國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班 碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
太陽中學推動實驗學校 民族教育課程之研究
研究生：徐婉真 撰
中華民國一○九年八月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班 碩士論文
太陽中學推動實驗學校 民族教育課程之研究
研究生：徐婉真 撰 指導教授：梁忠銘 博士
中華民國一○九年八月
誌 謝 辭
在努力多年終於考上教甄後，我才開始有想繼續進修的念頭。因在離島服務 交通不便的因素，我選擇就讀暑期碩班。三個暑假以來，往返蘭嶼與台東，校務 與課務需兼顧、蠟燭兩頭燒的情況下，終於在許多人的幫助下，又解鎖生涯規畫 裡的一項任務與技能了。
謝謝梁忠銘教授這三年來的指導，不論是在課堂還是 meeting 時，都提點我 論文方向及內容，讓我的論文能夠以較嚴謹的架構完成撰寫。也謝謝老師提供許 多修正的小技巧，順利完成論文比對作業，以符合論文原創性的要求，讓我的論 文更臻完善，獲益良多。
謝謝口試委員張志明教授與鄭燿男教授，在口試當天專程從高雄與花蓮協助 口試，也在口試時給予許多寶貴的修正方向，讓我能夠順利將論文修改得更符合 研究主題。
謝謝李偉俊教授，讓我們在碩二利用課堂時間邊學統計方法邊完成小論文研 究，然後在去年順利完成小論文發表，無疑替忙碌的我解決一個好大的麻煩。
謝謝末代學行的夥伴，雖然我們從一開始的 8 位到今年只有 3 位順利畢業，
但這三年來，我們一直互相勉勵、彼此支援，有著革命般的情感，也希望畢業之 後我們的友誼仍長存，每年要記得抽空相聚。
謝謝家人的支持，在我忙得焦頭爛額時，幫我將訪談錄音檔打成逐字稿，讓 我能在碩三暑假一開始，便能將論文完成，你們是我最溫暖的後盾。謝謝東清的 夥伴，我常常在研究所的課堂中間以手機遙控你們，協助我處理學校事務，也因 為你們的強力後援，我可以很放心專注於我的學業。謝謝太陽中學的校長、主任 及老師，因為有你們的鼎力相助，我的論文才能如預期般順利。最後，謝謝幫我 加油打氣的好朋友們，因為有你們的鼓勵，成就了我的夢想。
要感謝的人實在太多，謹以此文，衷心與你們分享這份成果與喜悅。
徐婉真 謹誌 2020.08.14
-i-
太陽中學推動實驗學校 民族教育課程之研究
作 者 ： 徐 婉 真
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究以太陽中學為個案對象，了解實驗教育三法通過之後，太陽中學實驗 學校民族教育課程推動的現況、遭遇的困境與解決之道。本研究以個案研究法，
用深度訪談法及文件分析法來蒐集資料，最後，針對上述研究發現提出建議，以 作為民族教育課程發展及未來研究之參考。
根據資料分析，本研究主要結論如下：
一、 太陽中學實驗學校民族教育課程推動現況：民族教育課程架構分成「人文」、
「美學」、「探索」三個主軸。
二、 太陽中學實驗學校民族教育課程推動困境：經費不足、師資的素質與專業 能力缺乏、教師流動率高、部分部落人士對課程推動持保留態度、提升學 生學力政策的衝擊、學生族語能力不足。
三、 太陽中學實驗學校民族教育推動困境的解決之道：強化教師的認同感、爭 取經費活用、教師的增能、加強與部落的聯繫與溝通、加強學生族語能力、
課程設計與教學方案資料的整理。
研究者的建議如下：
一、 對行政主管機關的建議：放寬《學校型態實驗教育實施條例》中師資聘任 規定、提高原住民重點學校之原住民師資比例、成立民族教育課程資源中 心。
二、 對學校的建議：組成策略聯盟共享課程、加強傳統工藝課程的基礎訓練、
規劃螺旋式的傳統工藝課程、文史資料的 e 化。
三、 對未來研究的建議：修正研究對象、增加研究方法、擴大研究範圍。
關鍵字：實驗教育、原住民族實驗教育學校、原住民民族教育、民族教育課程
-ii-
The Study of Sun Middle School Promotes the National Education Curriculum of Experimental School
Hsu Wan-Chen Abstract
This research takes Sun Middle School as a case object to understand the current situation, difficulties encountered and solutions to the ethnic education curriculum in the Experimental School of Sun Middle School after the three methods of
experimental education are passed. This research uses case study method, in-depth interview method and document analysis method to collect information. Finally, suggestions are made based on the above research findings, which can be used as a reference for ethnic education curriculum development and future research.
Based on data analysis, the main conclusions of this study are as follows:
1. Current status of ethnic education curriculum promotion in the Experimental School of Sun Middle School: The ethnic education curriculum structure is divided into three main axes: "humanities", "aesthetics", and "exploration".
2. Difficulties in the promotion of ethnic education courses in the Experimental School of Sun Middle School: insufficient funds, lack of teacher quality and
professional ability, high teacher turnover rate, some tribal people have reservations about the promotion of courses, the impact of policies to improve students' academic ability, and insufficient students' ethnic language ability .
3. The solution to the dilemma of the ethnic education in the experimental school of the Sun Middle School: strengthen the teacher’s sense of identity, strive for the use of funds, increase the capacity of the teacher, strengthen the connection and
-iii-
communication with the tribe, strengthen the student’s ethnic language ability, curriculum design and teaching plan materials Finishing.
The researchers’ recommendations are as follows:
1. Recommendations to the administrative authority: relax the teacher appointment regulations in the "School Type Experimental Education Implementation
Regulations", increase the proportion of indigenous teachers in key indigenous schools, and establish a national education curriculum resource center.
2. Suggestions to the school: form a strategic alliance to share courses, strengthen the basic training of traditional craft courses, plan spiral traditional craft courses, and e-ize cultural and historical materials.
