民族教育課程之相關研究

九年一貫課程實施之後，讓學校擁有課程規劃與發展的彈性，使各校在學校 課程中融入在地文化特色（周水珍，2007），原住民族教育已普遍成為原住民學 校的校本課程（倪明宗，2006）。爰此，原住民族教育課程的實施，就是給予學 校有發展學校本位課程的自主空間。本節要探討的是學校本位課程發展的概念、

原住民民族教育課程的目標內涵及民族教育課程發展相關研究。

20

一、學校本位課程發展的概念

學校本位課程的概念最早係由 Furumark＆McMullen 在 1973 年針對英國與澳 洲全國課程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學校本位課程發展 提出看法，最常見的定義說明如下：（引自張嘉育，1999）

Skibeck 認為學校本位課程發展，是由學校行政人員和教師組成小組，從事 課程的規劃、實施和評估和改進。OECD 指出學校在具有自主性的發展過程，中 央與地方教育主管機關進行權力的重新分配，對於教育的權限與鬆綁以法規來規 定。Marsh 等人認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草根式民主」的 課程發展口號，是經由教師個人或合力投注於行動及反思的歷程。Eggleston 則 認為學校本位課程發展是以學校本身自發性的活動和學校的課程為基礎所做的 課程發展過程，中央和地方的教育權限、責任與限制必須加以重新分配，使學校 擁有法律上和行政上的自主與專業權威，邁向自我發展之過程（引自游宗穎，

2002）。

國內學者則指出學校本位課程發展是讓教師由原本的課程實踐者的單一角 色轉變為課程規劃者、課程發展者、課程研究者等多面像的角色，使得教室成為 課程理念的實踐場域，打破以往由上到下的邊陲模式，改以學校為中心的課程發 展模式，給予學校更多的自主空間（黃政傑，1985）。張嘉育（1999）認為學校 本位課程發展係指學校為實踐教育理念或跳脫教育困境，以學校為主體，由校長 主導，所進行的課程發展歷程。白雲霞（2003）則認為學校本位課程係由課程的 主體－學校相關成員考量相關法令、規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，

不斷的詮釋、對話溝通與抉擇，形成有意義的課程網絡的一種動態、循環、開放 的歷程。

如上所述，學校本位課程係以學校為主體發展課程，適時結合內部及外部各 種資源。以學生為學習主體，強調課程規劃的實施成效，也重視課程發展過程中 學校教師的共同參與和專業成長，更著重課程的實施與評鑑。再者，學校對於教 師與課程的關係進行重新界定，尊重教師的專業自主，將課程設計、規劃與實施 提升至同一層面，強調教師的「參與」及「由下而上」的共同建構課程。最後，

強調課程的多元化、在地化以及妥適性，以文化回應的觀點符應各層面的需求、

使潛在課程獲得了重視與理解，有助於達成課程改革的目標。原住民民族教育的 學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、社區歷史文化為情境脈絡，

結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課程部落化的發展過程與實踐結果。

提升學生學習興趣，增進學生學習成就，傳承族群文化，使原住民學校真正與社 區、族群融合一體。

21

二、原住民民族教育課程的目標

陳枝烈的研究將民族教育課程的目標分為六項：文化覺知、文化學習、文化 認同、文化省思、文化創新、多元尊重等。將以上六項目標依據 Bloom 的教學目 標理論來分析民族教育課程的推行目標可包含認知、技能、情意等三大項目（陳 枝烈，2008），其綜合歸納如下：

（一）認知目標方面

在認知方面，民族教育的課程目標應著重在認識本族（或本部落）的歷史變 遷、族群居住的地理位置與環境、生活習俗、慶典儀式、文化藝術、語言表達方 式及覺知和其他族群文化的差異等。透過認知的學習，使學童能更認識本族群部 落的相關知識（陳枝烈，2008）。主要目標包括能認識本族文化的特色、能認識 本族的歷史變遷及神話故事、能認識本族祖先生活的方式、能認識本族居住的地 理環境、能認識本族語言表達的方式、能認識本族生活中使用的器具、能認識本 族的慶典儀式、能認識族群組織與社會制度、能認識本族的文化藝術、能分析比 較各群族的差異等十項。

（二）技能目標方面

在技能方面，民族教育的課程目標著重於實踐，熟練本族的語言、生活知能、

舞蹈、歌謠、工藝等技能，更能將文化技藝的元素重新創造，達到文化創新的目 的。主要目標包括能熟練本族生活的技能、能熟練使用本族的語言、能傳唱本族 的歌謠、能熟練本族的舞蹈技能、能熟練本族的各項工藝技能、能創新本族文化 藝術等六項。

（三）情意目標方面

在情意方面，民族教育課程目標是以能認同、參與、創新、分享、省思所面 對到的族群問題，最後達成族群認同與建立多元民族的觀念，促進族群和諧。主 要目標包括能認同本族文化與生活方式、樂意參加本族的慶典儀式、能欣賞各族 的民族藝術、樂意學習與創新族群文化、樂意與各族群分享本族文化、能反省和 批判族群問題、建立多元民族觀念並促進族群和諧等七項。

