探討臺灣高等教育氣候變遷調適教育現況與需求

全文

(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 探討臺灣高等教育氣候變遷調適教育現況與需求 The Current Status and Demand of Climate Change Adaptation Education in Higher Education in Taiwan. 指導教授：蔡慧敏博士研究生：吳青穎中華民國一百零三年臺北市.

(2) 摘要本研究目的在於分析與瞭解目前國內高等教育進行氣候變遷調適教育之現況，並同時發掘未來國內高等教育中氣候變遷調適教育之需求，以初步研擬氣候變遷調適教育之核心架構內涵。本研究方法為透過文件研究法(document research)與深度訪談法(in-depth interview)等方式進行。首先藉由文獻回顧與資料蒐集，以多重資料來源擬定出氣候變遷調適教育核心架構，同時彙整並分析高等教育的氣候變遷調適教育現況，接著以深度訪談法(in-depth interview)訪談目前進行氣候變遷調適學分學程相關人員，以探討氣候變遷調適教育在高等教育中的現況與發展需求。研究結果初步擬定出高等教育的氣候變遷調適教育之核心與關鍵，並瞭解氣候變遷調適教育在高等教育中的規劃與發展。在分析各校課程現況之後，發現課程現況之不足探究其可能因素，以及施行氣候變遷調適教育之可行性與挑戰。最後以受訪者的執行經驗來反映出氣候變遷調適教育之需求，以符合受訪者認定對於高等教育中氣候變遷調適教育應有的樣貌。期許在未來能將研究結果提供給相關教育人員及機構做為參考，作為高等教育進行氣候變遷調適教育的依據。關鍵詞：高等教育、氣候變遷調適教育、深度訪談. i.

(3) Abstract The purpose of this study is to analyze and understand the present status of execution of climate change adaption education in higher education system in Taiwan, and to know the requirement of climate change adaption education in higher education system in Taiwan in the future for preliminary development of connotation architecture of climate change adaption education. The research method of this study will be executing through document research and in-depth interview. First, developing the "A Framework of Core of Climate Change Adaptation Education ” by CCESD and interviewing specialist and scholars of related fields, as well as analyzing the present status of climate change adaption education in higher education through multiple data source by literature reviews and data collections. After the comapring of the current status of climate change education programs, the following target is to find out the reason why the core concepts are insufficient in current status ,and the possibility and difficulty to implement” A Framework of Core of Climate Change Adaptation Education”. Finally, investigating and revealing the expanding requirement of climate change adaption education in higher education system . Wishing I could provide the result to related staff or institution of education as a reference for a basis of execution of climate change adaption education in higher education system, and implementing climate change adaption education in higher education system through utilizing the research result.. Keywords: higher education; climate change adaptation education; in-depth interview. ii.

(4) 謝誌感謝上蒼！在環教所蟄伏這麼多年，終於在這一天完成了論文！完成了一個階段，人生也即將進階。一路走來起起伏伏，很是感謝這些在研究路上幫助過我的貴人們。感謝父母與家人，在我負笈北上求學以來，一路支持我任性地探索人生不同方向；儘管在外求學並不順遂，讓家人多有擔憂，還是很盡力使家人對於我的表現感到欣慰。同時感謝在環教所中如同父母一般照料我、關心我的蔡慧敏老師與葉欣誠老師，無論是小至生活起居，或是大至人生態度與方向，老師們都給予我豐富的建議與…儘管學生並不出色也相當駑鈍，老師們看待我仍如同兒女，於是學生兢兢業業，期待自己的表現能榮耀老師。一日為師，終身為父，老師們對學生的教誨與關愛，沒齒難忘。感謝在我尚未進入環教所前即啟迪我對環境教育的思維，以及不吝給予我資源與支持的張子超老師，在擔任口試委員時也不忘諄諄教誨。張老師一直以來包容學生的不才與怠惰，並仍然希望我終有認真向上的一天，學生也在心底給自己立下了宏願，以不枉老師多年來的看重。感謝環教所的周儒老師、王順美老師、汪靜明老師、方偉達老師，於學生就讀環教所的期間，老師們累積學生的知識，帶我進入環境教育的殿堂，也不時在所上分享人生經驗與哲理。老師們在我心目中是神一般的巨人，卻也是帶領學生前進的牧羊人。感謝進入研究場域後，許多教授撥冗參與實地訪談與研究調查；蒐集研究資料的同時，也從教授們的身上學習到許多珍貴的知識與經驗。而尤其台大森林系的邱祈榮老師不僅在學生的研究路上提點有嘉，同時也擔任學生的口試委員，即使學生的論文漏洞百出，仍不吝給予我相當多寶貴意見；希望學生的表現能讓邱老師對師大地理系畢業的學生感到滿意。感謝環教所 99 級與我一同歡笑、打拼的同屆好友們，我們一起穿上同一件所服、一起籌備與鄰近社區歡樂互動的環教日、一起討論課堂報告與規劃期末、 iii.

(5) 一起實習發表；也一起承接了 ECO 小組，在屋頂農園與人工濕地裡辦理一場場解說、一次次活動。無論是誰先畢業了，大家都還熱切地保持聯繫，也一直不斷為彼此不同的人生困境打氣。你們讓我認定了環教所這個大家庭，有了你們在環教所的陪伴，再大的困難也不怕。感謝環教所學長姐提攜後輩，無論各自身在什麼工作崗位，都給了我良好的示範；謝謝你們在學術上給予我諸多建議。感謝環教所學弟妹，每一屆學弟妹都讓我更相信環教所是廣納各界菁英的園地；每每見面，你們溫暖的支持讓我在學術路上倍感溫馨。感謝蔡慧敏老師研究室與葉欣誠老師研究室的學長姐、學弟妹與助理們，在一起為活動而忙碌、為生活中的小事而開心慶祝、為論文而相互鼓勵的日子，都是滿滿的回憶。感謝存睿在我就讀研究所期間美麗地降落在我人生中。就讀研究所的期間情緒容易起伏不定，存睿包容我的脾氣，不時開導我僵固的思緒；在生活中一同面對希望與困頓，互相期許能更加成熟看待一切；在學術上、教育上，甚至是寫論文時，也倚賴存睿的協助與討論。未來彼此定於人生路上相互扶持，在教育上一起並肩努力。感謝這些於我有恩的人們，也感謝閱讀我論文的人們，你們的支持是我繼續前進的動力，我也會以認真的態度來回報這滿溢的感謝。青穎謹誌 2014 年. iv.

(6) 目錄摘要.................................................................................................................................i Abstract..........................................................................................................................ii 謝誌…………………...................................................................................................iii 目錄…………………....................................................................................................v 表目錄...........................................................................................................................vi 圖目錄…......................................................................................................................vii 第一章第一節第二節第三節第四節第五節第二章第一節第二節第三節第三章第一節第二節第三節第四節第五節第四章第一節第二節第三節第五章第一節第二節. 緒論............................................................................................................1 研究背景與動機.......................................................................................1 研究目的...................................................................................................2 研究問題...................................................................................................3 研究範圍與限制.......................................................................................3 名詞釋義...................................................................................................4 文獻回顧....................................................................................................5 氣候變遷之影響與因應...........................................................................5 氣候變遷調適教育基本論述.................................................................15 氣候變遷調適教育在高等教育中之角色.............................................31 研究方法與設計......................................................................................41 研究架構.................................................................................................41 研究流程.................................................................................................42 研究方法.................................................................................................44 研究範圍與研究對象…….....................................................................46 研究工具…….........................................................................................48 研究結果與討論......................................................................................51 氣候變遷調適教育之核心架構.............................................................51 氣候變遷調適教育之課程現況.............................................................61 氣候變遷調適教育之未來需求.............................................................78 結論與建議..............................................................................................99 結論.........................................................................................................99 建議.......................................................................................................105. 參考文獻....................................................................................................................109 附錄............................................................................................................................117. v.

