第四章 結果與討論
第一節 注意力變化之分析
本節主要探討個案在扯鈴課程介入後注意力之變化情形。採單一受試 A-B-A 設計，觀察其注意力不集中之次數與秒數之情況，並以教學者之教 學紀錄與省思日誌、 導師訪談大綱以瞭解個案在扯鈴課程介入後，其集中 性注意力之情形是否有所改善。
一、結果
（一）「注意力不集中－行為觀察記錄表」之分析
本硏究以 A-B-A 實驗設計，探討扯鈴課程介入後，注意力不集中曲線 圖與其秒數 A1 基線期、B 處理期、A2 維持期之變化情形。
1.注意力不集中發生次數之視覺分析
本研究以 A-B-A 實驗設計，探討扯鈴課程介入後，個案在注意力 不集中次數變化 A1 基線期、B 處理期、A2 維持期中之變化情形。由圖 4 顯示個案在扯鈴課程與注意力不集中次數的分布情形。圖之橫軸是 課程實施之記錄次數，縱軸為注意力不集中之次數。
A1 B A2
圖 4. 注意力不集中次數圖
（1） 階段內分析 注
意 力 不 集 中 次 數
課 程 次 數
的扯鈴課程介入後，在 A1 基線期、B 處理期、A2 維持期，其 注意力階段內之變化如表 19 所示。
表 19
階段內注意力不集中次數之視覺分析摘要表
階段內注意力不集中之次數
階段 基線期 處理期 維持期
節次 3 6 3
趨勢 ／（—） ＼（＋） ／（—）
趨勢穩定度(%) 100% 50% 100%
平均水準 20.7 9.7 8.3
水準範圍 12-31 23-2 5-9
水準變化 -19 9 -4
水準穩定度(%) 33% 33% 67%
注 1：趨 向 解釋 ／： 向上； ＼ ：向 下； — ：穩 定 注 2：本 研 究穩 定係 數為 .80
如圖 4 及表 19 所示，注意力不集中次數在 A1，其水準範圍介於 12-31 之間，水準變化為-19，趨勢穩定度呈現穩度。在扯鈴課程介入 B 後，隨著 上 課節 數增 加， 個案 之 注意 力 不 集中次 數 隨 之減少， 其水準 範 圍為 23-2 且水準變化由-19 進到 9，在扯鈴課程介入後，注意力不集中之次數有明顯 減少。由表可知，A1 的趨勢圖由向上(／)，進入 B 後則(＼)，且 B(23-2) 的水準範圍值低於 A1(12-31)，顯示個案在扯鈴課程介入後，其注意力不 集中次數表現上有減少，亦即集中性注意力有提升。
在撤除扯鈴課程後，A2 的水準範圍值介於 5-9，其範圍值仍介於 B(23-2) 之間，由此可知，次水準水準範圍仍在 B 之水準範圍內，顯示個案在 A2 階段，其集中性注意力仍保留在 B 階段，而無退步之情形，亦即扯鈴課程 維持集中性注意力之效果佳。
鈴課程介入後，在 A1 基線期、B 處理期、A2 維持期，其注意 力不集中次數於階段間之變化如表 20 所示。
表 20
階段間注意力不集中次數之視覺分析摘要表 階段間注意力不集中之次數
階段間比較 B／A1 A2／B
趨勢變化效果 (／→＼)正向 (＼→／)負向
水準間變化 20 -3
平均水準變化 11 1.4
重疊百分比(%) 17 66
C 值(Z) 0.22(0.75) 0.07(0.26)
注 1：趨 向 解釋 ／： 向上； ＼ ：向 下； — ：穩 定 注 2：＊p＜ .05
如表 20 所示，在 A1 進入 B 時，其趨勢變化效果由／→＼，呈現負向 的退步(注意力進步的變化)，亦即注意力不集中次數之減少，當撤除扯鈴 課程後，即 B 進入 A2，其趨勢變化效果由＼→／，顯示個案在扯鈴課程實 施期間，其注意力呈現進步現象。而水準間變化情形，在 B／A1 間為 20，
重疊百分比為 17%，故表示介入效果佳，其顯示扯鈴課程介入時，對注意 力有較大的影響；而在 A2／B 間其水準間變化為-3，重疊百分比為 66%，