3. Suggestions for future research: revise research objects, increase research methods, and expand research scope.
Keywords: experimental education, aboriginal experimental education school, aboriginal ethnic education, ethnic education
curriculum
-iv-
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iv
表 次 ... v
圖 次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 3
第三節 研究目的與待答問題 ... 4
第四節 名詞解釋 ... 4
第五節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 學校型態實驗教育 ... 7
第二節 原住民民族教育 ... 14
第三節 民族教育課程之相關研究 ... 19
第三章 研究設計 ... 29
第一節 研究架構 ... 29
第二節 研究方法 ... 30
第三節 研究對象 ... 31
第四節 研究工具 ... 32
第五節 研究實施程序 ... 33
第六節 研究倫理 ... 36
第四章 研究結果與討論 ... 37
第一節 太陽中學實驗學校民族教育課程推動之現況 ... 37
第二節 太陽中學民族教育課程的困境 ... 55
第三節 太陽中學推動民族教育課程困境解決之道 ... 60
第四節 綜合討論 ... 62
第五章 結論與建議 ... 67
第一節 研究結論 ... 67
第二節 研究建議 ... 69
參考文獻 ... 73
附錄 ... 78
-v-
表 次
表 2- 1 實驗教育相關法之發展沿革 ... 9
表 2- 2 各縣市制定之學校型態實驗教育法規採用名稱 ... 10
表 2- 3 公立學校改制為實驗學校之條件 ... 11
表 2- 4 解嚴後原住民族教育的重要政策 ... 17
表 3- 1 個案學校文件資料整理表 ... 30
表 3- 2 個案學校訪談對象整理表 ... 31
表 3- 3 研究工具使用時機及用途表 ... 32
表 4- 1 108 學年度太陽中學課程願景 ... 40
表 4- 2 107 學年度太陽中學課程架構 ... 47
表 4- 3 108 學年度太陽中學課程架構表 ... 49
-vi-
圖 次
圖 3- 1 研究架構圖 ... 29
圖 3- 2 研究流程圖 ... 33
圖 3- 3 資料代號設計 ... 35
圖 4- 1 109 學年度學校願景與學生圖像 ... 43
圖 4- 2 實驗學校民族教育課程規劃步驟 ... 45
圖 4- 3 太陽中學民族教育中一至中六課程發展圖像 ... 48
1
第一章 緒論
本章分做四節，第一節為研究背景；第二節為研究動機；第三節為研究目的 與問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景
臺灣是一個擁有多元族群的國家，原住民總人口數約 57 萬人，約佔台灣總 人口數的 2.4％(內政部，2018)。數百年來，臺灣原住民各族在這塊土地上，依 著各自的族群文化傳承，蘊含豐富的別於其他族群的特殊文化內涵。但隨著外來 政權的強勢入侵與現代文明的注入，以主流文化為中心的思潮箝制了少數民族文 化的發展，社會充斥著單一的思維模式及強調一致的時代精神。在學校教育上將 不同族群之學生大融合在主流教育體系中，使其適應主流價值並學習主流文化。
在適應主流價值及學習主流文化的過程中，學生對於自身文化的認知越來越模糊，
使得原住民族原有的族群文化走向失傳與逐漸消失當中。
對少數民族來說，受教育即是接受同化，也是一種文化調適（譚光鼎，2002）。
所以在學校教育的課程中，隱含著文化霸權的支配。原住民無論在人口數數量、
社經地位或文化上，相對於漢民族來說居於相對弱勢。面對只注重主流價值的教 育體育及多元文化社會存在的事實，1970 年以後，「去殖民化」、「反種族主 義」、「多元文化」的反動觀念盛行，各地的原住民族群開始省思自身文化，各 地原住民族自覺運動活躍，「原住民族自決」、「原住民文化主體性」、「建立 原住民族教育體系」等浪潮，對於原住民族教育改革的聲浪也漸漸被重視（劉世 閔，鄭姿妮，2013）。
隨著臺灣政治走向民主化，社會上對於多元文化的重視及多民族的面貌，體 現在憲法增修條文中。憲法增修條文第 10 條規定：「國家肯定多元文化，並積 極維護發展原住民族語言及文化」、「國家應依民族意願，保障原住民族之地位 及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業 予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之」。依上開條文之規定，使得長 期處於被殖民地位且受到漢人政權在政治、經濟、環境壓迫的原住民族，其民族 意識得以抬頭。爰此，原住民教育法的頒布，給予臺灣原住民族教育提供正當及 合理的法源基礎。
原住民學校實施原住民民族教育是保留傳承與延續原住民族文化命脈之一 環，也是現今原鄉學校著重的教育任務（劉世閔，鄭姿妮，2013）。透過學校課 程的推動與融入，除了增進原住民學童對自身文化的認識，並進一步強化對自身 族群的認同感。譚光鼎（1998，2006）認為，原住民族教育之宗旨應定位在「建
2
立民族主體性並激發文化生機」。原住民族的文化保存，不能只是透過學術研究、
資料的蒐集與祖先文物的保存而已，而是必須透過教育的制度來維護、傳遞及擴 散（彭雅靖，2017）。
九年一貫課程在 2001 年實施，強調各領域間的課程統整及融合，給予發展 學校本位課程的空間，學校老師可以針對學童生活經驗來設計課程。其中將本土 語言課程納入每週課程中，開啟了文化課程的另一段里程碑。各原住民學校以「多 元文化」、「學校課程自主」的願景，發展民族文化，成為學校的特色課程（周 水珍，2007）。2014 年頒布的「實驗三法」，給公立學校提供轉型學校型態之 實驗教育的空間與正當性，其中《學校型態實驗教育實施條例》，以「保障人民 學習及受教育權利，增加人民選擇教育方式與內容之機會，促進教育多元化發展」
為目的，可使原住民族實驗學校於實驗規範之範圍內，得不適用國民教育法、高 級中等教育法、特殊教育法及其相關法規之規定，學校可以自行設計課程，對於 原住民族課程推動來說是自由與法治的解放（彭雅靖，2017）。Banks 指出，目 前學校採取「大熔爐」的做法，站在文化霸權的立場來看，有調整作法之必要，
理應採取多元文化的觀點，打破傳統的課程與教學設計，以文化回應教學的模式 用學生熟悉的思考模式學習(引自胡利明，2008)，建立對文化的喜愛進而形成自 信產生同理心，對社會上其他族群文化的理解和欣賞，以消除各種偏見和傳統不 正像的認知，方符合教育機會均等的實質內涵。原住民教育政策受到教育環境脈 絡的影響，隨著民主意識高漲，加上原權會等團體的努力下，原住民教育的理念 逐漸受到重視。1993 年國民小學「課程標準」增設了「鄉土教學活動」，每周 實施一節課（陳枝烈，2007）。
原住民族委員會在 2016 年公布《辦理學校型態原住民族實驗教育補助要點》，
旨在鼓勵高級中等以下學校「深化原住民族教育內涵，建立符合原住民族需求之 教育模式」（王前龍，2017）。雖然是賦予家長教育選擇權，卻也在間接促使原 住民重點學校轉型為原住民族教育實驗學校，對原住民族的重點學校，也注入一 個「尋找民族靈魂」的民族教育主體性的全面結構性改革契機（王雅萍，2017）。
1996 年起教育部推動「教育優先區計畫」，希望透過更多教育經費的投入，加 強偏遠或離島地區的教育資源，積極提升教育水準，促進教育機會均等，實現社 會正義，其中，「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」項目，學校以發展 本族群之文化特色課程及活動為主（教育部，2007）。上述的課程實施，大都以 本土教育或特色課程的方式來實施或呈現，直至 1998 年《原住民族教育法》公 布，更確立原住民地區學校發展「民族教育活動」的依據。
