第一章 緒論
本章分做四節，第一節為研究背景；第二節為研究動機；第三節為研究目的 與問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景
臺灣是一個擁有多元族群的國家，原住民總人口數約 57 萬人，約佔台灣總 人口數的 2.4％(內政部，2018)。數百年來，臺灣原住民各族在這塊土地上，依 著各自的族群文化傳承，蘊含豐富的別於其他族群的特殊文化內涵。但隨著外來 政權的強勢入侵與現代文明的注入，以主流文化為中心的思潮箝制了少數民族文 化的發展，社會充斥著單一的思維模式及強調一致的時代精神。在學校教育上將 不同族群之學生大融合在主流教育體系中，使其適應主流價值並學習主流文化。
在適應主流價值及學習主流文化的過程中，學生對於自身文化的認知越來越模糊，
使得原住民族原有的族群文化走向失傳與逐漸消失當中。
對少數民族來說，受教育即是接受同化，也是一種文化調適（譚光鼎，2002）。
所以在學校教育的課程中，隱含著文化霸權的支配。原住民無論在人口數數量、
社經地位或文化上，相對於漢民族來說居於相對弱勢。面對只注重主流價值的教 育體育及多元文化社會存在的事實，1970 年以後，「去殖民化」、「反種族主 義」、「多元文化」的反動觀念盛行，各地的原住民族群開始省思自身文化，各 地原住民族自覺運動活躍，「原住民族自決」、「原住民文化主體性」、「建立 原住民族教育體系」等浪潮，對於原住民族教育改革的聲浪也漸漸被重視（劉世 閔，鄭姿妮，2013）。
隨著臺灣政治走向民主化，社會上對於多元文化的重視及多民族的面貌，體 現在憲法增修條文中。憲法增修條文第 10 條規定：「國家肯定多元文化，並積 極維護發展原住民族語言及文化」、「國家應依民族意願，保障原住民族之地位 及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業 予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之」。依上開條文之規定，使得長 期處於被殖民地位且受到漢人政權在政治、經濟、環境壓迫的原住民族，其民族 意識得以抬頭。爰此，原住民教育法的頒布，給予臺灣原住民族教育提供正當及 合理的法源基礎。
原住民學校實施原住民民族教育是保留傳承與延續原住民族文化命脈之一 環，也是現今原鄉學校著重的教育任務（劉世閔，鄭姿妮，2013）。透過學校課 程的推動與融入，除了增進原住民學童對自身文化的認識，並進一步強化對自身 族群的認同感。譚光鼎（1998，2006）認為，原住民族教育之宗旨應定位在「建
2 水珍，2007）。2014 年頒布的「實驗三法」，給公立學校提供轉型學校型態之 實驗教育的空間與正當性，其中《學校型態實驗教育實施條例》，以「保障人民 學習及受教育權利，增加人民選擇教育方式與內容之機會，促進教育多元化發展」
為目的，可使原住民族實驗學校於實驗規範之範圍內，得不適用國民教育法、高 級中等教育法、特殊教育法及其相關法規之規定，學校可以自行設計課程，對於 原住民族課程推動來說是自由與法治的解放（彭雅靖，2017）。Banks 指出，目 前學校採取「大熔爐」的做法，站在文化霸權的立場來看，有調整作法之必要， 的智慧，豐碩原住民族教育的記憶圖像與文化能量（彭雅靖，2017）。黃珮華（2002）
指出，將原住民部落文化融入在地學校的課程，有助於減緩原住民族文化的流失，
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並可增加學生的文化自信心。故原住民重點學校在轉型為原住民族教育實驗學校 後，就擔負此一傳承文化之重要任務，肩負族群教化、發揚文化、文化認同之責。
第二節 研究動機
偏鄉小校在少子化的衝擊下，面臨學校存廢的危機。為了解決此危機，教 育主管機關擬訂各項政策，包括鼓勵學校結合社區資源、發展校本課程、轉型特 色學校、推動「原住民重點學校新校園運動」計畫等。有鑑於學校是奠定學童成 長、提供學習環境的場域，站在傳承原住民傳統文化的角度，教育部推動「原住 民重點學校新校園運動」計畫，編列經費補助原住民族學校能夠將原住民族文化 融入整體環境營造中，有效整合資源並活化教學（教育部，2017）。原住民重點 學校一詞，首見於《原住民教育法》第 4 條第 6 款：「指原住民學生達一定人數 或比例之中小學；其人數或比例於本法施行細則定之」、《原住民教育法施行細 則》第 3 條：「原住民學生達一定人數或比例之中小學，在原住民族地區，指該 校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，指該校原住 民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行政機關 視實際需要擇一認定者」。以臺東縣為例，有 68 所國小、19 所國中、2 所高中 及 5 所高職，皆為《原住民族教育法》所認定之原住民重點學校，顯示臺東縣大 部分學校原住民學生人數達一定比例。