(7) 表目錄表 2-1 氣候變遷調適相關研究（一）：以「脆弱度評估」為主軸………………….35 表 2-2 氣候變遷調適相關研究（二）：以「調適行為的因素」為主軸……………36 表 2-3 氣候變遷調適相關研究（三）：以「調適策略」為主軸…………………….36 表 2-4 氣候變遷調適相關研究（四）：以「法制研究」為主軸……………………37 表 3-1 各校氣候變遷調適學分學程……….………………………………………47 表 3-2 受訪者資料…………………………………….……………………………48 表 3-3 本研究訪談大綱…………………………………………………………….49 表 4-1 本研究提出之課程架構構想……………………………………………….57 表 4-2「氣候變遷調適教育核心架構」各項概念需求性與重要性……………….58 表 4-3 各校氣候變遷調適教育學分學程之核心課程……………………………69 表 4-4 各校合於「氣候變遷調適教育核心架構」的核心課程一覽………………70 表 4-5 各校核心課程符合氣候變遷調適教育核心概念之比例…………………71 表 4-6 現存氣候變遷調適教育中欠缺且難以實行之概念………………………72. vi.

(8) 圖目錄圖 2-1 平均溫度增加對極端氣溫的影響……………………………………………6 圖 2-2 年颱風降雨佔年總降雨量之比例統計………………………………………7 圖 2-3 極端強降雨颱風發生頻率統計………………………………………………7 圖 2-4 臺灣地區海岸脆弱度分級…………………………………………………...8 圖 2-5 調適計畫的步驟……………………………………………………………..10 圖 2-6 調適在氣候變遷議題中的定位…………………………………………….11 圖 2-7 國家調適工作架構………………………………………………………….12 圖 2-8 環境教育教學模式：計畫的構成要素……………………………………..29 圖 2-9 高等教育與氣候變遷因應………………………………………………….32 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………….41 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………….43 圖 4-1 本研究提出之「氣候變遷調適教育核心架構」…………………………….56 圖 4-2「氣候變遷調適教育核心架構」四項核心概念階層……………………….60. vii.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機在工業革命之後，人類大量使用煤炭、石油等化石燃料，使得大氣中二氧化碳濃度從 270 ppm 上升至超過 397ppm(CO2Now, 2013）。近一個世紀以來所產生的溫室氣體所形成的溫室效應，使得全球地表均溫在百年以來緩步逐漸上昇，最高均溫值相較一個世紀前甚至高出 0.8℃。而全球暖化帶來的影響，其中之一，卻也是影響層面最廣的，就是氣候變遷。氣候變異的衝擊已經發生，而在國際上，政府間氣候變遷委員會(Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC)於第四次評估報告(AR4)中提出警訊，明示氣候變遷所造成的災害將對全球帶來衝擊。其中指出「由於氣候變遷所導致的洪災頻率有增加的趨勢，尤其開發中的島嶼型國家面對洪水、颱風及海岸災害等，將威脅當地的基礎設施與生存環境，尤其是高人口密度聚集的亞洲地區，受海平面上升及潰堤之洪患風險威脅增加(IPCC, 2007)。」全球氣候變遷加劇的現象，不僅危害其他更多的生態體系，造成極端氣候和嚴重的天災，威脅生命財產安全；也同時影響水資源、農作物、經濟活動及人類健康。根據 IPCC(2007)表示，氣候變遷議題包括科學事實、衝擊、脆弱度、調適、減緩等面向。為確保國家安全與永續發展，以及自然生態與人類社會系統的穩定平衡，聯合國及其他國際組織以各項新政策與措施戮力降低氣候變遷所帶來的衝擊時，我國政府也在全球暖化與氣候變遷上也不斷努力推展與實施相關政策。 2008 年行政院環境保護署公布了國家的溫室氣體減量目標與期程，使一般大眾理解以「節能減碳」來理解氣候變遷與全球暖化，但「節能減碳」僅為「減緩」面向的策略，顯得緩不濟急。相較於倡議已久的「節能減碳」，卻不強調「調適」，甚為可惜。2012 年行政院國家永續發展委員會及經濟建設委員會便提出「國家氣候變遷調適政策綱領」。儘管初期投入的成本高，但長期看來效益卻大於成本。. 1.

(10) 若要推動氣候變遷的調適作為，除了政策帶領，更需要從教育機制著手。歐美高等教育已致力於發展並規劃有系統之「氣候變遷調適」通識課程與學分學程，但在我國目前大學的通識教育中，尚未透過「氣候變遷調適」的系統觀點，進行妥善的學習內涵規劃或整合性學習（劉美慧、蔡慧敏，2013）。於是在「氣候變遷調適政策綱領」的架構之下，教育部開始推動「永續發展及氣候變遷調適教育計畫」，補助大專校院辦理永續發展與氣候變遷調適通識課程及學分學程，以建立學習氣候變遷調適專業所需的基本知識，並提升大專校院學生之永續發展及氣候變遷調適素養，且培育具備氣候變遷調適專業知能人才為目標。而後在民國 101 年 1 月 11 日至 12 日所舉辦之「永續發展與氣候變遷調適教育課程發展暨成果發表會」中，由國立臺灣師範大學通識教育中心對計畫補助大專校院中之現職教職人員所做之調查，歸論出幾點問題與意見，發現由於計畫自至今始起步階段，有關此氣候變遷調適教育計畫之發展與規劃，就教育現場的教職人員看來仍然困難重重。因此氣候變遷調適教育的未來進展便值得進一步探討。有鑑於此，本研究希冀能夠透過分析高等教育的氣候變遷調適教育現況，並同時探討其發展需求，進而能建立高等教育的氣候變遷教育之核心與關鍵，以期在未來能提供給相關教育人員及機構做為參考。. 第二節研究目的基於上述研究背景與動機，本研究「探討高等教育氣候變遷調適教育之現況與需求」，主要目的如下：一、瞭解氣候變遷調適教育應有之內涵。二、分析國內高等教育氣候變遷調適教育發展現況。三、探討國內高等教育人員對於氣候變遷調適教育之需求。. 2.

(11) 第三節研究問題根據研究目的，提出下列問題：一、氣候變遷調適教育之課程核心與關鍵為何？二、目前高等教育氣候變遷調適教育之課程有何問題？三、調整高等教育氣候變遷調適教育之課程架構有何挑戰？四、高等教育在未來如何規劃氣候變遷調適教育？五、氣候變遷調適教育在發展上有何需求？. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍本研究之研究內容主要為氣候變遷「調適」議題教育之高等教育課程。研究範圍限縮為我國教育部委託師大通識教育中心辦理之 101 年度「永續發展與氣候變遷調適計畫」，與計畫補助之四所大學中氣候變遷調適相關之學分學程。研究對象為研究範圍中學分學程之執行與教職人員，以及學分學程之課程內容。. 二、研究限制本研究限於人力、資源與時間等因素考量，僅我國教育部委託師大通識教育中心辦理「永續發展與氣候變遷調適學分學程計畫」於 101 學年度補助氣候變遷調適教育之相關領域學分學程之四所大學，包含其學分學程之課程，以及承辦與教職人員。本研究亦不適宜推論至研究範圍之外。. 3.

(12) 第五節名詞界定一、氣候變遷(climate change) 氣候變遷是一地區氣候狀態的變化或極端氣候重要或持續的改變(NOAA, 2011)。且是能夠識別的（如採用統計檢驗），氣候狀態的變化即平均值變化和/ 或各種特性的變率,並持續較長的時間，一般達幾十年或更久。氣候變遷或許是由於自然的各種內部過程或外部強迫所致,或者是由於大氣成分或長久土地利用的人為變化所致(IPCC, 2012)。二、調適(adaptation) 調適原意為合於新情況而改變某些事的過程。此指個人、社區和國家，在自然系統與人類系統中，針對實際的或預計的氣候變遷及其變異之影響，進行調整與尋求妥善處理的過程，以便緩解危害或利用各種有利機會(Burton et al., 2004; IPCC,2012)。調適的目的在於降低人類與自然系統處於氣候變遷影響與效應下的脆弱度（vulnerability），使得人類與自然系統在極端天氣事件與暖化效應下的負面衝擊最小，且配合氣候變化的獲益能夠最大（經建會，2012）。調適行為不僅能減少一地區的脆弱度，也能增強因應氣候變化影響的適應能力。為做出調適行為所必須具備的調適能力，是適應氣候變化的能力。調適也是一種風險管理(risk management)，是一種永續發展的行動。三、高等教育(higher education) 高等教育通常視為取得至少學士學位或同等學歷的教育(Harvey, L., 2014)。高等教育廣義上是指一切建立在中等教育基礎上的專業教育，包括專科教育、本科教育和研究生教育，涵蓋了學園、大學、學院、文理學院、理工學院、師範學院、神學院、技術學校以及其他頒授學位或專業證書的學院級教育機構。高等教育形式多樣，有全日制的和業餘的，面授的和非面授的，學校形式的和非學校形式的等等層次和形式。本研究係指臺灣辦理專業教育之大專校院。. 4.

