分，各包括實體課程 4 小時與線上課程。

《原住民族教育法》第 25 條規定，在五年內，也就是民國 107 年，原住民族地區與原住 民重點學校所聘任具原住民族身分的專任教師比率，不得低於教師員額三分之一或低於學校 原住民學生數之比率；《原住民族教育法》第 24 條規定，原住民族教育師資應修習民族文化 或多元文化教育課程；「十二年國教課程總綱」中「實施要點」關於「教師專業發展」也已 納入此項規定（教育部，2014）。原住民族委員會也依該法條訂定「原住民族教育師資修習 原住民族文化及多元文化教育課程實施辦法」，規定原住民族地區與原住民重點學校的專任 教師自民國 104 年 6 月起四年內修畢兩種課程各 18 小時或一學分，各包括實體課程 4 小時與 線上課程；而擔任六個月以上之代理代課教師，應修習課程各 4 小時。

5.社會教育部分

提供識字教育、補習進修教育，以符應原住民族人的教育需求，或另開辦民族技藝、特 殊技能或相關職業訓練、親職教育、傳統文化教育…等，以增進族人的基本識能。

6.相關的研究評鑑與獎勵

原住民教育的相關研究，應由原住民族教育研究發展機構或委託相關學校、學術機構，

從事課程的研發、教材教學的實驗、研究及評鑑。對於積極推展原住民教育的工作者或對原 住民教育有所做為、貢獻之人士，更應給予獎勵，以為後續研究的動力。

原住民族教育法主要的精神在於落實多元文化教育，所以法規中的相關規定，均以落實 多元文化教育作為政策改革原住民教育的依歸（高德義，2000）。因此，學校依此法為推動原 住民族教育活動依據，以多元文化教育理念為其發展的理論基礎，提供學校推動原住民族教 育活動的根本，更透過原民會的經費補助，設置原住民族教育資源中心或資源教室，並推動 原住民族教育活動，發揮其原住民族教育之功能。

民國102年修訂公布的《原住民族教育法》第23條規定，各師資培育大學招生應保留一定 名額予原住民學生，並得依地方政府需求提供公費名額或設師資培育專班，以保障原住民族 教育師資來源；依據103年公布的原住民族教育法，所有原住民重點學校教師都是”原住民族 教育師資”，都應修習多元文化教育與民族教育各16學分。

三、 文化回應教學及相關研究

學者認為文化回應教學是指教室內的教學能夠參照族群的特色，在課程和教學上考量學 生的文化背景與學習型態，以學生的母文化作為學習的橋樑，協助有文化差異學生能夠有更 公平的機會去追求卓越的表現（Gay, 2000）。文化回應教學是基於文化差異理論，認同學生

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的不同族群、文化血統，認為族群與文化的差異性會影響學生的學習，並且也值得作為課程 的內涵。學生母文化與學校文化的差異會影響學生的自我概念、心智運作及工作表現，以致 影響學業成就表現。因此文化回應教學認為弱勢族群的學業成就低落，是因為其學習型態、

語言使用、行為規範等不符合學校期望，教師教學應強調經驗知識的重要，幫助學生克服家 庭文化與學校文化間的文化斷層，達成跨文化的理解（林彩岫，2007）。

教師進行教學時應根據學生個人優點、文化特徵、智識能力、先天造詣，幫助不同種族 低成就學生提升學業成績，讓學業成就與文化意識同時獲得發展，提升學生對自身文化傳統 和學習潛能的正面態度（Gay, 2000）。

綜合以上學者所述，都認同在教學或發展課程中，皆須考量學生的文化背景與學習型態，

以學生的母體文化作為學習的橋樑，幫助有文化差異的學生能夠有更公平的機會去追求卓越 的表現。

國外的研究顯示文化回應教學可以有效提升少數族裔學生的學習成效﹙Callins, 2004;

Hammond,1997; Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992; Moses, Kamii, Swap & Howard, 1989;

Phuntsog, 2001﹚，以及不同背景學生的閱讀理解（Conrad, Gong, Sipp & Wright, 2004）。不過，

Gay（2002）指出文化回應並非只是肯定學生帶到學校的經驗，而是必須加以批判和轉化才 能成為有意義的教學內容。此外，為了使學生獲得較高的成就，教師必須以學生為中心，了 解其先備知識、語言和經驗，然後以此為平台，為學生搭建新教學內容的鷹架，以減少因文 化差異所形塑的差距。

國內有關文化回應教學的研究，有研究者以文化回應教學的理念在國語科或社會科課程 中附加原住民文化內容的學習，結果有效提升少數族群學生的學習表現﹙李奇憲，2004﹚、以 及多元文化素養（林美慧，2003；劉美慧，2000）。相較於國外的方案，國內的研究多為一個 學期的教學實驗，時間較短、也較欠缺使用統整教學、運用社區資源與知識基金﹙Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992﹚等社會建構論的觀點來進行課程設計與教學。