多年以來，學校教育多以漢民族的立場來撰寫教材，對弱勢或少數族群的描 述，不但很少提及且未能呈現各族群的文化。原住民族群被迫以他們不熟悉的生 活方式去適應優勢族群的文化，使得原住民對於其族群文化日漸缺乏認同。隨著 政治走向開放、本土化意識開始崛起，對於原住民族教育改革的聲浪日益高漲，
除了制訂法律提供保障，學校教育的改進也很重要。
然而，從以往學者的研究看出，許多原住民學校傳統民族特色活動時，往 往注重技能學習卻忽略文化內涵的情意融入，並未將族群文化脈絡傳承下去，為 得到優異成績，而破壞了傳統文化。而且，學校在發展特色課程時，因為缺乏課 程架構大綱及完整課程規劃設計，往往形成各項原住民教育「活動」，而非原住 民教育「課程」。
爰此，本研究亟欲瞭解原住民族教育實驗學校建構原住民族課程之歷程。校 長是以什麼樣的課程領導的角色來帶領學校轉型？以文化回應為本的學校本位 課程的設計有什麼樣的內容與教學策略？而教師在實施課程時遭遇到的何種困 境與解決之道為何？在在皆是研究者希望透過個案學校的課程設計及實施歷程 之探討，提供原住民族實驗教育推動的經驗及策略。
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第三節 研究目的與待答問題
一、 研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
（一）太陽中學原住民族實驗學校民族教育課程推動之現況。
（二）太陽中學原住民族實驗學校民族教育課程推動之困境。
（三）太陽中學原住民族實驗學校民族教育課程推動困境解決之道。
二、 待答問題
基於以上研究目的，本研究以太陽中學為研究對象，提出待答問題，作為蒐 集資料與分析現況之依據：
（一）探討太陽中學原住民族實驗學校原住民民族教育課程推動之現況：
1-1、原住民民族教育課程之設計為何？
1-2、原住民民族教育課程之教材來源為何？
1-3、原住民民族教育課程之師資規畫為何？
（二）太陽中學原住民族實驗學校原住民民族教育課程推動之困境：
2-1、原住民民族教育課程在學校行政推動之困境為何？
2-2、原住民民族教育課程在各年級、各領域師生教學困境為何？
（三）太陽中學原住民族實驗學校原住民民族教育課程推動困境解決之道：
3-1、原住民民族教育課程在學校行政推動困境之可能的解決之道為何？
3-2、原住民民族教育課程各領域教學困境的解決之道為何？
第四節 名詞解釋
為使本研究論述更為清楚明確，茲將本研究重要名詞界定如下：
一、 原住民族實驗教育學校
學校型態原住民族實驗教育學校，係依據《學校型態實驗教育實施條例》之 規定而設立，依著特定的教育理念、學校願景、課程目標，以學校為範圍，以每 年級學生不得超過 40 人的學生人數規定下，所進行的整合性之教育。另，又為 提倡適性發展，提升教育素質的雙重要求下，各主管機關得依據《高級中等教育 法》第 12 條第 1 項規定指定或核准公私立高級中等學校辦理全部或部分班級之 實驗教育。博屋瑪國小在 2016 年改制為實驗小學，成為第一所以原民文化為理
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念的公立學校，為原住民族實驗教育揭開序幕，107 學年度已有 17 所國中及國 小小改制成功，共計 1,229 位原民生受惠，至 108 學年度有 9 所申請、2 所學 校籌備中，可望秉持將逐漸式微極快消失的民族文化重新找回部落的精神，保存 珍貴文化資產（教育部統計處，2019）。截至 108 學年度，經教育主管機關許可，
正式推動學校型態原住民族實驗教育之國中、小學共計有 25 校，全國北、中、
南、東甚至離島地區都有民族實驗教育學校設立，可謂說是遍地開花。（教育部 統計處，2019）。
本研究所指之原住民族實驗教育學校，係指依據《原住民族教育法》及《學 校型態實驗教育實施條例》，於 106 學年度試辦、107 學年度正式推動原住民族 實驗教育之個案學校太陽中學。
二、 原住民民族教育
民族教育，依《原住民族教育法》規定，係指依原住民族文化特性，對原住 民學生所實施之民族知識教育（原住民族教育法，2019）。原住民族教育，是原 住民族接受一般教育與民族教育之統稱；而原住民民族教育，則主要是指原住民 應接受原住民族之民族文化教育，係以原住民為對象，以原住民族文化為教育內 容，目的在於傳承與發展民族文化（周水珍，2007）。
民族教育，依《原住民族教育法》規定，係指依原住民族文化特性，對原住 民學生所實施之民族知識教育（原住民族教育法，2019）。原住民族教育，是原 住民族接受一般教育與民族教育之統稱；而原住民民族教育，則主要是指原住民 應接受原住民族之民族文化教育，係以原住民為對象，以原住民族文化為教育內 容，目的在於傳承與發展民族文化（周水珍，2007）。