因重疊表分比較高，故顯示在撤除扯鈴課程後，其注意力效果仍有持續之 影響力。
綜 合上 述： (1)個案在 扯 鈴課程 介 入 後 ，其注意 力不集 中 之 次數有減 少，即集中性注意力有提升。(2)在扯鈴課程撤除後，其注意力不集中次數 有持續維持之情形，即集中性注意力有達到維持之效果。
2.注意力不集中發生秒數之視覺分析
本研究以 A-B-A 實驗設計，探討扯鈴課程介入後，個案在注意力 不集中秒數變化於 A1 基線期、B 處理期、A2 維持期中之變化情形。由 圖 5 顯示個案在扯鈴課程與注意力不集中秒數的分布情形。圖之橫軸
圖 5. 注意力不集中秒數圖
（1） 階段內分析
本研究以 A-B-A 實驗設計，針對個案集中性注意力所實施 的扯鈴課程介入後，在 A1 基線期、B 處理期、A2 維持期，其 注意力不集中秒數階段內之變化如表 21 所示。
表 21
階段內注意力不集中 秒數之視覺分析摘要表
階段內注意力不集中之秒數
階段 基線期 處理期 維持期
節次 3 6 3
趨勢 ＼（＋） ＼（＋） ＼（＋）
趨勢穩定度(%) 100% 100% 33%
平均水準 1355 701 388
水準範圍 1428-1212 1323-123 605-232
水準變化 2 1200 95
水準穩定度(%) 67% 17% 33%
注 意 力 不 集 中 秒 數
課 程 次 數
如 圖 5 及 表 21 所 示 ， 注 意 力 不 集 中 秒 數 在 A1， 其 水 準 範 圍 介 於 1428-1212 之間，水準變化為 2，趨勢穩定度呈現穩度，表示其秒數皆介於 平均水準 1355 秒之間。在扯鈴課程介入 B 後，隨著上課節數增加，個案之 注意力不集中秒數隨之減少，其水準範圍為 1323-123，注意力不集中之平 均水準下降為 701 秒，趨勢穩定度呈現穩度，而水準變化之差距為 1200 顯示在扯鈴課程介入後，注意力不集中之秒數有明顯的減少，亦即集中性 注意力有明顯提升。
在撤除扯鈴課程後，A2 的水準範圍值介於 605-232，其值皆在 B 之間，
且趨勢穩定度仍呈現穩度向下之情形，由次可知，扯鈴課程撤除後，個案 注意力有呈現維持之情形，亦即扯鈴課程有維持集中性注意力之效果。
（2） 階段間分析
本研究以 A-B-A 實驗設計，針對個案集中性注意力所實 施的扯鈴課程介入後，在 A1 基線期、B 處理期、A2 維持 期，其注意力不集中秒數於階段間之變化如表 22 所示。
表 22
階段間注意力不集中 秒數之視覺分析摘要表 階段間注意力不集中之秒數
階段間比較 B／A1 A2／B
趨勢變化效果 (＼→＼)正向 (＼→＼)正向
水準間變化 103 -204
平均水準變化 654 313
重疊百分比(%) 17 33
C 值(Z) 0.89*(3.00) 0.79*(2.66)
注 1：趨 向 解釋 ／： 向上； ＼ ：向 下； — ：穩 定 注 2：＊p＜ .05
如表 22 所示，在 A1 進入 B 時，其趨勢變化效果由＼→＼，呈現負向 的退步(進步的變化)，於 B／A1 間其重疊百分比為 17%，故表示介入效果 佳亦即注意力不集中之秒數在扯鈴課程介入後有減少，且由 C 統計得知，C
後，趨勢變化效果呈現負向的退步 (進步的變化)，且 C 值為 0.79*,達顯著 水準，顯示兩階段間的變化（ A2／B）在資料水準與趨向上有顯著差異，故 集中性注意力之效果維持度不佳。
綜合上述：(1)個案在扯鈴課程介入後，其注意力不集中之秒數有顯著 減少，亦即集中性注意力有顯著提升。(2)在扯鈴課程撤除後，其注意力不 集中次數維持效果不理想，即集中性注意力未達到維持之效果。
（二）注意力質性資料之探究
本研究依據教學者教學記錄省思日誌、觀察員記錄表與導師訪談大 綱，藉以瞭解學童在課程中的表現與改變歷程。