(13) 第二章. 文獻回顧. 本章就研究主題進行文獻整理，首先彙整出氣候變遷之影響與因應，以瞭解與氣候變遷相關之「調適」內涵，釐清國內外相關研究與法規所提供之訊息；接著以氣候變遷調適教育基本論述作為本研究發展工具之基礎，以及將調適教育連結至環境教育；並整理氣候變遷調適教育在高等教育中之相關定位，提供了在高等教育中因應氣候變遷之措施，確立本研究之聚焦對象之角色。. 第一節. 氣候變遷之影響與因應. 一、氣候變遷趨勢與衝擊《聯合國氣候變遷綱要公約》(United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC)認定氣候變遷的定義為：「除了一定期間內所觀測的自然氣候變率之外，由於直接或間接的人類活動改變了全球大氣成分而造成的氣候改變(UNFCCC, 1992)。」2007 年，聯合國跨政府氣候變遷小組(Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC)發佈第四次氣候評估報告(AR4)，其核心議題包含全球氣候變遷的自然科學基礎(physical science basis)、全球暖化的衝擊(impacts)、調適(adaptation)與脆弱度(vulnerability)，與全球暖化的減緩(mitigation)。美國國家海洋與大氣總署(National Oceanic and Atmospheric Administration, NOAA)藉由五十年來的觀測證實：「氣候變遷影響陸地與海洋的生態系統。溫度上升使得動植物、細菌和病毒遷移至較適合的氣候條件，因而入侵新的棲地，或是瘧疾和登革熱等病媒傳染病將會增加。同時乾旱造成水資源不足，惡劣生活條件使得公共衛生議題需要更多關注。同樣因處於氣候敏感區域，一旦極端氣候的現象加劇，部分發展落後與貧窮地區受到的衝擊將更嚴重(NOAA, 2011)。」平均溫度只要增加一些，極端氣候發生的頻率就可能會增加好幾倍，如圖 2-1 所示。柳中明、華昌宜、游保杉等學者(2008)研究發現，臺灣在 1911 年至 2009 年期間上升了 1.4℃，近 30 年的增溫速率明顯加快，是百年趨勢值的兩倍。且 5.

(14) 近 30 年來，冬季的增溫現象要比其他季節明顯（柳中明、華昌宜與游保杉，2008；陳雲蘭，2008）。. 圖 2-1 平均溫度增加對極端氣候的影響。註：當溫度分佈為常態分佈時資料來源：IPCC AR4, 2007, Box TS.5. 氣候變遷在降雨量、降雨強度和頻率以及降雨型態也有所改變：在全球乾濕季降雨與降雨季節變化上，發現雨季降雨有增加的趨勢，而乾季降雨則逐漸減少，即使年降雨不變，這種兩極化的現象在乾濕季分明的地區仍然非常明顯(Zhang et al.; Allan and Soden, 2007)。嚴重乾旱帶來水資源管理的問題，尤其是在熱帶及亞熱帶地區，例如在以農業為主要經濟活動的非洲地區，乾旱將導致生產力下降，引發更嚴重的飢荒。Liu et al. (2009)分析臺灣冷暖年對應的降雨變化，推論暖化會增加強降雨及減少弱降雨發生的機會。研究顯示，臺灣豐水期集中降雨量變多，枯水期降雨量減少，季節降雨越來越不平均，對整體水資源系統之影響也越來越嚴重，如圖 2-2。而從圖 2-3 也能看出，2000 年後重大颱洪災害頻率與強度的增加，透露出氣候變遷的警訊。不僅影響水資源供給與水質，也挑戰水庫安全與管理。. 6.

(15) 圖 2-2 年颱風降雨佔年總降雨量（折線）之比例統計（柱狀）。註：每五年平均資料來源：臺灣氣候變遷推估與資訊平台建置計畫(2011). 圖 2-3 極端強降雨颱風發生頻率統計。註：依據 1970~2009 年排名前 20 名之綜合降雨指標所定義之資料來源：國家災害防救科技中心(2011). 氣候變遷除造成極端氣候，也使海平面以緩慢的速度逐漸上升。海平面的上升主要是陸地冰雪和冰川的融化（主要發生在格陵蘭和南極洲），以及海水因溫度上升而膨脹所引起。在 1961~2003 年間，海平面平均每年上升 1.8±0.5mm，但在 1993~2003 年間則平均每年上升約 3.1±0.7mm，上升速率遠較過去四十多年還高。Levitus et al. (2000) 也指出近年來海面上升的速度比過去五十年更快。海岸地區淡水鹹化，損害岸邊的基礎建設；海平面上升也增加了颶風帶來淹水的風險，全球數十億居住在海岸、低窪、河口三角洲及島嶼的區域都可能受到影響。因此，為了預防海岸地帶可能預見的風險，調適措施有其必要性。 7.

(16) 再者，世界銀行 2005 年刊行之 Natural disaster Hotspots–A Global Risk Analysis (Margaret Arnold et al. 2005)指出，臺灣屬於全世界災害高風險的區域。同時國家災害防救科技中心根據聯合國環境規劃署(United Nations Environment Programme, UNEP )所提出的海岸脆弱度指標(Coastal Vulnerability Index, CVI)，分析出臺灣海岸脆弱度指數(CVI)為 0.517，分級屬於高等，全球排名第 16 名，是嚴重脆弱區域(UNEP, 2005)。若依據 UNEP 的方法分別計算臺灣本島沿海鄉鎮之脆弱度，並將其分級，如圖 2-4 所示，海岸脆弱地區主要分布在雲林、嘉義、臺南、高雄等縣市的海岸。若海平面持續上升，根據我國氣候變遷國家通訊報告（環保署，2002）指出，將衝擊沿海排水禦潮設施、生態環境、農漁業等。氣候與環境變遷衝擊下，極端個案可能成為常態化，而過去極端個案所導致之重大災害有可能愈趨頻繁，將對國土環境與人民生命財產安全造成更為嚴重的威脅（臺灣氣候變遷推估與資訊平台建置計畫，2011）。. 圖 2-4. 臺灣地區海岸脆弱度分級資料來源：國家災害防救科技中心(2011). 8.

(17) 由各項研究機構所發佈之文件可以看出，氣候變遷所帶來的影響，可能因出現極端氣候而為人類社會逐漸帶來威脅。如此的動態過程猶如溫水煮青蛙一般，在人們尚未警覺極端氣候的警訊下，在災害發生時就更難以保障身家財產安全。尤其是臺灣四面環海、都市化程度高、地貌複雜且脆弱度高，在極端氣候下，更亟需及早做出應對作為，也就是做出一連串調適行動。調適是全方位的國土規劃，以及多領域的通力合作，能夠在極端氣候下，為臺灣的未來預先做好一切準備。. 二、因應氣候變遷之措施：減緩與調適在 2009 年 12 月的哥本哈根會議前夕，來自各國的科學家整理了既有之研究結果，提出哥本哈根診斷報告(The Copenhagen Diagnosis, 2009)，發現許多觀測資料顯示溫室氣體的排放量幾乎接近 IPCC 所預估的最上限，且很多指標都顯示氣候變化的惡化趨勢相當明顯，且惡化的速度比原來的預估更快，氣候變遷的趨勢只會加劇而不會趨緩(Allison, et al., 2009)。為了因應全球暖化，大多數國家於 1992 年 6 月簽署了《聯合國氣候變遷綱要公約》(United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC)。《聯合國氣候變遷綱要公約》強調了兩個因應氣候變遷基本的應對策略：減緩 (mitigation)與調適(adaptation)。減緩(mitigation)的定義為：「在氣候變遷上，減少資源投入和單位排放量的技術改革和替代方案。減緩措施是指落實政策，以減少溫室氣體排放。(IPCC, 2012)」調適(adaptation)的定義為：「指在自然系統與人類系統中，針對實際的或預計的氣候及其影響進行調整的過程，以便緩解危害或利用各種有利機會。(IPCC, 2012)」氣候變遷所造成的任何一種衝擊都會增加環境系統的脆弱度。減緩的目的是為了要降低氣候變遷可能造成的影響，可以說是全球性的措施；調適則能夠降低衝擊所造成的脆弱度(vulnerability)提升，從地方性到區域性的規模皆有利。調適在氣候變遷議題中的定位，是針對實際的氣候及其影響來進行調整的過程如圖 9.