民族教育之推動，攸關原民族群的文化復興、族語保存及部落活化，若能從 學校教育、校長領導及課程設計中來展望原住民族文化的永續發展，便能以教育 的本質及教育的力量，持續的推廣與深化原住民族的文化保留，傳承原住民先民 的智慧，豐碩原住民族教育的記憶圖像與文化能量（彭雅靖，2017）。黃珮華（2002）
指出，將原住民部落文化融入在地學校的課程，有助於減緩原住民族文化的流失，
3
並可增加學生的文化自信心。故原住民重點學校在轉型為原住民族教育實驗學校 後，就擔負此一傳承文化之重要任務，肩負族群教化、發揚文化、文化認同之責。
第二節 研究動機
偏鄉小校在少子化的衝擊下，面臨學校存廢的危機。為了解決此危機，教 育主管機關擬訂各項政策，包括鼓勵學校結合社區資源、發展校本課程、轉型特 色學校、推動「原住民重點學校新校園運動」計畫等。有鑑於學校是奠定學童成 長、提供學習環境的場域，站在傳承原住民傳統文化的角度，教育部推動「原住 民重點學校新校園運動」計畫，編列經費補助原住民族學校能夠將原住民族文化 融入整體環境營造中，有效整合資源並活化教學（教育部，2017）。原住民重點 學校一詞，首見於《原住民教育法》第 4 條第 6 款：「指原住民學生達一定人數 或比例之中小學；其人數或比例於本法施行細則定之」、《原住民教育法施行細 則》第 3 條：「原住民學生達一定人數或比例之中小學，在原住民族地區，指該 校原住民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，指該校原住 民學生人數達一百人以上或達學生總數三分之一以上，經各該主管教育行政機關 視實際需要擇一認定者」。以臺東縣為例，有 68 所國小、19 所國中、2 所高中 及 5 所高職，皆為《原住民族教育法》所認定之原住民重點學校，顯示臺東縣大 部分學校原住民學生人數達一定比例。
多年以來，學校教育多以漢民族的立場來撰寫教材，對弱勢或少數族群的描 述，不但很少提及且未能呈現各族群的文化。原住民族群被迫以他們不熟悉的生 活方式去適應優勢族群的文化，使得原住民對於其族群文化日漸缺乏認同。隨著 政治走向開放、本土化意識開始崛起，對於原住民族教育改革的聲浪日益高漲，
除了制訂法律提供保障，學校教育的改進也很重要。
然而，從以往學者的研究看出，許多原住民學校傳統民族特色活動時，往 往注重技能學習卻忽略文化內涵的情意融入，並未將族群文化脈絡傳承下去，為 得到優異成績，而破壞了傳統文化。而且，學校在發展特色課程時，因為缺乏課 程架構大綱及完整課程規劃設計，往往形成各項原住民教育「活動」，而非原住 民教育「課程」。
爰此，本研究亟欲瞭解原住民族教育實驗學校建構原住民族課程之歷程。校 長是以什麼樣的課程領導的角色來帶領學校轉型？以文化回應為本的學校本位 課程的設計有什麼樣的內容與教學策略？而教師在實施課程時遭遇到的何種困 境與解決之道為何？在在皆是研究者希望透過個案學校的課程設計及實施歷程 之探討，提供原住民族實驗教育推動的經驗及策略。
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第三節 研究目的與待答問題
一、 研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
（一）太陽中學原住民族實驗學校民族教育課程推動之現況。
（二）太陽中學原住民族實驗學校民族教育課程推動之困境。
（三）太陽中學原住民族實驗學校民族教育課程推動困境解決之道。
二、 待答問題
基於以上研究目的，本研究以太陽中學為研究對象，提出待答問題，作為蒐 集資料與分析現況之依據：
（一）探討太陽中學原住民族實驗學校原住民民族教育課程推動之現況：
1-1、原住民民族教育課程之設計為何？
1-2、原住民民族教育課程之教材來源為何？
1-3、原住民民族教育課程之師資規畫為何？
（二）太陽中學原住民族實驗學校原住民民族教育課程推動之困境：
2-1、原住民民族教育課程在學校行政推動之困境為何？
2-2、原住民民族教育課程在各年級、各領域師生教學困境為何？
（三）太陽中學原住民族實驗學校原住民民族教育課程推動困境解決之道：
3-1、原住民民族教育課程在學校行政推動困境之可能的解決之道為何？
3-2、原住民民族教育課程各領域教學困境的解決之道為何？
第四節 名詞解釋
為使本研究論述更為清楚明確，茲將本研究重要名詞界定如下：
一、 原住民族實驗教育學校
學校型態原住民族實驗教育學校，係依據《學校型態實驗教育實施條例》之 規定而設立，依著特定的教育理念、學校願景、課程目標，以學校為範圍，以每 年級學生不得超過 40 人的學生人數規定下，所進行的整合性之教育。另，又為 提倡適性發展，提升教育素質的雙重要求下，各主管機關得依據《高級中等教育 法》第 12 條第 1 項規定指定或核准公私立高級中等學校辦理全部或部分班級之 實驗教育。博屋瑪國小在 2016 年改制為實驗小學，成為第一所以原民文化為理
5
念的公立學校，為原住民族實驗教育揭開序幕，107 學年度已有 17 所國中及國 小小改制成功，共計 1,229 位原民生受惠，至 108 學年度有 9 所申請、2 所學 校籌備中，可望秉持將逐漸式微極快消失的民族文化重新找回部落的精神，保存 珍貴文化資產（教育部統計處，2019）。截至 108 學年度，經教育主管機關許可，
正式推動學校型態原住民族實驗教育之國中、小學共計有 25 校，全國北、中、
南、東甚至離島地區都有民族實驗教育學校設立，可謂說是遍地開花。（教育部 統計處，2019）。
本研究所指之原住民族實驗教育學校，係指依據《原住民族教育法》及《學 校型態實驗教育實施條例》，於 106 學年度試辦、107 學年度正式推動原住民族 實驗教育之個案學校太陽中學。
二、 原住民民族教育
民族教育，依《原住民族教育法》規定，係指依原住民族文化特性，對原住 民學生所實施之民族知識教育（原住民族教育法，2019）。原住民族教育，是原 住民族接受一般教育與民族教育之統稱；而原住民民族教育，則主要是指原住民 應接受原住民族之民族文化教育，係以原住民為對象，以原住民族文化為教育內 容，目的在於傳承與發展民族文化（周水珍，2007）。
原住民族教育之推行是一種特定教育理念，有別於一般教育體系，教育部依 據《學校型態實驗教育實施條例》，規劃以原住民為原住民族教育的主體，以其 族群文化內涵為核心的教學理念，考量原住民族的轉型正義，建立符合原住民族 需求之教育體系，期許原住民族在學習現代文化的同時，也能兼具傳統文化的祖 先智慧（教育部統計處，2018）。
本研究所指之原住民民族教育，係指太陽中學依《原住民族教育法》及《學 校型態實驗教育實施條例》所設立，以太陽中學之原住民學生為對象，所實施之 原住民民族教育。
三、 原住民民族教育課程
原住民民族教育課程，係依據原住民族傳統文化之內涵所設計之課程，其課 程設計之理念係針對原住民族本身文化而進行課程設計，而非將主流社會文化強 加於原住民族身上之課程。目的是考量原住民族自身文化本就與主流文化有所不 同，應就原住民族文化進行課程設計，傳承其民族文化，加強其民族認同。各種 民族文化均蘊含豐富深厚之民族智慧，在課程設計中加入民族文化內涵及智慧，
轉化民族知識成為學校課程係原住民民族教育課程設計之重點。
本研究所指之原住民民族教育課程，係指太陽中學依《原住民族教育法》及
《學校型態實驗教育實施條例》所訂定，以太陽中學之原住民學生為對象，實施 之原住民民族教育課程。
6
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究以太陽中學為個案研究之場域，研究範圍係針對原住民民族教育所設 計之民族教育課程為主，對於其實施的一般教育則不在本研究範圍內。
二、 研究限制
（一）研究場域的限制
關於個案學校的觀察參與，礙於研究者本身亦是學校老師，對於個案學校實 驗民族教育課程無法進行完全參與的觀察，此乃研究場域之限制。
（二）研究對象方面