1. 教學活動觀察記錄
依據每節課教師教學後的記錄省思日誌，研究者將其歸納為教學 記錄省思日誌統整表（如附錄九），觀察個案在課程中的學習歷程與表 現加以彙整，並歸納如下。
（1）教師動作講解時段，個案常有注意力不集中發生：新的教學內 容帶入，對個案是一個新的衝擊，教學內容的難易度，對個案來說 是相對重要的。在教學記錄中看到，個案在教師講解分解動作時，
因扯鈴動作較為複雜，故個案常有注意力不集中之情形。
「老師在講解分解動作時，個案拿著鈴棍敲打地上和轉頭與同學 玩，能注意老師講解時間短」。（PTA1030320）
「 老 師 講 解 時 ， 因 動 作 較 困 難 ， 學 生 較 無 興 趣 ， 注 意 力 不 足 」。
（PTA1030325）
「老師講解時，蹲在隊伍後玩沙」。（PTA1030403）
（2）環境影響個案注意力：個案於扯鈴課程進行時，若安排在干擾 較多的環境下，如：同一時段、地點有其他班級在上課，就無法專 心在扯鈴活動上，亦指集中性注意力會降低。
「老師離開後，注意力又分心到期他班級所進行的活動」
（PTA1030417）
「容易受到外在情境干擾，須時時有人在旁協助指導」。
（PTB1030327）
（3）個案注意力在個別指導優於分組練習：個案因智能低下，往往 對老師所教的動作能習得之技能較慢，而在教師教學記錄省思日 誌 中得知，當分組練習時，個案接受導師的個別指導或同學的協助，
使個案能在指導下習得技能，產生成就感，使個案在扯鈴課程其間 愈來愈能將注意力放在扯鈴上，並增加自我練習之次數與秒數。
「老師請程度較好的同學陪同個案指導與練習，老師並於課程中 給予適時指導，個案注意力與練習度提升 」。（PTA1030325）
「進行分組練習時，老師在旁指導，並從旁牽手協助，老師離開 後，注意力又分心到其他班級所進行的活動 」。（PTA1030327）
「該節課老師和同學皆有協助個案完成動作，老師會牽著個案的 手進行練習，個案注意力會明顯集中」。（PTA1030410）
「老師有安排同學協助指導個案練習，個案較能專注手上的鈴與 練習」。（PTA1030422）
「老師牽個案的手練習好幾回，個案也完成好幾次動作，產生較 大成就感，等老師離開後，又自行練習好幾次 」。（PTA1030513）
「個案能在老師、同學協助下專心練習」。（PTB1030410）
「同學協助下，個案能專心扯鈴」。（PTB1030422、PTB1030424、
PTB1030501）
（4）扯鈴技能簡化：由上述（1）得知，個案在學習新技能上有較 困難的表現，故老師在反省檢討後，將其技 能給予簡化，並以較簡 易之動作，讓個案能增強自信，在扯鈴課程中的自我練習的注意力 集中性與同學間互動之時間皆增加。
「 在 分 組 對 抗 賽 時 ， 個 案 能 參 與 ， 並 完 成 老 師 所 設 定 的 簡 化 動 作」。（PTA1030520）
「為個案設置簡易動作，個案在對抗賽中也能 展露頭角」。
（PTB1030520）
「老師加入與個案同組的小組，並指導協助如何簡化動作讓個案 參加比賽。」。（PTB1030522）
2.觀察員記錄表
觀察員記錄表中，其學生學習行為有（1）學生能隨著教師引導進入 主題、（2）學生能專心在課程上、（3）學生能互助合作依據觀察員記錄；
師 生互 動則 是（ 1） 教師 能掌 握 學 生的學 習 節奏、（ 2）教 師能維持良 好 的上課氣氛。以此記錄表觀察個案在二十節扯鈴課程中的學習行為與師 生互動之表現，並將二十節扯鈴課程分為前、中、後三個時期，以便觀 察扯鈴課程時期，學生學習行為與師生互動之情形，其每節課檢核項目 之次數彙整如表 23。
表 23
觀察員記錄彙整表
觀察員記錄彙整表