(18) 2-5。為了減少氣候變遷對自然和人類系統的風險，減緩與調適兩者同樣重要。減緩讓調適有更充裕的時間可以進行，而調適可以強化減緩的成效（教育部， 2012）。減緩與調適是互補的；儘管調適與減緩措施的途徑不同，但二者的最終目的卻是相同的，也就是要降低環境系統的脆弱度（葉欣誠，2010）。. 氣候變遷. 人類干預. 包含變異性. 揭露. 氣候變遷的減緩經由溫室氣體來源和溫室氣體匯. 初始衝擊或影響. 衝擊自主的調適. 剩餘或淨值衝擊. 脆弱度. 對衝擊或脆弱度有計畫的調適. 政策回應圖 2-5 調適在氣候變遷議題中的定位圖片來源：Smit et al., 1999。研究者轉繪. 若氣候變遷要解決的關鍵問題是脆弱度，在因應氣候變遷的衝擊時，「調適」便比「減緩」來得更具急迫性。Klein et al. (1999)的研究提出了海岸地區面對氣候衝擊下，「調適」的重要性與步驟，顯示出「調適」是一個連續與反覆的循環，如圖 2-6。各種調適策略的實施，不是只有鑑識脆弱度或潛在的調適行動而已，調適更是提高一個民族採取適應行動的能力，其重要性可見一斑。. 10.

(19) 氣候變遷. 氣候變異. 氣候衝擊. 減緩(mitigation). 制訂調適計畫. 收集資訊. 施行調適計畫. 監測及評估績效. 現有管制策略政策準則. 其他影響因素. 發展目標. 調適調適(adaptaion) (adaptaion). 圖 2-6 調適計畫的步驟註：陰影部分表示，沿海地區氣候變率和變化的調適計劃之反覆步驟。圖片來源：Klein et al., 1999。研究者轉繪. 長久以來我們認為，為了解決氣候變遷的衝擊而必須進行減緩措施，重心只放在「減緩」而非「調適」；但以目前科技能力推估，大氣中的二氧化碳濃度仍非常可能較目前顯著增加。可能直到 21 世紀中期，減緩的影響仍然並不明顯，氣候變遷還是會繼續發生，因此必須立即建立調適行動（童慶斌，2012），否則最終可能需要耗費非常高的社會、環境和經濟成本來進行有效的調適措施。換句話說，我們需要把重點放在調適能力。. 三、我國的氣候變遷調適策略行政院經濟建設委員會於 101 年確立了「國家氣候變遷調適政策綱領」後，為我國的「調適作為」開啟了新頁。「國家氣候變遷調適政策綱領」期望建構能適應氣候風險的永續臺灣（經建會，2012），以此為願景下，發展出總體與各領 11.

(20) 域的調適策略。在「國家氣候變遷調適政策綱領」之政策目標中，於第 5 點，與第 6 點中，分別提及與調適教育相關之發展目標，主要為下列兩個面向：(1) 加強氣候變遷調適科技研發，並培育廣博且專精的氣候變遷研究分析人才；(2) 紮根全民共同面對與承擔的氣候變遷調適教育。參考各國調適作為，並考量臺灣環境獨特殊性與歷史脈絡後，經建會(2012) 於是設立 8 個調適領域工作分組，分為「災害」、「維生基礎設施」、「水資源」、「土地使用」、「海岸」、「能源供給與產業」、「農業生產及生物多樣性」、「健康」，並分別指派相關機關成立工作小組運作，如下圖 2-7（經建會，2012）：. 國家永續發展委員會. 災害. 維生基礎設施. 土地使用. 水資源. 圖 2-7. 海岸. 能源供給與產業. 農業生產及生物多樣性. 健康. 國家調適工作架構資料來源：經建會（2012），page 7. 在調適策略中，除了各領域之調適策略的通力合作，曾提出須教育宣導加以配合之相關措施：（一）研擬推動「我國氣候變遷調適全民教育計畫」 1.研提推動「我國氣候變遷調適全民教育計畫」，並透過計畫運作的整合機制，在教育部、學校與教育機構之間形成整合，並且增進民 12.

(21) 眾參與的程度，提升民眾與政策決策者、權益關係者、科學研究人員之間的互動。 2.定位氣候變遷為上位概念，減緩與調適為子概念的教育架構，期能建構符合學理實務與國際趨勢的氣候變遷調適理念，進而起帶動效果。（二）提升氣候變遷危機意識、應變能力及調適知識 1.定位應屬上位的氣候變遷教育架構與其他教育，諸如節能減碳教育、調適能源與防災之間的關係。 2.氣候變遷調適融入既有的能源教育、防災教育等環境教育。 3.強化氣候變遷教育的基礎研究，釐清內涵與教育策略。（三）推動科學與環境教育，厚植民間氣候變遷調適能力強化與氣候變遷調適相關的自然科學社會內容基礎教育與人才培育，同時強調態度與行動，透過科學環境教育提昇全民氣候變遷素養，以增強國家因應氣候變遷的基礎調適能力。（四）延攬與培育廣博且專精的氣候變遷專業人才 1.倍增菁英留學人數，厚植氣候變遷調適專才。 2.延攬國際人才，提升國際競爭力。 3.擴大環境、資源、能源、防災系所之教學與研究，培訓廣博且專精的氣候變遷專業人才，並加強國際交流與接軌，引進與推廣新知及尖端技術。. 13.

(22) （五）推廣大眾科普教育、提升全民的氣候變遷素養 1.建構氣候變遷素養與氣候變遷調適素養。 2.結合社區力量，落實氣候變遷調適，舉辦系列氣候變遷調適科普講座、設計展覽或競賽活動；製作宣導影片、出版科普專書及教具。 3.建置整合氣候變遷調適之數位學習課程，加強資料庫建置與管理。 4.推動以氣候變遷調適為主題的跨領域風險傳播研究與教育，強化媒體報導的專業性。（六）建立氣候變遷調適資訊平台建立涵蓋學術資訊整合、教育宣導與資訊交流等功能之資訊平台。. 氣候變遷議題包括科學事實、衝擊、脆弱度、調適、減緩等面向，涵括層面廣泛。目前教育部開始於各學習階段中嘗試一步步建立與推行調適教育，即使是社區大學也已經開設氣候變遷相關課程。而「氣候變遷調適政策綱領」中所提及的教育策略，強調了高等教育更適合先一步進行調適教育的原因。高等教育在研究上能夠強化氣候變遷教育的基礎研究，釐清內涵與教育策略；而作為菁英教育，高等教育更能延攬與培育廣博且專精的氣候變遷專業人才。高等教育中的「氣候變遷調適教育」，無非也是在氣候變遷調適政策綱領之下，能讓高等教育中所培育出的各界人才，於八大領域中各展所長，而達到教育上之配合。. 14.

(23) 第二節氣候變遷調適教育基本論述. 一、氣候變遷教育背景與內涵聯合國氣候變化綱要公約(United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC)的會員國大會認為，各國在進行氣候調適時需要一個規劃準則，因此，聯合國發展規劃署與全球環境基金(United Nations Development Programme - Global Environment Facility)提出了「聯合國氣候變遷調適政策綱要」(Adaptation Policy Frameworks for Climate Change, APF)，協助各國將氣候變遷的調適納入更廣的國家發展政策制定中。「聯合國氣候變遷調適政策綱要」包含了下列四個原則：（一）將短期氣候變異與極端現象的調適，作為減少長期氣候變遷脆弱度的基礎。（二）在國家發展的脈絡中，評估調適政策與方法。（三）社會的不同層級均應有氣候變遷的調適。（四）調適的策略、過程與執行，皆同等重要。. 在此可以看出，不僅國家發展重點必須包含調適行動，在社會各層級中也應有氣候變遷調適之能力，也就是全民必須具備調適能力，且策略與執行並重。因此在教育上著力於氣候變遷之調適，對於需要長時間努力的調適措施而言，刻不容緩。因應氣候變遷之衝擊，國際上除了相關政策，在教育上也是不遺餘力。2003 年開始，聯合國教科文組織(UNESCO)在全球推動「永續發展教育十年計畫」(The Decade of Education for Sustainable Development, ESD, 2005-2014)，接著於 2009 年的哥本哈根 COP 15 會議中，與聯合國系統中「世界一家」氣候變遷計畫(The UN. 15.

