結論

一、氣候變遷調適教育之核心與關鍵

「調適」為因應氣候變遷之可能影響所做出的行為，相較於同為因應自然災 害的「防災」中之「整備」項目，「調適」不完全是”準備所有能夠應對災害的作 法”，而更應該精確地定義為：全面重新規劃生活方式而「適應」環境之變化的 作為。而改變既有的生活方式是”全面性”的作法，如經建會於 2012 年所「國家 氣候變遷調適政策綱領」所提及的八大領域：災害、維生基礎設施、水資源、土 地使用、海岸、能源供給與產業、農業生產及生物多樣性、健康。不是各領域各 司其職即可，而是需要跨領域的通力合作。亦即，在高等教育的各學科領域，皆 能夠發展「調適教育」與培養具備「調適行為」的人才。

研究者在彙整多種文獻資料，以及分析目前國內高等教育推行之氣候變遷調 適學分學程之課程內容後，參酌專家學者意見，依據聯合國教科文組織(UNESCO) 所推動之氣候變遷教育(CCE)四大面向(CCI,2009)：a)氣候科學與知識；b)結合氣 候變遷之永續發展教育(CCESD)；c)氣候變遷、文化與生物多樣性、襲產保育等

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議題；d)氣候變遷倫理、社會與人文科學面向，再聚焦「調適」概念於 CCE，而 產生一「氣候變遷調適教育核心架構」。此核心架構為四項核心概念，緊密圍繞

「氣候變遷調適教育」而成。其中相對重要的四項核心概念分別為：

（一）調適與永續發展：為防禦氣候變遷所造成之衝擊，必須使現有社會永 續；而永續的生活方式，同樣也能有效地阻止氣候變遷加劇。

（二）氣候變遷衝擊評估與調適：即脆弱度與回復力，也就是瞭解一地在面 臨氣候變遷之衝擊的同時，該地可能發生的災害；各地區有不同脆弱 度，因此產生不同應變方式。

（三）氣候變遷趨勢：瞭解氣候變遷的趨勢，相較於瞭解大氣科學的知識，

對於進行調適是具有迫切性且更為重要的。

（四）環境倫理：所有為因應衝擊所做之調適作為，皆要符合環境倫理。人 類依存環境而生存，因此人與環境的關係便是急需樹立的價值觀，為 一切調適作為之基石。

對於此「氣候變遷調適教育核心架構」中所提及的四項核心概念，受訪者皆 認同其重要性與需求性。再進一步探究其重要性與需求性的程度差別，發現其強 度依次為：1.環境倫理；2.調適與永續發展；3.氣候變遷衝擊評估與調適；4.氣候 變遷趨勢。雖各項之間較無極大的落差，但可以很明確地發現「調適」所必須教 育的幾個面向，大致上不脫出環境教育所有的「價值觀」、「知識技能」與「行動」。 一般而言，在傳統思維中有個知識至上的理想性假設：a)有環境知識，就能覺知 環境及其問題，接著主動採取行動；b)有環境知識，就有環境態度，也就能做出 環境行為。但 Hungerfold & Volk (1990)卻認為要能做出負責任的公民行為，「對 議題的認識與敏感度」與「對議題的態度及行動的意圖」不可或缺。而就此調查 結果也發現，多數人認同於：培養學習者之價值觀與信念，相較於其他智識與技 能，顯得更為急迫。

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二、氣候變遷調適教育之課程現況

「美國學院與大學校長氣候承諾」(American College and University

Presidents’ Climate Commitment, ACUPCC)曾經指出，高等教育機構除了提供與氣 候變遷相關科學研究之科學發展與專業人才培育之外，必須肩負起為人類社會進 行氣候變遷調適之責任(ACUPCC, 2011)。教育部瞭解高等教育的前瞻性，且具一 定影響力，於是於 101 學年度開辦「永續發展與氣候變遷調適教育」計畫。而無 論是因應教育部的計畫，又或是時勢所趨，幾所大專校院開始將原先不同領域的 通識與專業課程整合為學分學程，以培育「通才型」人才為教育目標。

與「通識課程」不同，「學分學程」主要定位與目的為（劉美慧、蔡慧敏，

2013）：(1)連結國家建設計畫人才需求；(2)具前瞻性、完整性；(3)整合學校現有 教學資源所發展出結合專業與普通、主題式跨領域之課程組合；(4)以提升學生 之就業能力，培養第二專長。而氣候變遷的議題為跨領域概念的串連，學分學程 的設計於是使跨領域的概念較容易實施：學生能跨出自己系所的領域，接觸更多 元的面向；課程系統化之後，修課能降低學生負擔，讓學習更有效率；同時讓授 課教師有了相互交流的機會，分享彼此的專業。學生與教師都能再進行一次跨領 域的學習與專業的成長。