Gay 也認為文化差異是造成少數族群學業成績低落的原因，而實施文化回應教學有助於 提升少數族群的學業成就，文化回應教學即是以學生母文化為橋樑，課程與教學應與文化相 連結，配合學生的學習式態與溝通方式，教師對弱勢族群學生抱持高度期望，根據學生文化 差異進行適性教學（引自劉美慧，2000）。

由上述國內外學者研究發現，國內外研究學者大部分的研究對象均為單一族群或班級為 研究對象，正符合琉璃國小目前學生現況。所以琉璃國小在民族教育課程的教學及課程的發

展過程中，均採文化回應觀點及學生的文化背景採用適性教學法，以課程工作坊方式發展、

設計學校本位課程-vungalid 教育，並編寫適用於各年級之教材，以建立具系統化、連續性、

螺旋式之民族教育課程。

四、 原住民族教育問題分析

實施民族教育課程過程與成效方面分析則可歸納出以下的問題：

（一）文化傳承與競爭力觀念的衝突

在台灣現有的社會及教育體制下，雖認為文化傳承固然重要，但原住民學生在學習的過 程中，仍然需要主流社會價值，才能與他人競爭，學校教育仍應以一般教育課程為重，民族 教育不宜佔用太多時間。在如此的現實因素之下，學校實施原住民族教育時，大多採取附加 式的民族教育課程規劃模式，有時得利用課後時間來進行教學活動，不但增加學生學習負擔，

且佔用掉了學生課餘的休閒活動時間（周水珍，2007）。

（二）民族教育之目標與概念亦尚待釐定

現行學校原住民教育的目標，除了傳承民族文化之外，對於還須達成何種目教育目的，

卻還不明確。由課程目標的層面而言，目前我國並未訂定「原住民族課程綱要」的規範。教 育目標的訂定會導引民族教育的型式、課程架構與內容規劃及師資的培育與聘任（陳枝烈，

2007），所以目標的釐定非常重要。

（三）民族教育師資不足，教師原住民族文化相關知能缺乏

偏遠地區學校由於位處偏遠地區交通不便、生活辛苦，資訊取得不易，所以教師的流動 率頗大，利用課餘進修吸取新知不易，又要面對多數平地教師爭取進修機會，因此原住民學 校教師進修備極艱辛（吳天泰，1998）。

此外，原住民學校，並非均是原住民族籍教師，即使是原住民族籍教師，也不一定屬於 學校主要族群原住民族學生之同族，以致缺乏對學校主要族群文化的相關知能及原住民族教 育課程設計的能力（吳天泰，1996）。

（四）我國教科書中對非主流文化仍存在的歧視和偏見現象

提出教科書的編輯仍然以漢文化中心之觀點為主，且教科書中對於住民族文化的內容，

以單獨的章節或以零散的片斷呈現，常脫離了整個文化的脈絡背景；另外教科書中對於現今 原住民的形象仍存有負面刻板印象，使原住民文化價值受到了不當貶抑，形成原住民學生對 自我文化的認同障礙（譚光鼎，1998）。

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（五）因人而異的民族教育課程，影響課程發展方向

校長的教育理念，是影響學校課程發展方向的靈魂人物。漢人校長到原住民地區學校任 職，也許會因刻板印象而認為原住民學生欠缺智育學習能力，導致未來缺乏主流社會競爭力，

所以教育方針一概以提昇學力為主，以強化學生未來社會適應及競爭的能力，故與考試無關 之其他課程則不予教授。校長的教育理念自然深深的影響著學校課程發展的方向（周水珍, 2007）。

（六）原住民族教育源缺乏整合與開發

101學年度以前原民會是以資源中心與資源教室這樣在推動民族教育活動(每校5萬)，但 是在102、103學年度時，已開始配合十二年課綱的修訂，所以改重點補助”民族特色學校本位 課程”，為了十二年國教再準備。

原住民族委員會（以下簡稱「原民會」）自102年度開始推動「民族文化為特

色之學校本位課程計畫」（以下簡稱「民族特色校本課程計畫」），補助40所原住民重點學 校依據民族精神、民族制度、民族生活與民族藝術等四項內涵編製教材，並依據「九年一貫 課程綱要總綱」（以下簡稱「九年一貫課程總綱」）的彈性自主精神，利用彈性學習節數或 融入領域學習節數進行教學，每學期至少15節，每週至少1節課（原住民族委員會，2014），