(24) System“Delivering as One”on Climate Change)，以及聯合國教科文組織氣候變遷行動策略計畫(The UNESCO Strategy for Action on Climate Change)等成立了「氣候變遷倡議」(Climate Change Initiative, CCI)，再推出「氣候變遷永續發展教育」 (Climate Change Education for Sustainable Education, CCESD)。聯合國教科文組織 (UNESCO)認為氣候變遷教育應該是：「強化與應用氣候變遷知識基礎，以建構綠色社會(UNESCO, 2009)」。也就是說，對抗氣候變遷需要的能力不僅是科學而已，也不僅是政府與科學家的工作，而是需要社會中各個面向與全體的參與。面對全球氣候變遷，教育與公民能力建構(capacity building)的重要性可見一斑。氣候變遷倡議(CCI)是著力推動氣候變遷教育(climate change education, CCE) 最大的單位。CCI 宗旨為：「支持實踐聯合國氣候變遷策略，推動氣候變遷減緩與調適」於是 CCI 建議氣候變遷教育的推動，需結合四個面向之科研與跨領域訓練，共同學習。這四個面向包括：（一）氣候科學與知識：發展以科學為基礎的聯合國教科文組織氣候變遷調適論壇。該論壇的目的是通知公共部門和私營部門的利益相關者（包括政策制定者、弱勢群體和婦女，當地媒體、社會、文化和科學的網絡，和本地、區域和國際科學組織），在農業、漁業（包括水產養殖）、林業、可替代能源、淡水、海洋科學、環境科學和長期氣候預測與潛在影響的海岸設備，以及以合適的應對策略加強能力。（二）結合氣候變遷之永續發展教育(CCESD)：發展永續發展教育中的氣候變遷教育計畫。此方案採用了創新的教育方法，幫助廣大的觀眾（特別關注青少年）了解、解決、減緩和調適氣候變遷的衝擊，將我們的世界朝向可持續的發展路上邁進，能助長態度和行為的改變，並建立一個具備氣候變遷意識之公民的新世代。（三）氣候變遷、文化與生物多樣性、襲產保育等議題：發展全球性的聯合國教科文組織環境與全球氣候變遷變遷現地觀察點。這個觀測站的目的是，使用聯合國教科文組織世界遺產的網站平台，和生物圈保護區 16.

(25) 作為優先參考的網站平台，為了解氣候變遷對人類社會和文化的多樣性、生物多樣性和生態系統服務、世界自然和文化遺產之衝擊，並採取可能的調適和減緩策略，如”減少毀林及森林退化造成的溫室氣體排放”( REDD+: ” Reduce Emissions from Deforestation and Forest Degradation Plus”)。（四）氣候變遷倫理、社會與人文科學面向：發展新的氣候變遷的社會、人文、倫理與性別維度的政策相關與以行動為導向的研究計畫。這項計劃將特別側重於適當的氣候變遷調適行動的設計和實施，根據科技部和環境倫理計劃，有益於最脆弱的跨領域議題，如能源、水圈和生物圈的管理，以及改善與氣候變遷相關的兩性平等議題的認識。四個面向各有其重視的目標，設立目標是為了達成氣候變遷教育。四個面向的目標為分別為：（一）氣候科學與知識： 1.氣候變遷服務和應變能力透過提供者和使用者之間的穩定相互作用而提升。 2.跨學科的氣候變遷知識基礎，透過整合聯合國教科文組織的社會與自然科學、文化、教育、溝通、區域訪問、本地專業知識的能力，而不斷加強。 3.會員國的應變能力透過整合自然、當地知識、生態和社會文化系統的自然氣候風險政策而提升。（二）結合氣候變遷之永續發展教育(CCESD)： 1.加強會員國的能力，以對於初級及二級學校級別提供高品質之永續發展的氣候變遷教育。. 17.

(26) 2.鼓勵與促進創新的教學方法，以在學校教育中整合高品質之永續發展的氣候變遷教育。 3.透過媒體、網路與同儕關係，提高對於氣候變遷的意識，並加強非正規教育的課程。（三）氣候變遷、文化與生物多樣性、襲產保育等議題： 1.促進生物保育區和世界遺產所在地的認識與使用，作為實施聯合國教科文組織氣候變遷倡議，及其他 UN-級別氣候變遷倡議的優先地點。 2.收集、記錄及分析縱括男性與女性在氣候變遷方面對於生物多樣性、生態系服務與人類/社會服務的衝擊之科學、傳統和當地知識，以適應這些衝擊。 3.促進文化產業如電影、電腦動畫及作品、攝影作品和藝術節及其他公共/媒體事件的能力與競爭力，以與科學、信仰、傳統知識等連結的故事，宣導氣候變遷調適與減緩之觀念。（四）氣候變遷倫理、社會與人文科學面向： 1.真正全面地對氣候變遷建立具有社會、人文、科學(society, humanity, science, SHS)跨領域的學習途徑，並包括社會變革管理(Management of Social Transformations, MOST)以及環境倫理兩大面向之規劃。 2.加強淡水、能源、REDD（減少毀林及森林退化造成的溫室氣體排放）和生物多樣性管理的跨部門合作，建立於加強的 SHS（科學人文跨科際）領導能力。 3.對於性別平等議題進步的理解，意味著在解決社會和人類尺度的氣候變遷具有較好的能力。 18.

(27) 此四個面向特別之處在於，在科學向度以外，更增加了人文社會的關懷。在子題中更提及「提昇氣候變遷的覺知，並藉由媒體、網絡建構與夥伴關係強化非正規教育(CCI, 2009)。」氣候變遷教育的四個向度涵括完整的面向，在因應在發展氣候變遷的「減緩」與「調適」作為時，便能作為參考。. 二、氣候素養在調適教育之內涵方面，美國國家海洋和大氣管理局(National Oceanic and Atmospheric Administration , NOAA）編制的《氣候素養》可做為參考。《氣候素養－氣候科學的基礎原則，個人與社區的指南(Climate Literacy-The Essential Principles of Climate Sciences. A Guide for Individuals and Communities)》，規劃了一套有系統的概念提供給學習者關於氣候所必要瞭解的資訊。其中定義「氣候素養(Climate Literacy)」為：「氣候科學素養是對於”你對氣候的影響以及氣候對你與社會的影響”之理解(NOAA, 2009)」。其中，一個具備氣候素養的人應該是(NOAA, 2009)：（一）瞭解地球氣候系統的基本原則。（二）知道如何評估有關氣候的可靠科學訊息。（三）以有意義的方式傳達氣候和氣候變遷。（四）能作出明智和負責任的決定，以做出影響氣候的行動。. 《氣候素養：氣候科學的基本原則》呈現出個人和社區對地球氣候、氣候變遷的衝擊，和調適與減緩的了解與認識，此指導原則可以作為氣候變遷討論的起頭或科學調查的發起點。《氣候素養》旨在透過提供這種教育的原則與概念框架，以促進更佳的氣候科學素養；本文件也可以提供氣候科學的教育者作為滿足他們 19.

(28) 科學課程的內容標準教育方式(NOAA, 2009)。個人和社會大眾應該瞭解的地球氣候系統基本原則，七大基本原則為：(1) 太陽是地球的氣候系統最主要的能量來源；(2) 地球系統中構成要素的複雜交互作用控制著氣候；(3) 氣候型塑地球的生命，生命也同時倚賴、影響著氣候；(4) 藉由自然與人為的過程，氣候隨時空不同而異；(5) 經由觀測、理論及模型化，我們對於氣候系統的瞭解隨之進步；(6) 人類行為正衝擊著氣候系統；(7) 氣候變遷將會對地球系統與人類生活產生重大影響。分別將七大原則其內涵整理並節錄如下：（一）太陽是地球的氣候系統最主要的能量來源到達地球的太陽光能加熱陸地、海洋和大氣。有些太陽光被地表、雲霧，或冰雪反射回太空。大部分到達地球的陽光都被吸收，同時溫暖了這個星球。當地球發散出等同於它吸收的能量時，其能量是平衡的，能持續穩定均溫。地球的地軸相對於它公轉的軌道是傾斜的，使得在整年中的任何緯度，都可預見日照持續時間，和日光照射總量的變化。這些變化造成了季節的年度循環，和相關的溫度變化。地球自轉和公轉軌道漸進式的變化，改變了我們行星的極地和赤道地區接受日光照射的強度。至少在過去 1 億年以來，這些變化以 100,000 年為一週期發生，產生了冰河期和其間較短的間冰期。太陽的能量輸出的顯著增加或減少將影響地球溫暖或涼爽。過去 30 年的衛星測量顯示，太陽能量在兩個方面來說的輸出變化不大。這些太陽能量的變化因為太小，而不至於會是近期地球上暖化的原因。（二）地球系統中構成要素的複雜交互作用控制著氣候地球氣候受太陽、海洋、大氣、雲、冰、土地和生活相互作用的影響。由於地方差異，在這些相互作用中，氣候因地區而異。海洋覆蓋地球表面的 70％，對氣候發揮的主要控制為支配地球的能量和水分循環。它吸收大量的太陽能後，透過密度驅動的洋流和大氣環流，熱量和水汽從整個世界重新分配。在地區和全 20.