本研究除了採取文件分析法去蒐集、分析、整理及解釋個案學校推動實驗教 育課程的資料外，並對學校之校長、主任及教師進行深度訪談。礙於國中與高中 的課程銜接尚有需要另外考慮進去之因素，所以僅將訪談對象設定在國中部的教 師，此為研究對象之限制。
7
第二章 文獻探討
本章分為三個章節，第一節為臺灣學校型態實驗教育的發展；第二節為臺灣 原住民族教育的發展；第三節為原住民族教育課程之相關研究。以下將就各節的 內容加以分述之。
第一節 學校型態實驗教育
本節首要闡述的是學校型態實驗教育之意涵，接著說明學校型態實驗教育的 發展沿革，最後再探討學校型態實驗教育的實施概況。
一、學校型態實驗教育之意涵
實驗教育係指政府或私人團體為了彰顯教育選擇權與學生學習權之保障，秉 持特定教育理念及學校願景，在政府規範的範圍內，在教育的現場中透過課程設 計、規劃與實施，改進教育實務的推動問題及達成教育革新的做法(吳清山、林 天祐，2007)。實驗教育是一種對文化霸權的反動，目的是使教育選擇權的精神 得以實現，將教育選擇權還給家長，實踐教育的創新性及可行性。以學校型態出 現之實驗教育，在臺灣我們則是用另類學校、理念學校或體制外學校等名詞稱呼 之（陳添丁，2016）。
在實驗教育三法尚未通過及正式實施前，臺灣的實驗教育泛指另類學校，是 一種類似國外的另類教育或理念學校，基於特定教育理念，強調學生自主學習、
重視學生個別差異，引導學生適性發展。國外較早興起的另類教育方式，包括在 家自行教育、夏山學校、開放教育等，屬於體制外的教育；後來也在美國慢慢興 起如公辦民營學校、特許學校（charter school）、磁性學校（magnet school）
等體制內實驗學校。因此國內實驗教育發展，也衍伸出個人式、團體式和機構式 的非學校型態實驗教育、公辦公營的實驗教育、私人經營的實驗教育和公辦民營 的實驗教育。
實驗教育三法於 2014 年 11 月正式公布實施，為臺灣的實驗教育立了一個新 的里程碑。實驗教育三法包含了《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實 施條例》、《學校型態實驗教育實施條例》以及《公立國民小學及國民中學委託 私人辦理條例》,教育基本法第十三條中鼓勵政府及民間辦理教育實驗之精神終 於得以落實；另外，教育部也鼓勵各直轄市、縣(市)政府可因應地方需求，許可 公立學校辦理實驗教育，提供實驗教育公辦民營和公辦公營的法源依據，至此，
公立學校也可依法申請辦理實驗教育，給予學校發展另類學校特色及轉型的契機，
營造優質的學習環境，開創屬於每個學校不可取代的辦學特色。
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《學校型態實驗教育實施條例》的頒布，除了提供公立學校申請辦理實驗教 育學校的機會，亦適時給偏鄉學校或原住民小校，擺脫舊有的學校體制及固有作 法，以更彈性的理念與策略來辦學，創造學校的亮點與特色（鮑瑤鋒，2018），
來解決偏鄉學校與原住民小校因少子化而面臨的廢校危機。實驗教育不僅落實了 家長的教育選擇權，更以跳脫課綱束縛的方式，提供學生多元學習，而要如何在 體制內外使孩子的受教機會均等，則是另一個值得深思的問題（張益勤，2014）。
教育行政機關最需發揮的功能，係應提供家長及學生去進一步了解實驗教育 之優勢與困境，才能幫助家長在有概念的情況下去執行教育選擇權。公立學校在 實驗教育勢不可擋的浪潮下，應整合學校內部及外部的資源，用更多心力在課程 的規劃上。透過多元的教學，讓學童從實際的體驗式學習中，提供孩子多元展能 的機會，培養學生面對未來及解決問題的能力，才能避免學生流失的問題。身為 教育主管機關，更要能夠透過適性教育，去發掘每位學童的潛在能力，以成就每 個孩子的無限可能（林俊成，2015）。實驗教育的目的係要鼓勵創新，尋覓更好 的教育方式以實踐教育理念。因此，實驗學校強調「教育理念」的「實驗」，必 須在學校組織、人事選聘、經費支用、課程設計及社區關係上，給予相對的實驗 及彈性的鬆綁。實驗學校是將傳統的學校形態未具備或尚未落實的教育理念以
「實驗」的概念辦學，給予學校教育另外一種層面的價值（鄭勝耀，2015）。綜 上所述，實驗教育的核心內涵，是讓孩子的學習權及受教權立於均等的地位，並 提供家長另外一種選擇權，在各項相關資源相對應的實驗與鬆綁下，所進行的教 育革新。
二、 臺灣學校型態實驗教育之發展歷程 （一）臺灣學校型態實驗教育之法規沿革
我國早在 1950 年 6 月 9 日教育部就已發布《教育部指定中等學校及小學 進行教育實驗辦法》來推動實驗教育，當時是屬於體制內的教育實驗政策；隨著 開放及民主的覺醒, 有人開始倡導除了體制內的教育實驗，也應開放體制外教育 實驗，於是人本教育基金會在 1990 年 3 月正式創辦「森林小學」，爾後另類教 育、公辦民營和非學校型態教育的辦學呼聲日益增高，國民教育法遂應時勢進行 修法，使得公辦民營型態和非學校型態教育有了法源依據。1999 年修正公布國 民教育法第 4 條增加第 3 項：「前項國民小學及國民中學,得委由私人辦理，
其辦法，由直轄市或縣(市)政府定之」，以及第 4 項：「為保障學生學習權及 家長教育選擇權，國民教育階段得辦理非學校型態實驗教育，其實驗內容、期程、
範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣(市) 政府後定之。」我國雖早有實驗教育之辦法，但一開始僅真正落實在學校體制外 的森林小學。直至 2014 年實驗教育三法完成立法，學校型態實驗教育總算有了 法源依據，也為我國教育史開啟嶄新的一頁（鮑瑤鋒，2018）。
1980 年代是臺灣政治轉型關鍵的時代，也是教育改革運動啟動的濫觴，在
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政治轉型的過程中，社會要能正常運作，必須從不斷的解構中重新建構，且為了 避免社會因此而分崩離析，必須有一套機制來支持。這套機制需要從制度面及規 範面來著手（施又瑀，2017）。王雅惠（2007）針對臺灣實驗教育之發展分為三 個階段，分別為「醞釀期：1994 年以前」、「草創期：1994 至 1999 年」、「正 名合法化：1999 年以後」。黃崇銘（2012）將實驗教育法制之發展分為四個階 段，分別為「法制醞釀期：1950 年以前」、「法制萌芽期：1950 至 1999 年」、
「法制確立期：1999 至 2008 年」、「法制擴充期：2008 年以後」。余亭薇（2016）
則將實驗教育的發展分為五個階段，分別為「醞釀期：1996 年以前」、「試辦 期：1997 至 1998 年」、「法制萌芽期：1999 至 2000 年」、「法制擴充期：2001 至 2013 年」、「法制確立期：2014 年以後」。上述對於實驗教育發展階段之區 分，雖略有不同，但皆將 1999 年《國民教育法》及《教育基本法》之修訂視為 關鍵之分水嶺。依據上述說法，茲將我國實驗教育相關法制的演變整理摘要如下
（如表 2-1）：
表 2- 1
實驗教育相關法之發展沿革
時間 法規名稱 立法精神
1982 年 《強迫入學條例》修正 允許學生在家自行教育
1995 年 《中華民國身心障礙教育報告書》 零拒絕、融合教育
1995 年 教改審議會諮議報告書 教育鬆綁、保障學習權、父母教育權及教師專業自主
1996 年 《教育改革總諮議報告書》 「教育鬆綁」為教育改革基本方針之一
1997 年 《中華民國原住民教育報告書》 多元文化的理念、推動實驗研究、提升學生基本能力
1997 年 修訂公布《特殊教育法》 個別化教育、家長參與、最少限制、提供專業服務
1999 年 《國民教育法》第 4 條 為非學校型態實驗教育提供法源依據
1999 年 《教育基本法》公布 確保人民興學自由、教育實驗之權益
2001 年 《特殊教育法》第 19 條修正 特殊教育之教學，應符合特殊教育學生身心特性及需求
2004 年 《原住民族教育法》修正公布 計畫之規劃與執行，具有原住民身分之代表不得少於多數比例
2014 年 公布實驗教育三法 落實教育基本法第 13 條之規定
2015 年 公布「偏鄉教育創新發展方案」 促進偏鄉學生學力提升、偏鄉學校特色轉型。
資料來源：參考施又瑀（2017）搜尋法規沿革進行整理