以自編教材與具體節數來強化民族教育。原民會的「民族特色校本課程計畫」乃是為教育部 制定「十二年國教課程總綱」中的民族教育政策做準備，並以彈性學習課程至少每週1節課來 設定民族教育的底限。以上問題都是試圖透過107課程綱要改進，而102年度校本課程計畫的 推動便是在做十二年國教課程總綱」中的民族教育政策做準備。

第三節 民族教育與課程發展相關研究

原住民教育的目標應不再只是消極的推動弱勢族群的補償教育，而應該重視多元文化的 積極推展。其重點乃在協助原住民學生認同自己的文化，肯定自我，激勵其向上發展其潛能

（顏國樑 2004）。

Banks（1994）認為，學校的課程規劃與整個教育過程，應致力於消除各種形式的歧視，

使能接納、尊重和欣賞不同文化的差異，促使不同社會階層、種族、文化和性別的群體和學 生，都能夠有平等的學習經驗與成功的機會，並幫助所有的學生，培養運作於未來跨文化社

會中所需的民主價值觀、信念、知識和態度。所以本節要探討的是課程發展的概念、學校本 位課程發展的概念、民族教育課程發展相關研究以尋求本個案推動民族教育及落實多元文化 教育具體實踐之有效途徑。

一、 課程發展概念

九年一貫課程實施之後，各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念 激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007），因此要探討現階段 民族教育課程之前，應先了解學校本位課程發展，方能釐清民族教育課程的脈絡。

本 研 究 所 指 的「 課 程 發 展 」是 指：屏 東 排 灣 族 地 區 琉璃國 小 考 量 學 校、社 區 特 色 與 學 生 需 求 ， 並 在 學 校 本 位 課 程 的 架 構 下 ， 為 推 動 「 民 族 教 育 學校本位課程 」 ， 組 成 課 程 設 計 團 隊 ， 進 行 情 境 分 析 並 形 成 目 標 、 活 動 設 計 、 活 動 實 施 及 評 鑑 等 過 程 之 課 程 發 展 。

二、 學校本位課程發展的概念

學校本位課程的概念最早係由 Furumark 與 McMullen 在 1973 年針對英國與澳洲全國課 程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學校本位課程發展提出看法，最常見的 定義說明如下：

Skibeck（1976）學校本位課程發展，是由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設 計、實施和評鑑。

OECD (1979）則認為學校本位課程發展是學校自發的課程發展過程，過程中需要中央與 地方教育當局的權力、責任重分配。

Egg1eston ( 1980）認為學校本位課程發展是一種過程。在此一過程中，學校運用有關的 資源，透過合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展適合學生需要的課程。

黃政傑（1985）認為學校本位課程發展是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地 方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，由學校教育人員結合校內 外資源與人力，主動進行學校課程昀計畫、實施與評鑑。

Marsh 等人(1990）則認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草根式民主」的課 程發展口號；是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也是一項課程領導 與組織變革的技巧。

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張嘉育（1999）認為學校本位課程發展係指學校為達成教育目的或解決教育問題，以學 校為主體，由學校相關人士如校長、行政人員、教師、家長、社區人士主導，所進行的課程 發展歷程與結果。

林佩璇（1999）認為，學校本位課程發展為「依據學生所在的地區及學校 環境脈絡，結 合同一校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇、或採用課程教材 以配合學生的學習需要」。其特點

（1）學校本位課程發展是相對於國家課程發展的概念。

（2）學校本位課程發展是以學校為課程發展中心，突破教師本位的限制，結合群力的過 程。

（3）課程發展是一個不斷修正的過程。

白雲霞（2003）認為學校本位課程發展係由課程的主體—學校相關成員考量相關法令、

規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，不斷的詮釋、對話溝通與抉擇，形成有意義的 課程網路的一種動態、循環、開放的歷程。

綜合上述學者的說法，對學校本位課程的定義，大致可歸納如下意涵：

1.以學校課程發展為主體，適時結合校內外各種人力、資源的運用與整合。中央、地方 和學校三者的權力與責任之再分配。以學生的需求為課程發展的起點，重視課程規劃的成 果，也強調過程中學校社群成員的參與和學習，更強調課程的發展、實施與評鑑並重。

2.重新定義教師與課程的關係，重視學校教育人員的自主與專業，將課程研究、課程規 劃與課程實施結合為一體。強調教育環境相關人員的「參與」及「由下而上」的共同建構課 程。

3.強調課程的多樣化、地方化以及適切性，同時可立即回應社會、社區、學校與學生的 需要。使課程潛能獲得了重視與理解，而有助於課程改革的達成。

原住民民族教育的學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、社區歷史文化為 情境脈絡，結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課程部落化的發展過程與實踐結 果。提升學生學習興趣，增進學生學習成就，傳承族群文化，使原住民學校真正與社區、族 群融合一體。