(29) 球範圍中，由於地質構造運動，或從融化的極地冰而大量湧入的淡水，進而造成洋流的改變，可能導致氣候有更加顯著甚至急遽的改變。地球吸收或輻射太陽能的量，是由大氣所調製，並取決於它的溫室氣體成分——例如水蒸汽，二氧化碳和甲烷——少量地存在大自然中，相較豐富的大氣中的氣體，如氮氣和氧氣，卻更有效地吸收和釋放熱能。二氧化碳濃度的小幅增長對氣候系統有很大的影響。在生物地球化學循環中，海洋、土地、生命和大氣這些成分之間不斷轉移，控制影響大氣中大量的溫室氣體。經由海底的海洋沉積物的蓄積和植物生物量的蓄積，減少大氣中的碳的豐富度；同時卻也透過森林砍伐和燃燒化石燃料以及其他過程而增加。空氣中的懸浮微粒，稱為“氣溶膠”，其對於地球上的能量平衡具有複雜的影響：他們可以導致兩種可能，經由入射陽光反射回太空而冷卻，以及，在大氣中經由吸收和釋放熱能而加溫。透過各種自然和人為的過程，包括火山爆發、浪花、森林火災和人類活動產生的排放量，小型固體和液體微粒就可能釋放至大氣中。地球系統的相互關聯性是指，在氣候系統的任何一個組成部分中發生了一個顯著的變化都能夠影響整個地球系統的平衡。正反饋迴路可能放大這些影響，並引發氣候系統中的急遽變化。這些複雜的相互作用，可能會導致氣候變遷比目前的氣候模型預測的更加快速，規模更大。（三）氣候型塑地球的生命，生命也同時倚賴、影響著氣候生物個體只能生存於特定範圍內的溫度、降水、濕度和陽光。氣候條件超出正常的範圍內的生物必須適應或遷移，或者滅亡。大氣中存在少量的溫室氣體捕捉了熱量，溫暖了地表，使得星球能夠維持液態水和生命。氣候條件的變化可能影響健康、生態系統的功能和整個物種的生存。化石的地理分佈型態證實了，不管是是逐步的還是急劇的滅絕，都與過去的氣候變化有關。一系列的自然記錄顯示，在過去 10,000 年以來一直是地球氣候歷史中不尋常的穩定期。在此期間，現代人類社會發展了農業、經濟和運輸系統。如果氣候大幅度地變化，我們所倚 21.

(30) 賴的將不堪一擊。（四）藉由自然與人為的過程，氣候隨時空不同而異氣候是由長期的溫度和降水的平均值模式，與一地的極端事件而確立。氣候的描述以程度上來分，可分為局部的、區域性的或全球性的。描述氣候時分為不同的時間間隔，如幾十年、年、季節、月，或一年內的特定日期。天氣與氣候是不一樣的東西。天氣是大氣在區域性尺度裡時時刻刻變化的情況。氣候是一個概念上的描述，描述一地的平均天氣條件，以及隨著長時間的間隔，和，這些條件在何種程度上產生變化。氣候變遷是一地的平均氣候條件或極端氣候既顯著又持久的改變。季節變化和多年的週期（例如聖嬰現象—南方震盪），在不同地區產生了溫暖、涼爽、潮濕或乾燥等時期，是自然界氣候變異的一部分，並不代表氣候變遷。科學觀測指出，全球氣候在過去曾經發生過變化，且現在正在變化，也會在未來發生。這種變化在地球上的所有位置的幅度和方向都是不一樣的。根據樹的年輪、其他自然記錄，以及世界各地科學觀測的證據，地球現在的平均溫度是比過去至少 1300 年來還要溫暖。平均氣溫在過去的 50 年中顯著增加，尤其是在北極地區。驅使地球長期氣候變異的自然過程並不能解釋近幾十年來所觀測到的氣候快速變化。所有證據一致表示，唯一的解釋是人類活動在氣候變遷的影響中扮演著不可或缺的角色。未來的氣候變遷相較於過去歷史的變遷可能是快速的。相比現在將二氧化碳增加到大氣中的速度，從大氣中除去二氧化碳的自然過程運作得較緩慢。因此，今天大氣中的二氧化碳可能在那裡停留一個多世紀。其他溫室氣體，包括一些人類創造的，則可在大氣中存留數千年之久。（五）經由觀測、理論及模型化，我們對於氣候系統的瞭解隨之進步地球氣候系統的組成部分和過程和宇宙萬事萬物是相同的物理定律。因此，對氣候系統的行為可以透過仔細的、系統的研究來理解與預測。環境觀測是了解氣候系統的基礎。從海洋底部到太陽表面、氣象觀測站的儀器、浮標、衛星和其 22.

(31) 他平台都收集得到氣候資料。要了解過去的氣候，科學家們會使用天然的記錄，如樹木年輪、冰芯和沉積層；或歷史的觀察，如原始知識和個人日記，也有以文檔記錄過去的氣候變化。觀察、實驗和理論構建和完整代表了氣候系統的模型，並能預測其未來的行為。這些模型的結果引發對於大氣-海洋系統和氣候條件之間的聯繫有著更深入的了解，並激發出更多的觀察和實驗。隨著時間的推移，這種反覆的過程使得預測未來的氣候條件更加可靠。科學家們對氣候系統的基本特徵進行了廣泛的研究，因此他們對此的理解將持續改進。目前的氣候變化預測是可靠的，足以幫助人類評估潛在的決定和行動以應對氣候變遷。（六）人類行為正衝擊著氣候系統氣候科學的研究壓倒性的一致表明了，20 世紀後半葉全球平均氣溫的明顯上升很可能是由於人類的活動，主要是由於燃燒化石燃料所產生的溫室氣體其濃度的增加(IPCC, 2007)。越來越多的證據顯示，許多自然和生物系統的變化，與人類造成的全球暖化有關聯(IPCC, 2007)。人類活動影響著土地、海洋和大氣，而這些變化已經改變了全球氣候模式：燃燒化石燃料、釋放到大氣中的化學品、森林覆蓋率的減少、農業的迅速擴展、發展和工業活動釋放出了二氧化碳至大氣中，並改變了氣候系統的平衡。從大量燃燒化石燃料至工業革命開始以來的排放量，使得溫室氣體在大氣中的濃度驟增；且因為這些氣體在被自然過程消除之前能大氣中存留數百年，其暖化的影響預計將持續到下個世紀。人類活動造成的一些變化使得支持各種物種和生態系統的環境負載力下降，生物多樣性和生態復原能力也都大幅降低。科學家和經濟學家預測全球氣候變遷將有正面和負面的影響。如果下個世紀升溫超過 2〜3°C（3.6〜5.4°F），則其負面衝擊帶來的後果很可能要遠遠大於其所帶來的正面影響。（七）氣候變遷將會對地球系統與人類生活產生重大影響融化的冰層和冰川，加上海洋暖化時所造成的海水熱膨脹，導致海平面上升。海水開始移動到低窪地，污染沿海淡水資源，並開始淹沒沿海設施和沿岸群島。 23.