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（二）各縣市公立學校改制學校型態實驗教育之法規
「實驗教育三法」公布實施後，實驗教育搖身一變為受到重視的教育議題。
其中，依據《學校型態實驗教育實施條例》之規定，各級教育主管機關得基於教 育創新之目的，指定公立學校辦理實驗教育，此一規定提供公立學校極大辦學模 式之彈性。（陳雅慧，2017）。由於，公立實驗教育學校須依照各縣市政府學校 型態實驗教育法規來推行。研究者從臺灣實驗教育推動中心網站，檢索到各縣市 法規資料，截至 2019 年 3 月 11 日止，僅嘉義市、澎湖縣與連江縣尚未立法，
其他縣市皆已完成學校型態實驗教育相關法規的制訂。試就已完成實驗教育法規 制訂的縣市分析其規定之內涵。
1.法規名稱、法源依據與適用範圍
公立學校是準用《學校型態實驗教育實施條例》辦理實驗教育，《學校型態 實驗教育實施條例》第 23 條分項授權各主管機關可自行訂定相關行政規則（葉 明政、鄭玟君，2017）。
在 19 個縣市的自治規則中，高雄市、臺東縣、金門縣 3 個縣市的法規名稱 為《〇〇縣(市)學校型態實驗教育實施辦法或實施要點》，其餘 16 個縣市的法 規名稱則用「指定所屬公立學校」，或使用「縣(市)立公立學校」等字眼。有關 每個縣市制定之學校型態實驗教育法規所採用的名稱，研究者整理如表 2-2 所 示。
表 2- 2
各縣市制定之學校型態實驗教育法規採用名稱
法規名稱 採用縣市
學校型態實驗教育實施辦法 高雄市、臺東縣
指定所屬公立學校辦理學校型態實驗 教育辦法
臺北市、新北市、新竹市、新竹縣、苗栗縣、
南投縣、臺南市、宜蘭縣、花蓮縣、基隆市、屏東縣 縣(市)立公立學校辦理學校型態實驗
教育辦法 桃園市、臺中市、彰化縣、雲林縣、嘉義縣
資料來源：研究者整理
臺灣實驗教育推動中心：https://teec.nccu.edu.tw/resources2_detail/33.htm）
2.主管機關指定學校辦理實驗教育之條件與程序
《學校型態實驗教育實施條例》第 23 條第 1 項未規範公立學校改制之條 件,留給各縣市主管機關一定的自主空間。衡諸各縣市所列條件，彙整如表 2-3：
11 表 2- 3
公立學校改制為實驗學校之條件
條件 採用縣市
因應整體教育創新或發展政策、
學校地緣位置或教育資源分布，
有指定必要者。
臺北市、新北市、基隆市、桃園市、新竹縣、新竹市、臺中市、彰 化縣、南投縣、雲林縣、嘉義縣、臺南市、高雄市、屏東縣、宜蘭
縣、花蓮縣、臺東縣、金門縣 經主管機關評鑑辦學績效
良好者
臺北市、新北市、桃園市、新竹市、苗栗縣、臺中市、彰化縣、
雲林縣、嘉義縣、高雄市、宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣、金門縣 自願辦理實驗教育，並經主
管機關評估為合適者
臺北市、桃園市、新竹縣、雲林縣、嘉義縣、台南市 高雄市、宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣、金門縣 學校每年級學生不得超過
五十人 苗栗縣
資料來源：研究者整理
臺灣實驗教育推動中心：https://teec.nccu.edu.tw/resources2_detail/33.htm）
從表 2-3 所列條件加以分析，首先，苗栗縣加採《學校型態實驗教育實施條 例》第 14 條第 1 項第 1 款關於申請設立或改制上對於學生人數的限制，在研 究者看來僅為形式上要件之限制，對於該縣將此列為改制實驗學校條件用意無法 得知；但苗栗縣於 2018 年新增「經主管機關評鑑辦學績效良好者」之條件，倒 使得指定條件較與其他縣市一致。再者，多數縣市都規定僅需符合其中一項，即 能受指定為實驗學校；惟苗栗縣則規定學校應符合全部條件，才能獲指定為學校 型態實驗教育學校，是較為特殊之處（葉明政、鄭玟君，2017）。
其次，新竹市、彰化縣、嘉義縣與花蓮縣 4 個縣市，另有「指定公立學校辦 理時，得徵詢學校辦理實驗教育意願」之規定，是較不同的地方（葉明政、鄭玟 君，2017）。
最後，桃園市等 11 個縣市允許所屬公立學校自願申請辦理實驗教育，雲林 縣與屏東縣另外加上「學校及社區對於推動實驗教育已具共識」之規定，臺北市 在「已凝聚校內共識」之外，另外要求必須具備 「有創新教學經驗」 之條件，
為學校改制增加了一項限制（葉明政、鄭玟君，2017）。
3.學校型態實驗教育審議會之設置
依據《學校型態實驗教育實施條例》（以下簡稱母法）第 5 條規定，各級 教育主管機關應定期召開「學校型態實驗教育審議會」（以下簡稱實驗教育審議 會）。該條例針對實驗教育審議會之組成方式，包括委員人數、成員類別、性別 比例與熟稔實驗教育程度，皆訂有詳細規範。因此，臺南市、高雄市、新竹縣、
新竹市、苗栗縣、雲林縣、嘉義縣、屏東縣與金門縣等 9 個縣市未再於法規中載 明組成方式；臺北市、新北市、南投縣、花蓮縣與宜蘭縣等 5 個縣市則與母法
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採用相同之設置條件；臺中市與彰化縣雖於辦法中表示將另定組織條例，但研究 者並未蒐集到相關資料。僅桃園市、基隆市與臺東縣等 3 個縣市在其辦法中對 於審議會之設置另訂條件；其中，基隆市另外制定《基隆市學校型態實驗教育審 議會設置辦法》，此作法相較於其他縣市而言更顯完備。
研究者進一步比較桃園市、基隆市與臺東縣等三縣市實驗教育審議會之設置 條件，發現：一，臺東縣與基隆市雖有調整委員人數，但仍採上下限區間方式，
並未將委員人數固定。例如：臺東縣是 9-11 人，基隆市是 11-15 人。此外，
臺東縣與基隆市對成員類別、性別比例與熟悉實驗教育程度等條件，都延續母法 之規定。第二，桃園市則直接規定委員人數為 15 位，且直接列出各類別之人數，
相較於大多數縣市預留彈性的作法，頗為不同。
4.實驗教育計畫主持人資格
《學校型態實驗教育實施條例》第 7 條第 1 項規定：「公立學校申辦學校型 態實驗教育時，應由各教育主管機關指定之計畫主持人擬具學校型態實驗教育計 畫，於學年度開始一年前向各該主管機關提出，經各該主管機關送實驗教育審議 會審議通過後，由各該主管機關許可。」法規中並未載明對於公立學校實驗教育 計畫主持人之資格要求及條件，而將此項列為各縣市制定相關法規時應規定之事 項。研究者發現有 12 個縣市參考了《教育部指定國立學校辦理學校型態實驗教 育辦法》（2015）第 6 條之內容，以「受指定學校校長為實驗教育之計畫主持 人；若有必要時，得由主管機關指定學術機關(構)、團體之負責人或個人來擔任 計畫主持人。」 臺北市、宜蘭縣、南投縣之規範與前揭內容大致相同，但另外 將「設立宗旨與教育事業相關機構之代表人或負責人」納入辦法中。新北市則規 定：「必要時，得『邀請』學術機關(構)、團體之負責人或專家學者『協同主持』
或『提供諮詢』」，與前述縣市的作法略異。雲林縣、台南市、屏東縣與臺東縣 等 4 縣市，僅規定由校長擔任實驗教育計畫主持人。
5.實驗教育計畫記載事項
《學校型態實驗教育實施條例》第 7 條第 2 項規定，公立實驗教育學校所提 交之實驗教育計畫至少應包含下列 17 項：(1)學校名稱；(2)實驗教育名稱；(3) 學校所在地；(4)教育理念及計畫特色；(5)課程及教學規劃；(6)學校制度；(7) 行政運作、組織型態；(8)設備設施；(9)實驗規範；(10)校長資格與產生方式、
教職員工之資格及進用方式；(11)學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導之 方式；(12)社區及家長參與方式；(13)經費需求、來源及收費基準；(14)預計招 收學生人數；(15)實驗期程及步驟；(16)自我評鑑之方式；(17)實驗教育計畫主 持人及參與人員背景資料(學校型態實驗教育實施條例，2014)。
經整理後發現，僅高雄市、臺東縣 2 個縣市之法規未規範公立學校實驗教育
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計畫中應載明之項目，其餘 17 個縣市皆以母法之規定為準，要求公立學校依此 基準撰擬實驗教育計畫。再者，一些縣市對於實驗教育計畫另有指定項目。第一，
