碩士在職專班碩士論文
指導教授：陳玉枝 博士
扯鈴課程對智能障礙學童知覺動作 能力與注意力影響之個案研究
研究生：蘇首銘 撰
中華民國一○三年八月
進入職場後，離校園日子早已超過十年，如今考上研究所又再度踏上 美麗的台東，心裡既期待又怕受傷害，期待的是每年暑假都能到台東，以 美好的心情上課，走遍台東各大美景，甚至可上到宜蘭，下到墾丁，偶爾 還可帶著家人來台東度假；害怕的是多年沒唸書，且文筆不佳的我，是不 是真能在台東三年順利拿到畢業證書，光榮返鄉。
然而坐而思不如起而行，因為同學和同事的大力推薦，我找玉枝老師 做我的指導教授，幸好玉枝老師沒看我一元錘錘不收我，在碩二、碩三這 兩年，老師的指導讓我更相信我可以如期畢業，再加上臺師大的闕月清老 師和竹師大的鄭麗緩老師，不遠千里特來台東協助和指導我們，讓我在口 考時可以暢所欲言，不會因緊張而結巴。
最後還要謝謝我的家人，因為有你們的支持，這三年暑假才可以無憂 慮、無煩惱的在台東唸書，也感謝一同幫我完成論文的同學同事們。
蘇首銘 謹誌 2014 年 8 月
與注意力影響之個案研究
研 究 生 ： 蘇 首 銘 指 導 教 授 ： 陳 玉 枝 日 期 ： 2 0 1 4 . 0 8
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 扯 鈴 課 程 應 用 於 智 能 障 礙 學 童 ， 其 知 覺 動 作 能 力 與 注 意 力 之 變 化 。 本 研 究 的 個 案 為 一 名 領 有 輕 度 智 能 障 礙 手 冊 之 三 年 級 學 童 ， 實 施 1 0 週 2 0 節 扯 鈴 課 程 的 教 學 活 動 ， 並 進 行 資 料 蒐 集 。 在 量 化 部 份 ， 一 、 以 「 簡 明 知 覺 -動 作 測 驗 」 之 前 、 後 測 數 據 比 較 知 覺 動 作 能 力 之 學 習 成 效 。 二 、 採 單 一 受 試 中 的 A - B - A 設 計 進 行 ， 以 視 覺 分 析 檢 視 注 意 力 之 各 階 段 之 趨 勢 與 研 究 結 果 。 在 質 性 資 料 部 份 ， 透 過 教 學 記 錄 省 思 日 誌 、 觀 察 員 記 錄 和 導 師 訪 談 大 綱 ， 分 析 課 程 接 受 度 ， 並 以 描 述 統 計 、 內 容 分 析 將 質 性 資 料 加 以 分 類 、 整 理 與 歸 納 。 其 研 究 結 果 如 下 ： 一 、 扯 鈴 課 程 介 入 能 增 進 智 能 障 礙 學 童 之 知 覺 動 作 能 力 之 表 現 ， 包 含 視 知 覺 能 力 、 聽 知 覺 能 力 與 運 動 知 覺 能 力 。 二 、 扯 鈴 課 程 介 入 能 提 升 智 能 障 礙 學 童 之 集 中 性 注 意 力 ， 且 由 質 性 資 料 得 知 課 程 簡 化 、 教 師 個 別 指 導 、 同 儕 協 助 下 ， 智 能 障 礙 學 童 學 習 技 能 、 興 趣 提 升 後 ， 集 中 性 注 意 力 也 相 對 提 升 。 結 論 ： 扯 鈴 課 程 對 智 能 障 礙 學 童 在 知 覺 動 作 能 力 、 集 中 性 注 意 力 次 數 和 秒 數 之 表 現 皆 有 正 向 之 成 效 。 在 集 中 性 注 意 力 行 為 上 則 因 教 學 者 於 技 能 簡 化 與 同 儕 協 助 ， 因 此 也 提 升 智 能 障 礙 學 童 於 注 意 力 行 為 之 學 習 成 效 。
關 鍵 詞 ： 智 能 障 礙 、 知 覺 動 作 能 力 、 注 意 力 、 扯 鈴
M. Ed. Thesis, 2014 Graduate: Shou-Ming Su Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.
Abstract
The purpose of this study was to understand the change of the diabolo curriculum for students with intellectual disability . The case of this study was a student in the third grade had a mild intellectual disability manual. The information of this study was collected from the Diabolo class twice a week in 10 weeks. In quantification, first, compared the data of the before and the after the Quick Neurological Screening Test and the learning effect of the perceptual motor ability. Second, the A-B-A of the Single subject research, surveyed the result of the attention by visual analysis. In qualitative data, all data were from the reflections of teaching, the collections from the observer and interviews with teachers. The data of this study were classified, arranged and summarized by
d e s c r i p t i v e s t a t i s t i c s a n d content analysis.The results were below:1.The Diabolo class could improved the perceptual motor ability, visual perceptual motor ability, auditory perceptual motor ability and kinesthetic perceptual motor ability of the students who were intellectual disability.2.The Diabolo class could improved the focused attention of the student with ID. According to the
qualitative data, to simplified the lesson, the helped from the
tutorial and classmates, it also could improved the focused attention.
