氣候變遷調適教育之核心架構

一、影響核心課程規劃的因素

高等教育中的學分學程操作方式，分為「必修」的核心課程，與「選修」的 各領域課程。如受訪者 Z-02 所言：

接著看我們辦理這個學分學程有哪些要素，哪些現有的課程可 以拿進來，還有需要增開哪些課程，把這些課程搭配成一個比 較有彈性的學分學程。當然核心課程一定是比較重要的，而選 修的部分彈性比較大，不過選修的課程也要看幾個不同的領 域…（訪談資料，20130627）

而在研究對象所提供的資料顯示，各校的通常狀況是將既有的課程編排入學 分學程中，再以各種條件來決定核心必修課程與領域選修課程。如 J-02 解釋的：

…每學期都至少要開一次會，所有的科系都會把它共同的課程 拿出來討論，所以院要決定哪些課是院裡面的共同必修，哪些 課是可以規劃成是學分學程的課程（訪談資料，20130620）。

E-01：把學校中與環境相關的課程去做整合，然後去分配每個 老師如何去運用那筆資源…這必選修有一次開會時一起決定 誰是選修誰是必修，操作過後很多老師建議把它變成必修…

（訪談資料，20130627）。

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各校又是如何決定學分學程中的核心課程？孰為必修課程？綜合所有受訪 者的意見，大略可以分析出幾點：(1) 課程的完整性；(2) 教師的精熟度；(3) 課 程內容為學分學程基礎；(4) 課程內容廣度足夠。詳述如下：

（一）課程的完整性

學分學程中的核心課程為必修，既然為必修課，則一定是校內實行已久的必 修。一門課程開設一段時間後，在不斷修正下，課程內容會較為完整。

E-04：我的感覺是目前提在這邊的必修的是操作不錯的課程，

因為這些以前全部都是通識課程、操作不錯的課程，所以有這 樣的考量，大家在選的時候會把操作比較完整的課程當作必修 課程，這樣對學生比較負責任一點（訪談資料，20130627）。

I-01：比方說我們之前有一個課程叫做環境地球科學概論，這 個課程裡面就有一個很重要的主題，是關於全球環境變遷跟氣 候變遷的部分。所以這個在我們通識中心的核心課程裡面，就 已經是學校的必修課程，這也是關於這個主題（氣候變遷調適 教育）的一部份（訪談資料，20130620）。

（二）教師的精熟度

核心課程是必修，也與教師專業息息相關。既是結合了氣候變遷調適相關的 每個領域，也代表著必須是每個領域中頂尖教授所帶領的專業課程。

Y-05：…那像我們參與環保署的一些減碳之類的計劃，裡面有 關防災的調適議題也是我們學校在負責的。我們中心本來就是 分部的防災協力機構，所以防災的議題我們是本來就已經很了 解。另外關於環境的變遷，在我們的研究團隊裡面，有一些主 要的成員有生科（系）、有環境（系），作生態的、作環境的…

所以後來就規畫出那門課。因為學校很重視這一塊（訪談資料，

20130626）。

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（三）課程內容為學分學程基礎

氣候變遷相關領域不少，無論是自然或是人社領域皆有其關連與影響。所有 學校列為核心的必修課程幾乎都是與氣候變遷調適概念直接相關，也是做為核心，

使學生首要學習的必須。

L-01：因為生態學是基礎啊。因為要讓環境永續，尤其是氣候 變遷的影響，那這樣影響到的就是生態和環境，生態學就要讓 學理工科的人知道生命的需求是什麼…那尤其是在做很多工 程問題的時候就要多考慮他們一樣（訪談資料，20130704）。

（四）課程內容廣度足夠

作為學分學程當中必須且首要接觸的核心課程，受訪者認同其課程內容必須 是兼具多重面向，畢竟選擇學分學程的學生來自各個不同領域，既要跨出自己領 域並踏入其他陌生領域，便要從最基本的概念開始瞭解。課程內容普及又易懂，

也因此能夠幫助學生打下良好基礎，之後進階至選修課程時能夠如魚得水。

C-02：第一，哪個課程是比較專精在某個領域或比較普及，就 是說每一個面向幾乎都有考慮到，或是說面向多的。因為你面 向多就代表比較普及化，普及化當然也就代表說，基本觀念比 較容易懂，比較像打地基…所以比較偏環境倫理或概要性的，

學生會比較容易修。站在這樣的尺度去衡量把哪些科目擺在必 修。第二個尺度是說，哪些課程如果站在同樣的基礎之下，老 師願意去帶比較多的學生。因為你帶基礎的一定要上班級數大 一點，或人數多一點…所以當時我們就是有幾個尺度在做衡量。

看課程內容，他 touch 到的面向、深淺程度，還有廣度，如果 廣度夠就看看老師願不願意多收一點學生…這樣當成必修就 比較合適（訪談資料，20130702）。

二、建立氣候變遷調適教育核心架構

欲探討氣候變遷調適教育的關鍵內容，研究者以聯合國教科文組織

(UNESCO)所倡議之氣候變遷教育(CCE)為參考基底，透過國際文獻與專家所提 出之文件，彙整並分析出，將氣候變遷教育(CCE)四大面向應用並聚焦於「調適」

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概念時，所能得出之氣候變遷調適教育的核心與關鍵。

就「永續」面向來看，氣候變遷與永續發展議題息息相關，要確保永續發展，

則系統負荷不可超過生態環境承載力（童慶斌，2012）。同樣地，在《氣候素養》

(2009)中也提到：「氣候變遷將會對地球系統與人類生活產生重大影響」，也就是 說，若要人類社會永續發展，即「促進當代的發展，但不得損害後代子孫生存發 展的權利。」則在「永續」面向來看，綜上所述，「調適」為因，能得到「永續」