金門縣與苗栗縣增列「計畫結束後，恢復原有辦學型態之規劃」；第二，新北市 與桃園市規定實驗教育計畫需載明「學生權利之保障」；第三，「實驗規範」應 就《學校型態實驗教育實施條例》第三條第一項所定事項擬訂，得不適用教育相 關法規之規定，僅雲林縣與屏東縣將「實驗規範」列入計畫書應載明之項目；第 四，新北市及宜蘭縣則將「其他經本局認定應列入實驗教育計畫之相關項目」列 入規定中，此一但書係為預留彈性的作法。另外，雲林縣原先將「校長資格及產 生方式、教師資格及進用方式」，列為實驗計畫應載明事項，但該規定已在 2016 年之修正中刪除。
6.實驗教育計畫之變更
《學校型態實驗教育實施條例》第 13 條規定實驗教育計畫內容變更之程序，
雖然此一規定非《學校型態實驗教育實施條例》第 23 條規定之準用項目，但，
除高雄市與臺東縣之外，其餘 17 個縣市均將此一規定載明於其縣市法規中 ， 作為公立學校實驗教育計畫變更之準據。以屏東縣為例，在法規中要求「實驗教 育計畫之變更，應於預定實施之該學年度開始六個月前提出，經實驗教育審議會 審議通過，並由本府同意後始得變更」，而此項規定也是多數縣市所採用之變更 規範。
研究者分析各縣市有關實驗教育計畫變更之規定，針對 3 個縣市之規範加 以討論。第一，彰化縣、嘉義縣與宜蘭縣參考母法第 13 條,「應於預定變更之 該學年度開始六個月前提出申請」；並另加註「若有急迫性或涉及學生權益之事 項，而有變更必要者，不在此限」之但書，使得申請變更計畫之規定更具彈性。
第二，新竹市僅規定「實驗教育計畫之變更，應於預定實施之該學年度開始六個 月前，向本府提出申請」，未同其他縣市一樣敘明「經實驗教育審議會審議」，
故該市公立實驗教育學校提出變更申請實驗教育計畫時，是否有相關單位負責實 驗教育計畫之變更則無法由其法規中得知。
7.實驗教育之監督、評鑑與獎勵
主管機關依各縣市法規明訂之條件指定公立學校辦理實驗教育，由學校型態 實驗教育審議會通過後，各地方政府尚需要啟動後續的監督與支持之機制。各縣 市法規中多依《學校型態實驗教育實施條例》與教育部訂定的《學校型態實驗教 育評鑑辦法（2015），條列定期評鑑、監督輔導與獎勵推廣等細項。由於，公立 學校實驗教育剛起步上路，此部分相關條款多為原則性規定，本文發現以下縣市 相關規範較為特別。第一，彰化縣與基隆市要求公立實驗教育學校每學年都要向 主管機關出執行報告或實施成果說明，其他縣市並無此一規定。第二，宜蘭縣政 府為輔導所屬公立學校推動辦理學校型態實驗教育,另訂補助原則,於開辦前兩 年給予專款補助。上述 3 個縣市之作法，一來給予定期督導，一來以縣款自籌
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經費予以補助，足以證明地方政府對於公立學校成立實驗教育的關心與支持。
三、臺灣學校型態實驗教育的實施概況
實驗教育秉持「實驗與創新」的精神，以跨領域的課程設計，透過體驗式學 習，提供學生探索及開發潛能的契機（林騰蛟，2015），藉此培養學生素養與覺 知的後設認知能力。所以實驗教育是藉由學校場域達成「激勵學習」
( Encouraging Learning)，而非成為扼殺夢想使學生產生「習得無助」(Learned Helplessness)的地方（馮朝霖，2015）。賴春錦（2015）認為， 「人本教育基 金會」於 1990 年在汐止成立森林小學，被視為臺灣實驗教育的濫觴，爾後，陸 續有一些體制外學校的出現，奠定實驗教育在臺灣開枝散葉的基礎。在「實驗教 育三法」尚未公布前，就讀這些體制外學校學生的學籍必須以寄籍方式進行管理。
「學校型態實驗教育條例」的通過，除了使得這些體制外學校的存在具合法性與 正當性外，也讓學生的學籍問題得以解決，更為「公辦公營」之「學校型態實驗 教育」開展多元化的教育新紀元。以臺東縣為例，有 8 所公立學校通過審查，
自 106 學年度起實施學校型態實驗教育，實驗教育內容包含：原住民教育、自 造者與程式語言設計、國際教育等，為臺東縣教育史寫下創新的一頁(教育部統 計處，2019)。
第二節 原住民民族教育
本節要探討的是，原住民民族教育發展之法源依據，原住民民族教育政策之 發展歷程，原住民民族教育課程實施之具體策略及原住民民族教育實施現況。
一、原住民民族教育發展之法源依據
根據《憲法增修條文》第 10 條之規定：「國家肯定多元文化，並積極維護 發展原住民族語言及文化」、「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治 參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保 障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之」。此一增修條文為《原住民族教育法》
之立法依據。《教育基本法》第 4 條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族 群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對 於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法 令予以特別保障，並扶助其發展」。此法律條文再次對於原住民族之教育權予以 保障。
《原住民族教育法》是第一個為原住民族之民族教育權提供保障的專法，於
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1998 年 5 月 28 日在立法院三讀通過，6 月 17 日由總統公佈後實施，2019 年 6 月 19 日修正公布《原住民族教育法》全文 45 條。2003 年 9 月 13 日修正公 布《原住民族教育法施行細則》全文 13 條。法條中明定保障原住民之民族教育 權，編列相關教育經費保障原住民教育，並釐清中央及地方之權責分工，以利原 住民民族教育之推動，確立多元文化教育之面貌。《原住民族教育法》法條內容 分七章，共 35 條、《原住民族教育法施行細則》全文 13 條。以下就《原住民 族教育法》、《原住民族教育法施行細則》法條之內容要點說明如下：
（一）原住民族教育法
在第 1 條至第 12 條中，明定教育主管機關、教育政策及教育經費之規劃，
以確保原住民族教育機會均等及編列原住民族教育經費專款之保障。第 13 條至 第 26 條法條的重點在於保障原住民族就學機會之均等，因此法規明定中央政府 要補助與保障原住民族就學之名額與費用；設立原住民學校、民族教育資源教室 及原住民族教育中心；依據實驗教育三法之規定申請設立實驗學校，發展原住民 民族教育。在第 27 條至第 30 條中提及各級各類學校應採多元文化觀點，進行民 族教育之課程及教材設計，納入原住民族歷史文化及價值觀。並得依學校地區特 性與資源，規劃原住民族知識課程及文化學習活動。有關民族教育之課程發展及 教材選編，應尊重各原住民族文化特性與價值體系，並邀請具當地原住民或部落 具原住民身分之代表參與學校課程發展委員會，進行課程規劃與設計。在第 31 條至第 37 條中明訂原住民師資的保障與培育，以及對原住民族教育師資能力的 要求，而在有關原住民語言的教學上，也明訂要遴聘原住民耆老或取得族語認證 考試之專長人士擔任。
（二）原住民族教育法施行細則
根據《原住民族教育法》第44條之規定:「本法之施行細則，由中央教育主 管機關會同中央原住民族主管機關定之。」本施行細則條文內容共19條，係針對
《原住民族教育法》中之細節及未詳盡之事項予以明定。在第6條至第10條中規 定地方政府應依據原住民族教育發展計畫訂定原住民族教育方案、原住民幼兒就 讀幼稚園之優先權。實施民族教育，宜採多元方式，以正式課程為原則，輔以相 關課程及其他與原住民族文化有關之教育課程。第11條規定辦理學校型態原住民 族實驗教育及民間單位團體辦理原住民族教育準用之規定。第14條至第18條規定 學校應充分以原住民族文化為導向來開設原住民族語文課程，並視需要結合部落 耆老共同教學，鼓勵家庭與部落參與。各級學校之課程發展委員會應聘請當地原 住民族或部落具原住民身份之代表，得由家長、部落人士、社區人士及專家學者 身份參與，其比例不得少於十分之一。民族教育課程之教材選編，得以舉辦公聽 會、研討會、說明會、問卷調查、實地訪問等方式為之。設立原住民族推廣教育
