綜合討論

本研究旨在探討太陽中學實驗學校民族教育課程之推動，經由相關文獻資料 與訪談整理分析之後，歸納出太陽中學推動實驗學校民族教育課程之現況、面臨 的困境與相對應的解決之道。綜合以上結果，可以從以下幾個面向提出討論。

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一、民族教育課程推動之現況 （一）民族教育課程設計

太陽中學實驗學校民族教育課程的目的，是要教導太陽中學的學生，成為具 有生活實踐力的文化人，期望他們可以從課程的推動中去理解自己身負的使命，

並認知道自己必須將蘭花島的文化延續下去。如倪明宗（2006）所言，受訪問教 師皆肯定實施原住民教育對於學童建立文化認同、文化傳承有其必要性。伊斯坦 達．霍松安．珂悠瓦（2007）的研究指出，學生從課程中認識部落文化，加強了 學生對於自己族群的認同。羅淑馨（2013）也提到，泰武國小的民族教育課本係 由教師從教學歷程中所產出，目的是希望學生能從課程中來認識排灣族的文化，

進而喜歡自身文化。

周水珍（2007）在花蓮縣山山國小研究其民族教育課程推動，將學校的課程 分為「正式課程」、「非正式課程」、「潛在課程」三個面向進行研究，以附加 式的課程實施民族教育，再輔以校園情境布置，用沉浸式的概念讓學生置身在熟 悉的生活場域中學習。林柏任（2013）研究泰雅國小的民族教育課程架構，也是 分為「認知」、「情意」、「技能」三大主題軸。

歸納上述研究可以得知，學校在設計課程架構時，都會先想出許多課程主題 及單元，將這些主題與單元進行分類之後，找出共同的核心概念，定出課程的主 題軸，完成課程架構的建立。以太陽中學的民族教育課程設計為例，係依據夜曆 的時序建構出「人文」、「美學」、「探索」三大主軸，依據主軸下拉各主題單 元，完成課程架構。

（二）民族教育課程教材來源

如吳淑慧（2006）提到民族教育課程的推動，需要將學校、家庭、社區連結 成一個知識體系，從其中找尋課程的教材。周水珍（2007）提到山山國小的鄉土 教材，內容涵蓋太魯閣族的歷史、地理、文化、自然等主題，係學校教師透過田 野調查、訪談耆老、文史資料蒐集後寫作、編纂而成。楊萍（2010）則提到民族 教育活動的實施，是以部落的人事物為課程資源蒐集的對象，透過教師的專業能 力展現，將蒐集來的教材資源進行課程轉化。

以太陽中學的民族教育課程教材來源為例，除了上述研究未提及的課本為基 礎外，也都因為有著特殊的人文及自然環境可以取材，加上部落、社區耆老的幫 忙，去蒐集關於民族文化知識的素材，並透過教師課程轉化的能力將這些素材轉 變成為教學方案去實施課程的教學 。

（三）民族教育課程師資的規劃

如鍾佳玲（2005）發現，教師的政策執行能力是關鍵，曾受過多元文化課程

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訓練或進修活動的老師執行的情形較為良好；原住民族籍的執行情形較非原住民 族籍的教師為佳。伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2007）則提到，一般教師普遍欠 缺文化回應教學的理念，對於民族教育課程的推動未必支持，且教師專業知能尚 待加強。胡利明（2008）指出校內缺乏原住民族籍教師，無法成為支援教師推動 族語教學的有力後盾。歸納以上研究意見可以知道，師資對於民族教育課程的推 動是一大關鍵。以太陽中學來說，它代表著普遍缺乏原住民族籍師資的原住民學 校，透過得到教師的認同，願意去協助學校推動民族教育課程，就能夠順利推動 民族教育課程。除了現職教師，還需要透過部落耆老的幫忙，部落耆老除了可以 提供文化知識，也可以在教師遇到文化問題時給予解惑。但師資的良窳及規劃，

則是學校端在推動課程時所面臨的困境。

二、民族教育課程推動之困境

研究者透過訪談與文件分析，發現在推動民族教育課程時並非如學校想像般 順利，遇到了一些困境，說明如下。

（一）政策與經費

如蘇美琅（2004）的研究結果指出，學校在推展民族文化時，受到補助與經 費的影響，配合比賽選擇文化活動的導向，錯把結果當目標。王武榮（2003）也 提到在推動課程的過程中，經費設備短絀，是學校在推行傳承活動的疑慮及困擾。

胡利明（2008）指出，計畫經費來源不夠穩定，使得附加式的推動課程缺乏延續 性。李明憲（2010）則提到學校急需經費改善硬體設備及環境，才能符應民族教 育課程的需求。政府對於原住民教育經費的補助，有許多計畫經費是屬於競爭型 的，缺乏延續性，對於需要永續發展的民族教育，實在不是一個好的方式，它代 表的是原住民民族教育仍處於邊陲地位，受限於經費，箝制了民族教育的未來發 展。