(32) 海平面上升增加了房屋損壞和建築物受風暴浪湧席捲的風險，例如伴隨而來的颶風。氣候在全球淡水資源分佈上扮演著重要的角色。改變降水模式和溫度條件，同時會改變淡水資源的分佈和可用性，減少了很多人以及它們作物可靠的用水來源。全球暖化的結果使得供給人類用水的冬季積雪和高山冰川都在不斷減少。氣候變遷導致的極端天氣事件預計將增加。許多地方將看到每年他們體驗到的熱浪次數大幅增加，以及可能減少的嚴寒。預計降水事件變得不那麼頻繁，但在許多地區卻更加猛烈，同時乾旱會更加頻繁和嚴重的地區，年平均降水量預計將減少 (IPCC, 2007)。藉由從大氣中吸收二氧化碳，海水的化學成分改變。大氣中的二氧化碳層次增加導致海水變得更酸，對甲殼類海洋物種的生存，和整個食物網都造成威脅。在陸地和海洋生態系統和氣候變化將繼續受到干擾。動物、植物、細菌和病毒將遷移到有利的氣候條件的新地區。失去以前棲息的地區的傳染性疾病和某些物種將入侵。在世界特定區域的人類健康和死亡率將受到氣候變遷影響而有不同程度的結果。雖然寒冷有關的死亡人數預計將減少，其他風險卻預計將上升。發病率和地理範圍的氣候敏感的傳染病——如瘧疾、登革熱、蜱傳播的疾病——將增加。乾旱減產的作物產量、空氣和水品質的降低，以及沿海和低窪地區的危害增加，將導致衛生條件欠佳，特別是對最脆弱的群體而言(IPCC, 2007)。由「氣候素養」文件中可以發現，大篇幅地提出有關氣候變遷與人類活動的因果關係，以及氣候變遷所帶來的致命衝擊。可為各年齡層皆適合的氣候變遷之基礎教材，也是「調適」教育中必備之內涵之一。. 24.

(33) 三、環境教育教學應用於氣候變遷調適教育環境教育概念起源甚早，1972 年的聯合國人類環境會議(UN Conference on the Human Environment, 1972)發表「人類宣言」，人類開始注意環境問題。其後於《貝爾格勒憲章》(Belgrade Charter, 1975)定義環境教育目標為：「促使世界人類認識並關切環境及其相關問題，具備適當知識、技術、態度、動機及承諾，個別地或整體地致力於現今問題的解決及預防新問題的發生。」並宣示「環境教育計畫指導原則」(Guiding Principles of Environmental Education Programs)，指出環境教育理念必須包含：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作。如以下所述：（一）環境教育必須考慮環境的整體性，含自然的和人造的、生態的、政治的、經濟的、技術的、社會的、法律的、文化的和美學的。（二）環境教育是終生的過程，從學校到校外。（三）環境教育應採取科際整合的方式。（四）環境教育應強調主動參與阻止及解決環境問題。（五）環境教育應從世界觀點檢視主要環境問題，並關切地區的差異性。（六）環境教育應重視現在及將來的環境情勢。（七）環境教育應從環境觀點檢視所有的發展與成長。（八）環境教育應促使地方的、國內的和國際的合作，解決問題的價值和需要。. 西元 1977 年召開的伯利西(Tbilisi)會議，同時也是第一屆「國際環境教育會議(International Conference on Environmental Education)」，聯合國教科文組織 25.

(34) (UNESCO)在此次會議中就已提及：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題(Tbilisi, 1977)。」而同時期，國際自然保護聯盟(International Union for Conservation of Nature, IUCN)也為環境教育下了簡明扼要的註解：「環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必須的技能和態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範(IUCN, 1977)。」我們可以得知，環境教育的教育目標，包含了環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等幾個面向。而藉由聯合國伯利西宣言(1977)對於環境教育的定義則可以得知，環境教育的終極目標是希望藉由價值觀的衝擊，進而引發學習者採取行動的意願，最後並能付諸行動，改變對環境的行為。 1980 年代之後，許多國際的環境教育學者逐漸取得共識，認為環境教育應以培養國民環境行動及解決問題的技能為主要目標（Roth,1992 ；UNESCO,1980; 引自許世璋，2001）。許多環境教育學者將環境行為相關變項或預測變項，根據其相互關係，以及對環境行為的影響，制定了行為模式(behavior model)以解釋環境行為的形成與改變（楊冠政，1997）。為了預測負責任的環境行為，Hungerford ＆ Volk(1990)分析歸納了 80 年代以來關於環境行為的研究及 Hines 的環境行為模式，提出了一個經過實證的環境公民行為模式。在 Hungerford ＆ Volk 所提出的環境公民行為模式裡，認為負責任的環境行為的發展過程中，會受到三類變項的影響：(1) 基礎變項(Entry-level variables)；(2) 所有權變項(Ownership variables)；(3) 培力變項（Empowerment variables）。依發展過程先後，依次為：（一）基礎變項(Entry-level variables)：包括環境敏感度、生態學知識、雙性人性格、對於污染、科技及經濟的態度；可以說是使個人關心環境課題的入門(Entry-level)階段。（二）所有權變項(Ownership variables)：包括對環境議題的深入了解、個人對環境議題的興趣、對於採取環境行為後所產生的後果的知識、個人 26.

(35) 解決環境問題的承諾；在此階段，環境課題成為個人關注焦點。（三）培力變項(Empowerment variables)：包括採取環境行動策略的知識與技能、控制觀、與採取環境行動策略的意圖；將對環境課題付諸於有效之公民行動。從基礎到所有權再到培力的過程中，一個人可以逐步發展出正向的環境行為。其中的培力變項是訓練負責任的環境公民的關鍵性變項，這些培力變項讓人們覺得他們有能力改變並能解決重要的環境議題，因而培力似乎應該是環境教育養成過程中的基石（Hungerford＆Volk,1990）。. 環境教育的目的是培養具有環境素養的公民，而環境素養則包含了認知技能（生態學與環境科學的基本知識、有關自然環境與人類社會交互影響的知識、能分析環境議題並評估解決方案的技能與知識、採取環境行動策略的技能與知識）、情意（環境敏感度、內控觀、環境態度、環境價值觀、環境責任感）與行為（環境行動，即負責任的環境行為）領域，三者缺一不可(Roth,1990)。因此將環境教育應用於課程中，培養出具有環境素養的學習者，使得學習者能做出負責任的環境行為。將環境教育應用於課程，可藉由「在/從環境中」、「有關環境」及「為環境」的教育（education in/from, about and for the environment）此三個環境教育的主軸來進行（Lucas, 1972）。「在/從環境中」的教育幫助人們發展對他們周遭環境和自然世界的敏感度。「有關環境」的教育提升人們對組成環境的自然、物質和社會系統有進一步瞭解。「為環境」的教育則誘發人們採取行動以改善環境的動機（Roth, Cantrell, & Bousquet, 1980）。將環境教育的三個主軸應用於課程中，即是「從環境中學習(Education in or from the environment)」、「認識有關環境的教育 (Education about the environment) 」和「為環境而教育(Education for the environment)」。因此將三個主軸應用於氣候變遷調適教育，可分別敘述如下： 27.

(36) （一）在/從環境中學習(education in or from the environment)：以兩種方法運用環境當作學習的資源：第一種是當作探索和發現的工具，並從環境之中獲得第一手的親身經驗，可以增強學習的成效，主要是學習如何學習；第二種是當作語文、數學、科學和工藝等課程活動的學習教材。北美環境教育學會(North American Association of Environmental Education, NAAEE)除了編撰美國環境教育課程標準外，另編寫了環境教育教師培育與專業發展的指導手冊(Guidelines for the preparation and professional development of environmental educators)，共列了六個評估環境教育教師的主要項目。其中第三項強調從事環境教育的教師所應具備的專業責任，其中一項是能夠判別環境議題相關的資訊，閱讀相關的科學性文章，並實際參與研究或調查工作，探究真實的環境議題。此外，第五項特別以教師如何營造環境學習活動為主題，強調教師應讓學生從事環境議題的開放式探究，同時教師應瞭解這類議題具爭議性，必須要讓學習者有機會反應個人的觀點，從多元角度思考(NAAEE, 2004)。由於與氣候變遷相關的議題大多未有定論，科學界對於同一現象的成因時常提出各種不同的解釋。於此便提供了一個良好的情境——透過環境議題為情境的探究。可以引導學生去思考、比較各種對該環境現象持不同觀點的科學解釋，讓學生在真實的脈絡中去思索何謂科學研究和科學性的思考。而且絕大多數的環境議題都牽涉到社會、政治、經濟及倫理面向，也使學生在現實問題中探究科學如何被影響，以及科學所可能產生的各種非預期的爭議(Sadler, 2007)。（二）認識有關環境的教育(education about the environment)：試圖從調查與探究的過程中發現環境的本質，瞭解環境中的基本知識；並增進人對環境的瞭解。首要目標是累積環境的知識。在氣候變遷相關的知識結構方面，根據美國國家海洋與大氣總署(National Oceanic and Atmospheric Administration)與所編製的《氣候素養》(Climate Literacy) 手冊提到：「氣候科學素養是理解氣候對你和社會的影響以及你對氣候的影響。 (NOAA, 2009)」儘管內涵仍聚焦於科學知識，對於與氣候變遷相關的社會經濟與 28.