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機構及建置資源整合平台，收集原住民族文化及相關資源。
如上所述，完成法案之制定，是給予弱勢的原住民族在教育上保障之法源依 據，研究者認為法案之制定，係將原住民學生視為學習的主體，提供原住民學生 教育均等的學習機會，並提供原住民學生學習權益的保障，學校在推動課程過程 中，必須重視原住民文化特性，並以多元文化的觀點及尊重認同的態度進行課程 與教學，以使原住民學生在學習的歷程上能對自身族群文化產生更深刻的體會及 認同。
二、原住民民族教育政策之發展歷程
台灣原住民在歷經幾經更迭的外來殖民勢力入侵及統治，截至台灣解嚴前為 止，共計三百多年的被殖民時期，其地位由台灣的唯一主人、主人之一，最後淪 為完全失去主人地位之困境（謝世忠，1987）。一直以來，原住民文化受到了主 流政權文化壓抑及的衝擊，原住民於 1624 年前的「優勢」地位，隨著外來政權 的統治，逐漸轉為「劣勢」地位（陳蓮櫻，2004）。1991 年起台灣社會逐漸走 向民主，開始提倡本土化及多元化，原住民族主權意識逐漸抬頭，在此一國際浪 潮下，才讓原住民議題得以被看見（譚光鼎，2008）。原住民族傳統文化的永續 及保存繫在國家的教育政策走向，自台灣光復以來，政府對原住民的教育政策，
採取以漢文化為主流的單一教育走向，嚴重傷害原住民族歷史及文化傳承，直至 多元文化及本土化的思潮崛起，才讓原住民教育露出曙光，進入開放發展時期。
依據《中華民國原住民教育報告書》中所述，將原住民教育政策劃分為山地平地 化時期（1945～1962）、融合整體時期（1963～1987）、開放發展期（1987～1999）、
主體發展期（1999 年以後）四個時期，前兩者為解嚴前之原住民教育政策，後 兩者則是解嚴後之原住民教育政策。
在山地平地化這個時期，為了剷除日治時期皇民化運動對原住民所遺留的影 響，主要的教育目標著重於學習漢民族的語言文化、生活方式、風俗習慣、社會 規範，建立國家觀念，將原住民族整體發展納入國家整體發展的體制之內（教育 部，1997）。在融合整體時期，以促進漢民族與原住民族融合為主要之目的，此 階段原住民教育政策，繼續強調同化政策，雖採取保護扶植的精神對原住民教育 加以扶助與改善，但少有從文化本位的角度來理解原住民部落與漢人偏遠地區之 不同，仍是以漢民族主流文化角度來強化民族意識，並強勢推動國語教育（楊萍，
2010）。在開放發展時期，隨著政治解嚴後，原住民教育開始邁向一個不同的發 展階段，政治的解嚴不僅鬆動了權威的政治體制，也讓本土意識得以抬頭（鍾佳 玲，2006）。此時期政府逐漸注意到多元文化的觀念發展及原住民族的政策參與，
對於原住民教育政策轉為積極，主要目標在於維護發展原住民族語言及文化，落 實以族群及多元文化的觀點來探討原住民族的教育政策。1997 年「原住民族教 育法」通過實施。至此，原住民族教育具有法治化地位，奠定原住民在教育中的
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主體地位（松淑惠，2011）。在主體發展時期，教育部召開「全國教育發展會議」，
在原住民族教育議題方面，以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」為主題，
匯聚整合原住民教育法制，規劃發展藍圖；設置專責統籌機構，建立常態協調機 制；強化原住民教育實施環境，提升教育素質；加強原住民學生學習輔導，發展 個人潛能；尊重原住民主體性，規劃原住民族教育體系五項共識目標（教育部全 國教育發展會議內容，2003）。此時期中，開始成立民族學院，培育各領域原住 民專業人才，建立台灣地區豐富的多元文化教育環境。原住民族的法定地位在這 時期才開始被承認，原住民族權益的保障逐漸朝向法制化、制度化的方向邁進，
尤其「民族自治」大方向的設定，更是一個對於原住民族群來說很重要的里程碑
（楊萍，2010)。
表 2- 4
解嚴後原住民族教育的重要政策
時 間 政 策 內 容
1988 台灣省山胞社會發展方案 尊重與維護山胞優良傳統，培養其自立能力與精神
1992 發展與改進原住民教育五年計畫第一期 適應現代生活，並維護傳統文化
1996 全國原住民教育會議 發展鄉土及母語教育，促進多元文化發展
1996 教育優先區計畫 「加強原住民、偏遠及離島學校課業輔導教學」、「充實原住民地區
教育文化特色」
1996 原住民教育改革報告書 應制定「原住民族教育法」，實施多元文化教育
1997 憲法增修條文第十條第九項 國家肯定多元文化，並積極地維護發展原住民族語言及文化
1998 發展與改進原住民教育五年計畫第二期 維護並創新傳統文化，積極參與現代社會
1998 中華民國原住民教育報告書 「尊重文化差異，發展多元教育型態」、「納入多元文化教育精神」、
「促進多元文化發展」
1998 原住民族文化振興發展六年計畫
以計畫整合資源，有系統振興原住民族文化；培育原住民文化人才，
從事原住民族文化保存與傳承工作；加強原住民族文化認同，並促進 多元發展
1998 原住民族教育法 原住民為原住民族教育的主體，政府應本於多元、平等、自由、尊重
之精神，推展原住民族教育
2005 發展原住民族教育五年中程個案計畫 以「尊重原住民主體性，發展原住民民族教育」為主軸。總目標：「確 立主體發展、厚植生計能力、參與現代社會、開展民族文化」
資料來源：研究者整理
中華民國原住民族教育年鑑校正計畫
如表2-4所示，山地平地化時期的教育政策在於將原住民族教育發展納入國 家整體發展政策規劃。融合整體社會時期的政策在於讓原、漢融合，以山地平地 化為目標，著重加強國家民族意識，推行國語，傳授技藝等融合工作。至開放發 展期，更將原住民教育之目標定位在「適應現代生活，維護傳統文化」，除了要
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使原住民融入整體社會，也能在主流中保存及發揚原住民的文化（松淑惠，2011）。 原住民教育發展的過程從政府在開放發展時期對原住民教育資源的注入、政策的 妥善規劃，彰顯政府亟欲推動原住民族教育的信念，顯示出政府逐漸放鬆同化政 策，漸漸尊重原住民的族群文化（羅淑馨，2013）。
三、原住民民族教育課程實施之具體策略
民族教育課程實施策略係指為提升民族教育之實施成效，透過各種方式所實 施之推展民族教育課程之最可行及有效之計畫、步驟、方案及手段。Sleeter 提出 四項教學策略上的具體作法，包括：(1)應具備文化回應教學理念；(2)培養學生 社會行動能力；(3)支持這些學生；(4)強調學生的批判思考(引自張嘉育，1999)。
張如慧（2002）則指出，教師在從事民族教育課程教學之前，應重視弱勢族群學 生如何闡述自己，包含他們的背景及所經歷的經驗，才能掌握學生的心聲和需要。
周水珍（2008）認為學校在實施民族教育課程，應使用與課程教學相關的「教師 專業能力發展策略」、「教師實施策略」、「教學資源運用策略」等多面向之具 體措施。
原住民學校教師的專業能力成長，與原住民民族教育課程實施成敗極其相關。
而，原住民重點學校教師須具備的專業能力與發展的策略。教師的專業增能除了 本身素養外，還須搭配教學策略的增能，在教師具備了專業知能與文化回應教學 的素養之後，原住民學校在推動民族教育課程中應充分結合與應用校內外各項資 源（周水珍，2008）。實際執行民族教育課程之教師本身的民族文化素養及教育 態度及信念，才是民族教育課程實施成功的關鍵。尤因民族文化具有差異性、特 殊性及獨特性，不論是原民籍或非原住民籍之教師，都在民族教育課程推動上扮 演不可或缺的角色。唯有教師以多元文化教育的理念及採用文化回應教學的觀點，
提升自我民族教育素養，才能達成推動民族教育課程的目標。
四、 原住民民族教育推動現況