為果；我們必須更清楚：「人類社會的永續與調適是緊密不可切割的。」

在「科學」面向的文獻中，《氣候素養》(2009)其中定義「氣候素養(Climate Literacy)」時也提到，一個具有氣候素養的人，必有對於「你對氣候的影響以及 氣候對你與社會的影響」之理解(NOAA, 2009)於國內學者普遍認為，氣候變遷之 調適，由於強調「調適行動」，首要之務是使學習者瞭解氣候變遷之「趨勢」。。

但更精確地說，即便我們必須「知其然更知其所以然」，課程規劃中卻不見得全 然皆大氣科學之原理，此部份可借重《氣候素養》此文件所提出之七大部份來作 為概念內涵。

同理延伸至「環境」面向，學者提出，要採取具體調適行動，就必須瞭解未 來可能發生之氣候變遷衝擊（童慶斌，2012）。亦即，調適教育的基本核心，必 須包含「瞭解未來氣候變遷之衝擊」，不僅對於氣候變遷之科學事實有概括性的 認知，更重要的是對「衝擊」的預測與想像，包括脆弱度，以及可預見之氣候災 害。為從事氣候變遷之調適行動，在調適教育中也必須使學習者能夠發現現地面 臨衝擊之脆弱度，同時對於氣候災害有一定程度的瞭解，始能提出最佳之調適行 動。

氣候變遷調適教育中「倫理」面向的內涵，則於氣候變遷教育(CCE)中可知，

其中「氣候變遷倫理、社會與人文科學面向」提及之要點，闡明了培養科學與人 文的跨科際人才之重要性，此必須奠基於對社會議題的瞭解，以及社會變革管理 (Management of Social Transformations, MOST)與環境倫理方案。而 Hungerford ＆ Volk 所提出的環境公民行為模式裡也提到，在負責任的環境行為的發展過程中，

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其中的培力變項(Empowerment variables)是訓練負責任的環境公民的關鍵性變項，

亦即，培力變項中所包含的採取環境行動策略的知識與技能、控制觀、與採取環 境行動策略的意圖等因素，能讓人們覺得他們有能力改變並能解決重要的環境議 題。調適需要整合跨科際，以及有效地做出行動，因此環境倫理是氣候變遷調適 教育中之關鍵內涵之一。

面臨氣候變遷所帶來的衝擊時，「調適能力」不可或缺。調適能力建構，即 在於建立具有規劃、整備與執行調適措施之能力（童慶斌，2012）。「調適能力」

包含調適「知能」與調適「技能」。無論是瞭解氣候變遷的趨勢，或是氣候變遷 衝擊評估，皆屬於調適方面的「知能」。「技能」方面，由於各校各系所教學發展 上有其獨立與獨特性，對於調適技能的培養，應建立在各領域專長之上，亦即以 各領域之特性與基礎發展該領域獨特之調適作為，而後學習者甚至能具備跨領域 管理與規劃之能力。各領域可以參酌以國土計畫為藍圖的「國家氣候變遷調適政 策綱領」中，為調適而細分之八個工作項目，包含：「災害」、「維生基礎設施」、

「水資源」、「土地使用」、「海岸」、「能源供給與產業」、「農業生產及生物多樣性」

與「健康」。

綜合上述說明，再參酌聯合國教科文組織(UNESCO)之氣候變遷教育(CCE) 四面向，以及彙整專家學者對於高等教育氣候變遷調適教育之課程之論點，本研 究提出聚焦於調適範疇之「氣候變遷調適教育核心架構」，呈現如圖 4-1。高等教 育在規劃實施氣候變遷調適教育時，可考量之。此「氣候變遷調適教育核心架構」

包含了四項核心概念，分別為「調適與永續發展」、「氣候變遷衝擊評估與調適」、

「氣候變遷趨勢」、「環境倫理」，說明如下：

（一）調適與永續發展：

為防禦氣候變遷所造成之衝擊，必須使現有社會永續；而永續的 生活方式，同樣也能有效地阻止氣候變遷加劇。

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（二）氣候變遷衝擊評估與調適：

即脆弱度與回復力，也就是瞭解一地在面臨氣候變遷之衝擊的同 時，該地可能發生的災害；各地區有不同脆弱度，因此產生不同應變 方式。

（三）氣候變遷趨勢：

瞭解氣候變遷的趨勢，相較於瞭解大氣科學的知識，對於進行調 適是具有迫切性且更為重要的。

（四）環境倫理：

所有為因應衝擊所做之調適作為，皆要符合環境倫理。人類依存 環境而生存，因此人與環境的關係便是急需樹立的價值觀，為一切調

所有為因應衝擊所做之調適作為，皆要符合環境倫理。人類依存 環境而生存，因此人與環境的關係便是急需樹立的價值觀，為一切調