氣候變遷調適教育之課程現況

一、開辦氣候變遷調適教育之動機

在氣候變遷的議題上，我國各校大專校院無不相繼發展出類似的課程，除了 開設通識課程之外，相關領域也不免俗地在課程內容中添上一筆。在研究、教學 與服務皆為三大重點的大專校院中，是什麼因緣際會使這些研究對象開始規劃氣 候變遷調適學分學程？ 氣候變遷調適教育在各校的誕生，由於幾項外在機會之 發動：(1) 環境教育受到重視；(2) 教育部計畫支持；(3) 跨領域議題需整合各項 學科。瞭解各校之所以開辦氣候變遷調適學分學程之理由後，再細部討論規劃學 分學程的考量。說明如下：

（一）環境教育受到重視

隨著時代的更迭、科技的進度，隨之帶來了新的環境問題，也進一步帶來了 人與環境間相互關係的思考，使得環境教育備受重視，更使「永續」成為當代重 要議題。接續著當代的重要議題，環境教育法於民國九十九年六月五日公布，並 於隔年後實施之後，高等教育身負教育領頭羊的角色，各校自然皆在環境教育上 多所著墨。氣候變遷為環境重大議題，也是環境教育之一環，因此可說是站在時 代的浪頭上推出學分學程。

W-07：…問題在於我覺得環境永續這件事是每個人都必須去 推動、去面對的，我也覺得它很重要，所以我們試著去推動這 件事情…（訪談資料，20130620）

S-01：分為兩個部份啦，第一個就是大環境，大環境就覺得對 環境教育在臺灣是很重要的一個方向，所以做環境教育是第一 個起因…（訪談資料，20130619）

62 藉此把它們結合在一起變成學程（訪談資料，20130703）。

（三）跨領域議題需整合各項學科

還能夠跨出去修一些課（訪談資料，20130620）

Z-01：…但雖然我們宣稱是綠色大學，卻沒有一個教育的系統 個議題來講都是有益處的…（訪談資料，20130627）

Z-01：我們其實有幾門通識課程是跟環境、永續還有綠能相關 的，但這些都散在不同的領域，所以就會變成單獨的課。但就 通識而言，我們覺得學生修了單獨的一門課，就會變成在整體

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上來講會比較沒有那麼周延的。所以我們就考慮未來的通識可 能半結構化，設置幾個類似學程的東西（訪談資料，

20130627）。

跨學科所代表的不僅僅只是整合各學院、系所的資源這種表象的規劃，在其 內容部份更需要聚焦在「氣候變遷調適」的主題才算是真正的名副其實。高等教 育中的決策者因此扮演了相當重要的角色，能夠以高等教育中豐富的研究資源，

以及菁英教師所領頭的教育方式，來辦理一系列氣候變遷調適之課程。

Y-01：我們在學校裡本來就有一個平台，當初是在頂尖計劃裡 面的環保防災中心。環保防災中心，那本來是以研究為主的，

但是在那個中心底下，他也是有設三個組別。除了學術研究，

還有教育推廣。一開始它本來是研究為主，然後是附帶作教育。

然後教育是對外，那後來因為在永續這邊有很多議題跑出來，

而且都需要跨領域，所以這幾個老師才合起來提了這個永續的 學程（訪談資料，20130626）。

S-01：…第二個起因是我們學校本身的資源就很夠，因為在農 學院、在工學院，其實不管做環保、水保、土木工程、農業等，

其實我們學校自然科學的基礎就滿夠的。所以在這一部份其實 是再把它重新整理，再聚焦一點（訪談資料，20130619）。

C-04：在整個推動的過程，還沒有申請之前以也已經再推，只 是要散兵打鳥。現在就是集中，我們集中有集中的好，那集中 既然有這麼多好處，我們也認為課程會比較有效（訪談資料，

20130702）。

然而，規劃並實施一套跨領域且系統化的學分學程著實不容易。即使教授們 在各自的研究領域上有專精，而不盡然理解教育的方式，但受訪者談起最初的構 想，仍然認為值得一試。

Y-03：那以前大部分跨領域的整合都是研究，就算你跨領域也 是研究，很少是教育，跨領域的教育不簡單（訪談資料，

20130626）。

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本研究所研究之對象，在規劃氣候變遷學分學程時，是從全校課程中挑選合 適的通識或必選修課程，整理規劃成為一套系統化的學分學程。在各校皆已經操 作多年的課程，如今集中火力，將部份與氣候變遷調適教育相關的單一課程統整 為學分學程，規劃與執行的教師群都對於整合課程的未來有美好的想像。希望整 合了不同領域，也同時使整體學程更加周延。如同一位受訪者 Y-01 表示的：

因為通識課都是個別老師開的，並沒有經過整合。我們的中心 裡面其實已經看過全校相關的課程了，所以才會有一個這樣的 學分學程（訪談資料，20130626）。

「學分學程」相較於「通識課程」，甚或是一般課程，等同於「套裝」與「散 課」之差。將通識課程，或是一般系所的必選修課程，將其組織為學分學程，比 起原本四散的課程與概念，整合後在許多方面都有很大的優勢：(1) 學生能接觸 更多元的面向；(2) 將專業課程系統化修課能降低學生負擔；(3) 教師能相互交 流與分享專業。這些優勢如下：