以太陽中學為例，因為改制為民族教育實驗學校，設備改善及教學環境經費 不至於缺乏，但在講師費的部分仍有不足，因為有大量聘請耆老與部落人士到校 進行偕同教學或辦理增能研習的需求，所以在講師經費的匡列彈性，可能要視政 策與法規的規定，才有辦法解決。

（二）教師認同與專業知能

如李明憲（2010）的研究指出，學校缺乏排灣族籍教師，教師多元文化素質 不足，必須外聘師資協助。林柏任（2013）認為無法獲得教師全面的認同與缺乏 師資，都是推動民族教育課程面臨的困境。以太陽中學的教師為例，近 30 位的 教師當中，僅有 4 位是當地人，顯現在地文化知識的不足，影響民族教育課程的 推動，所以太陽中學採取辦理大量文化課程增能研習，內容包括在地文化田野踏 查、至部落耆老家裡進行訪問、傳統住屋的解說、海洋與潮間帶、山林與部落領

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域等範圍，希望能透過這些增能的課程，讓教師在進行民族課程前能先有完整的 文化知識體系，對於民族教育課程的推動，才不會是一個阻礙及問題。

（三）學生先備能力不足

在推動民族教育課程的過程中，學生是學習與課程教學的主體，是為了提升 原住民學生的學習成效，並加強其對自身文化的認同。但對於推展民族文化來說，

「語言」與「文化」本就有著密不可分的關係，無法斷開語言去學習文化，也無 法只會說族語而不懂文化。所以在實施課程時，學生族語能力或是先備知識的起 點，就成為民族教育課程推動的助力或阻力。羅淑馨（2013）指出民族教育課程 的實施，雖在文化方面強化了學生對文化的了解及知識，但族語能力卻沒有與之 俱進。楊萍（2010）發現學生的族語能力不足，無法獨自看懂理解傳說故事中較 為艱澀的用語，課程難度高使得部分單元無法完成。從與太陽中學族語教師的訪 談中可以得知，教師想嘗試以全族語的方式進行授課，但學生的族語能力無法跟 上，反而會影響到課堂的進行與學生的學習意願。加上族語能力包含聽、說、讀、

寫，學生在讀與說的能力較強，聽與說的能力則相對較弱，這樣使得族語教師在 進行族語課堂的隨堂測驗或總結性評量時，僅能以單字單詞方式進行檢核，對於 學生能用完整句子敘述與表達，則還有一段很長的路要走。

（四）部落的支持與推動

如伊斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2007）的研究指出，社區家長雖然肯定傳承 文化課程之推動，但礙於生計，並未積極參與學校辦理之文化活動。胡利明（2008）

提到，家長在考量學生學力可能受到影響的情況下，會減少學童參加民族教育活 動課程的時間。林柏任（2013）提到與部落的溝通不良，也會影響學校課程順利 推動。學校民族課程的實施與推動，若只單靠學校一己之力，成效難以顯現，所 以需要將學生的文化學習延伸至家庭與社區，尤其族語教學的部分。以現今的課 程綱要為例，一週只有施行一節課的族語教學，對於族語能力的增進實在有限，

而語言的學習也非一蹴可幾，需要有族語環境的營造才得以有效的推展與學習。

觀察太陽中學的學生家長，在家幾乎都使用國語與小孩溝通，學生在家庭裡無法 獲得族語學習的機會，對於學生的族語學習成效也是非常有限，甚至永遠侷限在 對單字單詞的認知，無法將族語當作溝通的工具使用。

太陽中學推動民族教育實驗學校，普遍來說獲得家長與社區的認同，他們都 覺得學校能夠肩負起文化傳承的責任，帶領蘭花島上的孩子找尋文化的根，深耕 他們的文化素養，也期望能夠透過民族教育課程的推動，讓學校與社區能有更多 對話與交流的機會，一起攜手為蘭花島的下一代，延續文化。

三、民族教育課程推動困境解決之道

如許添明、張琦琪（2002）認為應採取循序漸進的作法，逐步改變學校與社 區成員的想法促進雙方對話與相互參與，自我增能、最後達成家長、社區成員有

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自信與自覺回復原住民教育主體性。朱慧清（2002）認為以創新的課程方案使得 社區與家長願意主動參與學校的活動。周水珍（2007）認為不同教育階段民族教 育課程要有延續性，才能強化原住民學生的優勢及潛力。胡利明（2008）提到民 族教育應與現代生活或教育潮流結合，在傳統與現代中找出價值。楊萍（2010）

提出教師須先將教材閱讀消化，圖片方式呈現取代枯燥的文字敘述。松淑惠（2011）

覺得可以透過策略聯盟的方式結合有相同理念之人士及資源進行課程規劃。羅淑

覺得可以透過策略聯盟的方式結合有相同理念之人士及資源進行課程規劃。羅淑