(37) 人文面向的知識或態度等沒有良好整理，但也示現了對於氣候變遷全貌的瞭解為氣候變遷教育中的基本。（三）為環境而教育(education for the environment)：培養對環境所關注的態度與正向的行為，以及影響行為的價值觀。從培養和瞭解的過程中孕育出個人的環境倫理，提升個人對環境正確的道德觀，以及有益於環境的正向行為。 2006 年「國際學生評量計畫」(The Program for International Student Assessment, PISA) 開始於科學試題中加入了評量科學態度的選項。PISA 的科學態度的評量主要有二個向度，一是測試學生對於學習科學的興趣，另一是有關於調查學生對於此項科學的支持度。一般認為態度與學習成效有高度相關(OECD, 2007)。其調查報告認為，「態度」(attitudes)是學生能力(competencies)的重要成份之一，其中信心/信念(beliefs)、動機傾向(motivation orientation)以及自我效能 (self-efficacy)都是學習態度的重要成份。PISA 的科學態度題目是根據 OECD 在 2006 年的一份調查結果來擬定，包括四個項目：(a)支持科學探究(support for scientific enquiry)；(b)自信成為科學的學習者(self-belief as science learner)；(c)科學學習興趣(interest inscience)，以及(d)自覺對資源與環境的責任(responsibility towards resources and environments)。儘管環境教育與氣候變遷教育尚未加入 PISA，但可見態度、信念、動機傾向與自我效能對正向學習成效之影響。且 Palmer (1998)指出，個人從環境的學習過程中所得到的經驗、調查和問題解決的能力，可以反應和培養出他對於環境的覺知與關懷。. Palmer 曾經針對上述環境教育的三個主軸提出「環境教育教學模式：計畫的構成要素(Model for teaching and learning in environmental education:components of the planning task)」，如圖 2-8。利用「有關環境」和「為環境」的教育，產生對環境的「關懷」；「有關環境」和「在/從環境中」的教育，增加對環境的「經驗」；「在/從環境中」與「為環境」的教育，建立對環境負責任的「行動」（Palmer, 1998）。 29.

(38) 在此模式中，個人能在環境的知識、概念、技能和態度中達到全面發展，更促進個人對環境的關懷、經驗與行動。. 圖 2-8 環境教育教學模式：計畫的構成要素資料來源：Palmer, 1998. 相較於氣候變遷教育，環境教育在國際上推行已久。氣候變遷為一項重大環境議題，因此也是環境教育所關注之對象。「環境教育計畫指導原則」中指出，環境教育理念必須包含：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作等，同為氣候變遷議題所必須考量的理念。因此在進行氣候變遷教育，甚至是更聚焦在其中數個面向的調適教育時，仍須以環境教育為本，也能以環境教育所闡述的本質來發展氣候變遷調適教育。. 30.

(39) 第三節. 氣候變遷調適教育在高等教育中之角色. 一、調適在高等教育中之重要性面對諸多環境問題與極端氣候對人與環境的影響，二十一世紀的高等教育機構亟需帶領年輕學子因應這些危機，瞭解問題的核心、省思氣候變遷的環境倫理與責任意識，並具備基本知能以積極發展調適(adaptation)方針與主動參與減緩 (mitigation)方案，才能培養有環境責任感的公民（劉美慧、蔡慧敏，2013）。有鑑於高等教育之領導性，2007 年六月由數百位美國大學校長成立的「美國學院與大學校長氣候承諾」(American College and University Presidents’ Climate Commitment, ACUPCC)特別指出，高等教育機構除了提供與氣候變遷相關科學研究之科學發展與專業人才培育之外，必須肩負起為人類社會進行氣候變遷調適之責任(ACUPCC, 2011)。而高等教育機構在氣候變遷的努力上，一向在「減緩」策略上扮演著領導者一般的角色，也就是藉著減少溫室氣體的排放來預防氣候變遷的發生；如今更應該在「調適」上有所作為，也就是為氣候變遷而做出的準備與應對(劉美慧、蔡慧敏，2013)。其中提到高等教育中為氣候變遷而做出的準備與應對，大致可分為四個項目，如圖 2-9，說明如下：（一）課程：跨不同領域學科的課程是關鍵；（二）研究：高等教育能夠透過頂尖的科學研究而為氣候變遷的調適做出重大貢獻，尤其是為了(1) 當地有關特定生態系的問題；(2) 社會中最脆弱的特殊特定群體，而進行更多研究；（三）經營與設施：校園營運和基礎設施易受氣候擾動，所有管理者必須知悉其對於財產安全所造成的風險；（四）社區參與：藉由提供專業知識和額外的空間，學院和大學作為“樞紐”， 31.

(40) 開始與當地社區合作有關氣候變遷調適議題的工作，並協助他們對氣候所帶來的衝擊做好準備。. 課程. 研究. 經營與設施. 社區參與. 圖 2-9 高等教育與氣候變遷因應. 該報告建議，大學和大學校長等其他高級管理人員，必須採取積極的態度做出調適行動，包括以下行為：（一）了解其所在地區氣候擾動的預期衝擊。（二）對於機構提出這些衝擊構成的財政、人身健康和安全上的風險之分析。（三）每當可能並且有助於減緩溫室氣體排放時，識別並優先化能減少這些風險的策略，並整合這些策略與行動進入機構的氣候行動計畫和校園總體規劃。（四）評估氣候調適的學術課程並根據需要拓展課程，以確保所有畢業生具有對於這些風險的正確認識以及具備在個人及職業生涯中因應這些風險之知能。（五）若適用，評估研究活動，並探求產生將幫助社會適應氣候擾動的新知的機會。（六）邀請當地領導人進行對話，以尋求機構針對調適提供教育、研究和引 32.

(41) 導計劃的機會，並且在大型計畫方面，可以協力提升地區之公共建設、能源系統、水系統、糧食系統及交通系統的韌性與回復力。（七）扮演領導角色，以確保該機構地區的社區能夠獲得可靠的、詳實的科學資訊；尤其需為極易受氣候變遷衝擊的社區拓展管道。. 我國教育部認為，大專校院之氣候變遷調適教育落實於強調博雅學習的通識教育及專業養成的學程教育，為培育具備氣候變遷調適人才的最佳策略。因此，教育部於民國 101 年起，配合行政院推動之「永續能源政策綱領」、「政府機關及學校全面節能減碳措施」及「氣候變遷調適政策綱領」等政策，以符「聯合國氣候變化綱要公約」之精神，推動「大專校院氣候變遷調適通識教育暨學程課程規劃與推動計畫」。目標為：提升大專校院氣候變遷調適通識教育及學程課程之教育能量與發展、提升大專校院學生之永續發展及氣候變遷調適素養、培育具備氣候變遷調適專業知能人才。希冀藉由建立學生對氣候變遷調適所需的基本知識的瞭解，不僅傳達了正確的科學知識，同時使這些臺灣未來的棟梁能對抗氣候變遷所帶來的衝擊、降低環境脆弱度，以及增加減緩與調適的作為。而教育部所推動的此「大專校院氣候變遷調適通識教育暨學程課程規劃與推動計畫」所辦理之國際研討會「氣候變遷與永續素養：知識、倫理與行動 (Climate Change and Sustainability Literacy: Knowledge, Ethics and Actions)」，邀請國內外學者與相關政府單位、學術組織人員與大專校院教師等，從知識、倫理與教育行動面向探討氣候變遷調適教育。國外專家分享國際上重要發展面向及各國經驗，並與國內學者共同探討氣候變遷調適重要素養與內涵，建立與會人員對於氣候變遷調適新觀念的理解（劉美慧、蔡慧敏，2013）。國外專家分享的專題演講題目如下：（一）高等教育：培育因應氣候變遷挑戰之領導者(Higher Education: Developing Leaders to Address the Challenge of Climate Change 33.