1.學生能接觸更多元的面向

大專校院的學生在修課方面，若沒有修習輔系或雙主修，至多就是將系所必 修課程修畢，完成學分數門檻，即懵懂地畢業。而相較於不需要輔系、雙主修等 高門檻的學分學程，就是高等教育的學生想跨出自己領域學習，並與其他領域對 話的另一種選擇。系統化的學分學程，課程分為「必修」與「選修」兩部份。作 為學分學程之核心的「必修」課程，其通常為入門課程，使學生能夠很容易地跨 入其他領域，可以加強學生進一步修習的意願。

Y-02：對，所以我們的目的是這個（如果說我們能夠跟其他面 向、這些領域的人對話，能夠搭起橋樑的話）（訪談資料，

20130626）。

S-05：你可以跨出去這個自然學科之外，讓自然科學的學生跟 人文的學生可以去選其他領域的東西，不用擔心你會跟不上。

也能學到東西，也不會覺得太刁難（訪談資料，20130619）。

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L-01：那就是跨領域的通識課，比如說想讓學工程的人能夠學 習生態學的基本概念，讓他們在做工程的時候能夠多考慮生態，

當然我們這堂課也希望學生態的人能夠有機會去瞭解工程在 做什麼怎麼做。希望能夠提供一個溝通的平台（訪談資料，

20130704）。

2.將專業課程系統化修課能降低學生負擔

高等教育中，修課必須修習自己系所的必選修；若想要跨出其他領域，學分 數（課堂時數）可能會成為學生的修課重擔。所以若將課程編入學分學程，讓學 生修習系所要求之學分門檻的同時，另一面也逐漸累積學分學程的課程數，又合 乎校方的教學制度。在不增加學生的修課負擔下，學生若修習學分學程，完成修 課條件後得到的證書，也代表了學生所擁有的第二專長。

J-01：當課程編排到學分學程當中時，對學生來說修課會比較 輕鬆，有規劃。他同時在這四年當中，他可以拿到這樣的課程，

特別是綠能系的課，環境、永續等等很相近，所以在讀的時候 也可以拿到學分學程當中（訪談資料，20130620）。

J-02：這樣可以幫助學生，不是只拿一張畢業證書，還有學分 學程的畢業證書，讓學生將來在就業的時候得到幫助。技職體 系比較重視就業這方面（訪談資料，20130620）。

可以因為接觸到更多元的面向，卻又不因此加重修課負擔，在有效率的修課 規劃中，習得學生有興趣的領域中包含的知識與技能。無論是發展出興趣或甚至 成為第二專長，對學生來說都是相當有利的。

Z-01：因為它的性質，學生可以把它變成有興趣的第二專長，

或者是發展出有興趣的能力。…我們原來通識中的環境、氣候、

電腦的課程學生只能修兩門，但假如這些課程學生修了有興趣，

即使有意願也不能多修。但是如果把這些課程變成學程的話，

他們可以除了通識的課程之外，再加上九個彈性學分，就有將 這些課程變成一個第二專長的可能性，這是第一點（訪談資料，

20130627）。

66 3.教師能相互交流與分享專業

學分學程不僅對於學生來說學習較有效率，對於教育者來說，也是另一種形 式的整合。尤其是高等教育的教師多為研究出身，執著於自己的領域專長，心態 上較不容易與其他領域的教師對話。而學分學程的設計，在規劃上透過團隊討論 的方式進行，能夠稍微放下教師各自的本位主義，並以其他領域的方向來考量此 學分學程所著重的主題。

Y-01：基於自己的專長去跟人家對話。其實這個對老師來講也 是缺乏的，像我們常常會聽到說不同的人對不同的議題其實看 法非常兩極。那老師本身可能如果不是有一個平台互相交流，

其實對一個議題，我們常常在自己本位上是有執著的（訪談資 料，20130626）。

Z-03：我剛剛有提過希望這個學分學程其實很注重老師團體之 間的互動，所以其實有倫理方面的課程或者師資，對於其他老 師來說會有另一種不同的思考，否則其實大部分老師會從他們 的專業角度來想像…（訪談資料，20130627）

教師們能因參與了學分學程，而多了一些規劃上或教學上的互動，可以凝聚 彼此的專長，互相學習，進一步能夠增廣教師的專長領域，而使教學與課程上有 了更多的可能。

Z-01：第三點是如果這樣辦理的話，開相關領域課程的老師就 會有一個目標是可以互動的。以前每個老師都是單獨開課，也 很少會有理由或者機緣可以讓他們聚在一起，不過有了學分學 程的話，這群老師就有一個目標可以聚在一起交換彼此教學的

Z-01：第三點是如果這樣辦理的話，開相關領域課程的老師就 會有一個目標是可以互動的。以前每個老師都是單獨開課，也 很少會有理由或者機緣可以讓他們聚在一起，不過有了學分學 程的話，這群老師就有一個目標可以聚在一起交換彼此教學的