本研究個案學校係依據陳枝烈（2008）之課程目標：1、文化覺知 2、文化 學習 3、文化認同 4、文化省思等四項，來討論及發想民族教育課程的走向，個 案學校之民族教育課程內容包含：海洋文化、族語文學、社會階層、傳統藝術（音 樂、舞蹈、樂器、雕刻、工藝等）、環境永續、生活智慧、傳統信仰與祭儀、族 群歷史與社會階層、族群規範與禁忌，詳細內容述於本研究第四章。

22

三、原住民民族教育課程的內涵

林佩璇（2004）指出課程發展在於呈現課程設計、課程實施及課程評鑑的反 覆過程，而原住民族教育課程是以原住民族為教育對象，並以其傳統文化為主要 課程內容的教育，故其課程發展決定文化教育的優劣與成效。故可知課程發展內 涵之重要性也作為原住民重點學校在推動民族文化課程之參考。

教育部的鄉土教學活動課程將鄉土教學活動課程的內容分為五個部分：鄉土 語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術（國民小學鄉土教學活動課程 標準，1993）。《原住民族教育法施行細則》第二條也說明原住民民族教育內容 應為「民族教育之實施應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語 言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施與活 動。」

周水珍（2007）提出之民族教育課程內容之分類，並結合學者對課程內容的 研究結果，整理出原住民民族教育課程的內容如下：

1.原住民民族起源：介紹族群起緣、歷史、遷徙、分布、語言等。

2.原住民民族世界觀：包含信仰、禁忌、規範等。

3.原住民民族制度：祭典儀式與民俗活動的意涵、親族制度、教育制度。

4.原住民民族生活：原住民族的食、衣、住、行、育、樂。

陳枝烈（2008）則認為，民族教育課程之內涵應包括：民族精神內涵、民族 生活內涵、民族制度內涵及民族藝術內涵。主要希望課程內容能涵蓋傳遞原住民 族的民族價值精神、信仰、生命禮儀、食衣住行等生活方式的認識、族群組織、

家庭制度、社會規範、祭典儀式、歌謠、舞蹈編織及工藝等豐富內容。

歸納以上學者意見，原住民族教育課程內涵，包含精神層面（民族觀念）、

族群規範層面（民族制度）、物質層面（民族物質）三大層面之內涵。而各種民 族文化均蘊含著豐富的先人智慧， 學校若能將此種民族知識，透過課程之轉化 及設計統整，成為學校的民族教育課程，才能讓學生在學習同時，也更深入了解 自己的文化。

四、民族教育課程發展之相關研究 （一）民族教育課程推動之現況

吳淑慧（2006）原住民學童族語教育與文化認同之研究－以銅門國小實施族 語教學現況為例。研究發現：透過教材課程的設計，學生對於族群文化認同的開 始滋生萌芽，對族語言的學習從沒興趣到慢慢接受；族語傳承角色回歸家庭、社

23

區的責任，學校實施族語教學，是將學校、家庭、社區連結成一個系統，加上族 語認證對於升學有加分機制，使得學生產生學習族語的動力。

倪明宗（2006）探討了原住民籍教師對實施原住民族教育課程的態度，以苗 栗縣七所原住民國小之原住民箱主任為訪談對象。經由分析訪談資料，研究者指 出，受訪問教師皆肯定實施原住民教育對於學童建立文化認同、文化傳承有其必 要性；而致力於民族教育課程發展與教學是原住民族籍教師責無旁貸的使命。

周水珍（2007）在原住民族小學民族教育課程實施之個案研究，以花蓮山山 國小為研究對象，該校有著成第一本在地化鄉土教材的學校，內容涵蓋太魯閣族 的歷史、地理、文化、自然等主題。其民族教育課程的推動，分成正式課程、非 正式課程與潛在課程三個面向。在正式課程中，設計以族群文化為主題教學的附 加課程，並將太魯閣族的歌謠、舞蹈、樂器、陶藝等傳統藝術融入藝術與人文課 程；在非正式課程中，以附加式的課後社團實施，內容包括舞蹈、樂器、民族技 藝等；在潛在課程中，則是學校透過族語情境布置，以沉浸式的方式讓學生習慣

周水珍（2007）在原住民族小學民族教育課程實施之個案研究，以花蓮山山 國小為研究對象，該校有著成第一本在地化鄉土教材的學校，內容涵蓋太魯閣族 的歷史、地理、文化、自然等主題。其民族教育課程的推動，分成正式課程、非 正式課程與潛在課程三個面向。在正式課程中，設計以族群文化為主題教學的附 加課程，並將太魯閣族的歌謠、舞蹈、樂器、陶藝等傳統藝術融入藝術與人文課 程；在非正式課程中，以附加式的課後社團實施，內容包括舞蹈、樂器、民族技 藝等；在潛在課程中，則是學校透過族語情境布置，以沉浸式的方式讓學生習慣