由於原住民族不論是在歷史背景、生活型態、社會規範及語言文化等方面和 漢民族皆有很大的差異，因此從歷史發展的背景來看，原住民族與漢民族一直以 來都存在著因文化差異而產生的衝突之中（陳枝烈，1995；譚光鼎，1996、1998），
導致原住民族一直處於受壓迫、被宰制的不利地位，成為社會上弱勢的一群。高 德義（2000）說過，從民族教育的推動可以做為一個國家族群政策良窳的衡量基 準，足見民族教育在學校教育中實施的迫切性與必要性。
原住民教育的目標是在建立一個符合原住民族需求的教育體系，原住民民族 教育是原住民文化本位思想的教育（李瑛、陳柏璋，1999），而原住民族教育法 的公布施行，奠定了原住民族的法制地位，也提供學校在實施原住民族教育一個 依循的方向。在 1990 年以前，此時期仍以漢文化為學校教育主體，雖然有開始
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針對原住民教育的教材出現，但還是未受到重視。到了 1991 年至 1995 年期間，
教育改革呼聲四起，本土化的教育理念逐漸受到重視，此時期開始展開在地文化 教材編纂及原住民族師資培訓，以原住民本位思想做為民族教育發展的基石。在 1996 年至 2000 年，原住民族教育開始大躍進，政府推動「教育優先區計畫」，
重視偏鄉、弱勢、原住民地區學童的學習權益，其中項目四「發展原住民文化特 色與設備」，更是提供學校推動原住民民族教育經費來源，讓學校可以藉由傳統 技藝的教學，去推展原住民民族教育。到了 2001 年實施九年一貫課程以後，下 放課程自主的權力給學校，讓學校以學校本位課程的理念，結合在地文化的課程 推動成為學校發展的特色，促使原住民地區學校受到鼓舞，投入在地化課程融入 族群文化內涵，做為學校教育特色的發展理念。
檢視自九年一貫課程實施，到現在即將邁入第二年的十二年國民基本教育課 程綱要的實施這十多年來，兩種課程呈現的是對於本土教育的高度重視，也顯現 出政策的推動，是以朝向平行等同的位階邁進，力求原住民民族教育在學校教育 中的主體地位。九年一貫的彈性學習節數，讓學校在每週一節的本土語課程中，
有彈性運用的節數可以用來規劃學校本位課程；在十二年國民基本教育課程綱要 中，更是將彈性學習節數提升至彈性課程的位階，讓學校能將彈性課程進行統整 及重新分配，以適合學校發展方向的理念及方式，去規畫屬於學校本位課程的彈 性課程，並將彈性課程分為四類，給予學校在課程設計上更大的彈性，也使得原 住民重點學校能透過課程的統整與設計，規劃民族教育活動課程，利用彈性課程 給予的彈性來進行課程的設計，在不影響正式課程規劃與實施下，民族教育文化 課程有了很大的發展空間。至此，學校本位課程除了是以社區、在地化的概念進 行發展，現在也能以原住民文化核心內涵進行思考與設計，建立符合部落期待及 族群文化需求的民族教育課程。
第三節 民族教育課程之相關研究
九年一貫課程實施之後，讓學校擁有課程規劃與發展的彈性，使各校在學校 課程中融入在地文化特色（周水珍，2007），原住民族教育已普遍成為原住民學 校的校本課程（倪明宗，2006）。爰此，原住民族教育課程的實施，就是給予學 校有發展學校本位課程的自主空間。本節要探討的是學校本位課程發展的概念、
原住民民族教育課程的目標內涵及民族教育課程發展相關研究。
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一、學校本位課程發展的概念
學校本位課程的概念最早係由 Furumark＆McMullen 在 1973 年針對英國與澳 洲全國課程發展失敗後所提出的理論與名詞；之後諸多學者對學校本位課程發展 提出看法，最常見的定義說明如下：（引自張嘉育，1999）
Skibeck 認為學校本位課程發展，是由學校行政人員和教師組成小組，從事 課程的規劃、實施和評估和改進。OECD 指出學校在具有自主性的發展過程，中 央與地方教育主管機關進行權力的重新分配，對於教育的權限與鬆綁以法規來規 定。Marsh 等人認為學校本位課程發展是一種強調「參與」、「草根式民主」的 課程發展口號，是經由教師個人或合力投注於行動及反思的歷程。Eggleston 則 認為學校本位課程發展是以學校本身自發性的活動和學校的課程為基礎所做的 課程發展過程，中央和地方的教育權限、責任與限制必須加以重新分配，使學校 擁有法律上和行政上的自主與專業權威，邁向自我發展之過程（引自游宗穎，
2002）。
國內學者則指出學校本位課程發展是讓教師由原本的課程實踐者的單一角 色轉變為課程規劃者、課程發展者、課程研究者等多面像的角色，使得教室成為 課程理念的實踐場域，打破以往由上到下的邊陲模式，改以學校為中心的課程發 展模式，給予學校更多的自主空間（黃政傑，1985）。張嘉育（1999）認為學校 本位課程發展係指學校為實踐教育理念或跳脫教育困境，以學校為主體，由校長 主導，所進行的課程發展歷程。白雲霞（2003）則認為學校本位課程係由課程的 主體－學校相關成員考量相關法令、規範、地區及學校特色需求，在共同合作下，
不斷的詮釋、對話溝通與抉擇，形成有意義的課程網絡的一種動態、循環、開放 的歷程。
如上所述，學校本位課程係以學校為主體發展課程，適時結合內部及外部各 種資源。以學生為學習主體，強調課程規劃的實施成效，也重視課程發展過程中 學校教師的共同參與和專業成長，更著重課程的實施與評鑑。再者，學校對於教 師與課程的關係進行重新界定，尊重教師的專業自主，將課程設計、規劃與實施 提升至同一層面，強調教師的「參與」及「由下而上」的共同建構課程。最後，
強調課程的多元化、在地化以及妥適性，以文化回應的觀點符應各層面的需求、
使潛在課程獲得了重視與理解，有助於達成課程改革的目標。原住民民族教育的 學校本位課程發展，是以原住民學生為主體，族群、社區歷史文化為情境脈絡，
結合學校內外在的人士與資源，所進行的一種課程部落化的發展過程與實踐結果。
提升學生學習興趣，增進學生學習成就，傳承族群文化，使原住民學校真正與社 區、族群融合一體。
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二、原住民民族教育課程的目標
陳枝烈的研究將民族教育課程的目標分為六項：文化覺知、文化學習、文化 認同、文化省思、文化創新、多元尊重等。將以上六項目標依據 Bloom 的教學目 標理論來分析民族教育課程的推行目標可包含認知、技能、情意等三大項目（陳 枝烈，2008），其綜合歸納如下：
（一）認知目標方面
在認知方面，民族教育的課程目標應著重在認識本族（或本部落）的歷史變 遷、族群居住的地理位置與環境、生活習俗、慶典儀式、文化藝術、語言表達方 式及覺知和其他族群文化的差異等。透過認知的學習，使學童能更認識本族群部 落的相關知識（陳枝烈，2008）。主要目標包括能認識本族文化的特色、能認識 本族的歷史變遷及神話故事、能認識本族祖先生活的方式、能認識本族居住的地 理環境、能認識本族語言表達的方式、能認識本族生活中使用的器具、能認識本 族的慶典儀式、能認識族群組織與社會制度、能認識本族的文化藝術、能分析比 較各群族的差異等十項。
（二）技能目標方面
在技能方面，民族教育的課程目標著重於實踐，熟練本族的語言、生活知能、
舞蹈、歌謠、工藝等技能，更能將文化技藝的元素重新創造，達到文化創新的目 的。主要目標包括能熟練本族生活的技能、能熟練使用本族的語言、能傳唱本族 的歌謠、能熟練本族的舞蹈技能、能熟練本族的各項工藝技能、能創新本族文化 藝術等六項。
（三）情意目標方面
在情意方面，民族教育課程目標是以能認同、參與、創新、分享、省思所面 對到的族群問題，最後達成族群認同與建立多元民族的觀念，促進族群和諧。主 要目標包括能認同本族文化與生活方式、樂意參加本族的慶典儀式、能欣賞各族 的民族藝術、樂意學習與創新族群文化、樂意與各族群分享本族文化、能反省和 批判族群問題、建立多元民族觀念並促進族群和諧等七項。
本研究個案學校係依據陳枝烈（2008）之課程目標：1、文化覺知 2、文化 學習 3、文化認同 4、文化省思等四項，來討論及發想民族教育課程的走向，個 案學校之民族教育課程內容包含：海洋文化、族語文學、社會階層、傳統藝術（音 樂、舞蹈、樂器、雕刻、工藝等）、環境永續、生活智慧、傳統信仰與祭儀、族 群歷史與社會階層、族群規範與禁忌，詳細內容述於本研究第四章。