由於各校規劃氣候變遷調適教育所訂定的教學目標不盡相同，因此各校的核 心必修與「氣候變遷調適教育核心架構」對照之下，產生了不盡然符合架構的異 同。各校目前執行中的氣候變遷調適學分學程，其中部分學校的核心課程仍有些 不完全。不過各校皆對自己的氣候變遷調適教育有相當的信心，但也同意核心課 程仍有改進空間。畢竟「氣候變遷調適教育」新興領域，研究對象各校也是初次 以既有課程規劃出氣候變遷調適教育學分學程，一切都尚有改善進步之處。

對於此差異，教學現場的人員皆口徑一致地表示，在四項核心概念中，最缺 乏也最難落實的為「環境倫理」。難以在目前於各校落實的原因，可能由於師資 不足，也可能由於教學上的難度，更可能是多數國人對於環境教育的瞭解僅止於

「知識」，少數人會主動領悟有關「價值觀」與「信念」的部份。身為環境教育

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的躬耕者，認同「環境倫理」此一價值觀能夠影響深遠。而現實中，許多受訪者 不甚熟悉人文社會這部分，甚或拘泥於追求科學，忽略了自然科學與人文社會之 間是可以對話、有所交集的，尤其在氣候變遷領域中更是如此。

於是在高等教育中「氣候變遷調適教育核心架構」的可行性與否，受訪者主 觀認定在現有狀況下要將之付諸實行，仍有許多挑戰，實施的困境如下：

（一）缺乏相關領域師資；

（二）人文社會相關課程不足；

（三）課程內容不夠吸引學生；

（四）理論架構與現存學分學程之教學目標不同。

在民國 101 年 1 月 11 日至 12 日所舉辦之「永續發展與氣候變遷調適教育課 程發展暨成果發表會」中，由國立臺灣師範大學通識教育中心對計畫補助大專校 院中之現職教職人員所做之調查，歸論出幾點問題與意見。其中也提及一項問題：

「在執行或參與氣候變遷調適相關學分學程的過程當中，教職人員感受到的問題 主要有：(a) 足夠與適任的師資；(b) 招生來源。」可以看出，至少在半年至一 年內，教學現場的問題依舊存在。欠缺的核心概念需要落實，而現實中執行氣候 變遷調適教育的挑戰固然相當多重，若能解決目前的難處，對校方及學生都是一 大福音。

三、氣候變遷調適教育之未來需求

氣候變遷調適教育推行了一年後，在實行成效方面受訪者皆表示贊同。身為 教職的受訪者們在談到課程實施的感想時，提到諸多教育理念。在教育部所推行 之九年一貫課程中，強調讓學生有「帶得走的能力」，同理也能應用於高等教育 的學生身上。由於環境教育著重環境問題的解決，所以「環境行動」相較於知識

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的構面，更顯重要(Hungerfold & Volk, 1990)。儘管理想在教育現實可能很難落實，

教師們卻如同園丁般繼續耕耘，在氣候變遷調適教育上可以說是需要這些教師的 大力協助，才得以在今日看見成果萌芽。

推行氣候變遷調適學分學程時，儘管核心概念可能不夠完全仔細，要調整卻 也不是不可行，尤其知識與行動是與時俱進、隨著新發現的事實與新建構的概念 而增加或修正。對於氣候變遷調適教育的未來規劃，部分遷就於受訪者所提出的 需求而有所不同，但也同時反映出各校特色與教學目標之差異。許多受訪者也表 示未來的課程規劃會再做些許調整，以期許能夠將氣候變遷調適教育更完整地傳 達。

在「永續發展與氣候變遷調適教育課程發展暨成果發表會」中，計畫補助大 專校院中之現職教職人員也曾反應關於需求方面的問題：「學校推動氣候變遷調 適通識課程最需要的協助有：(a) 可運用的教學資源；(b) 教師的氣候變調適素 養研習；與(c) 學校行政資源。」經由本研究再度訪談彙整，高等教育中的人員 無論是擔任規劃或是授課的角色，對於上級單位、校方、社區或是業界，始終保 有程度大小不一的需求，整理如下：

（一）深化調適，橫跨社會、人文與科學；

（二）鼓勵教師採用「協同教學」；

（三）教學制度自由化；

（四）提供示範學校或教學範例；

（五）宣傳並鼓勵學生加入學分學程；

（六）增加臺灣在地的科學研究與永續思考；

（七）產官學等各界有相互結合或彼此交流的契機；

（八）經費支援。

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經費多寡仍然是各校期盼的項目之一。唯教師們所提出的需求，在教學與課 程的部份，可以連結至“各校氣候變遷調適教育未來規劃”中所提及的，也就是各 個受訪者所透露未來該校將進行的變革，於目前看來仍相當欠缺。正視現存的需 求，並提出資源支持加以改善，將能夠使得調適教育推行得更加確實。

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