When the students increased the skills and interests, the attentions as well.The conclusion:The Diabolo class had a highly effective to the perceptual motor ability and the focused attention for the
students with intellectual disability.
Keywords：intellectual disability, perceptual motor ability,
I II III
Ⅴ
Ⅵ
1 1 3 3 4 6
8 13 16 22 8
28
28 29 論文口試委員審定書
授權書 謝誌
中文摘要………
英文摘要………
目次………
表次………
圖次……… … 第一章 緒論 ………
第一節 研究背景………
第二節 研究目的與研究問題………
第三節 研究範圍與限制………
第四節 名詞解釋………
第五節 研究的重要性………
第二章 文獻探討 ………
第一節 扯鈴之探討………
第二節 智能障礙之概念………
第三節 知覺動作能力之內涵………
第四節 注意力之基礎理論………
第三章 研究方法與步驟 ………
第一節 研究架構………
第二節 研究參與者………
36 41 36 41
69 70 71 77 78 80 82 44
69 44 49
61 62 61
64
64 68
106 第五節 實施過程………
第六節 資料處理………
第四章 結果與討論 ………
第一節 知覺動作能力分析………
第二節 注意力變化之分析………
第五章 結論與建議 ………
第一節 結論………
第二節 建議………
參考文獻 ………
中文部份………
英文部份………
附錄 ………
附錄一 家長同意書………
附錄二 簡明知覺-動作測驗施測同意書………
附錄三 注意力不集中-行為觀察記錄...………
附錄四 教學記錄省思日誌………
附錄五 觀察員記錄表………
附錄六 導師訪談大綱………
附錄七 扯鈴課程教案………
9 10 18 20 21 23 24 25 26 30 32 35 38 43 45 46 47 48 50 51 52 53 57 表 1 扯鈴由來史書歸納表………
表 2 扯鈴運鈴方式之比較………
表 3 知覺-動作發展評量統整表………
表 4 知覺-動作發展障礙對學生之影響………
表 5 知覺-動作能力之相關研究………
表 6 Sohlberg and Mateer 注意力五大向度之定義………
表 7 胡永崇注意力六大向度之定義及對學習的影響…………
表 8 宋淑慧注意力五大向度之定義………
表 9 智能障礙學童與注意力相關研究………
表 10 研究對象基本資料與特質………
表 11 簡明知覺-動作測驗之測量信度與測量標準誤…………
表 12 扯鈴課程進度表………
表 13 觀察員信度表………
表 14 資料編碼說明表………
表 15 「簡明知覺-動作測驗」之視知覺能力分析………
表 16 「簡明知覺-動作測驗」之聽知覺能力分析………
表 17 「簡明知覺-動作測驗」之運動知覺能力分析…………
表 18 「簡明知覺-動作測驗」前､後測之比較………
表 19 階段內注意力不集中次數之視覺分析摘要表…………
表 20 階段間注意力不集中次數之視覺分析摘要表…………
表 21 階段內注意力不集中秒數之視覺分析摘要表…………
表 22 階段間注意力不集中秒數之視覺分析摘要表…………
表 23 觀察員記錄彙整表………
16 29 40 49 52 圖 1 Hallahan 知覺動作過程圖………
圖 2 研究架構圖………
圖 3 研究流程圖………
圖 4 注意力不集中次數圖………
圖 5 注意力不集中秒數圖………
第一章 緒論
本研究旨在探討扯鈴教學介入後，輕度智能障礙學童在知覺動作能力 與注意力之發展情形。本章共分五節，第一節為研究背景；第二節為研究 目的與問題；第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞解釋；第五節為研 究的重要性。
第一節 研究背景
教育部特殊教育通報系統（2012）統計出，在國小教育階段學齡兒童 中，有 41390 名身心障礙兒童，佔全國學童(1373375)出現率之 3.00%，而 在身心障礙學童之中，智能障礙學童 11837 名又佔身心障礙學童的 28.5%，
也是身心障礙類別中所佔人數最多的。鄭雅莉（2010）指出智能障礙者是 在發展時期智力功能呈現顯著低下，且適應行為上有明顯困難。智能障礙 兒童以智力障礙為最 主要的特徵，此外在生理發育上也有遲滯現象，在動 作能力上難度較大、變化多、技巧性高及協調性聯合的動作，都明顯較一 般生低劣(朱敏進，1986）。智能障礙兒童的知覺動作統整能力之發展比同 年齡兒童差，然經過訓練後可獲得改善（周台傑，2003）。
近年來，因融合教育觀念盛行，愈來愈多輕、中度智能障礙學童被安 置於普通班並接受不分類資源班服務，智能障礙學生可在普通班接受相同 的教育，而一般教師可運用同儕學習、與合作學習的教學法促進智能障礙 者的學習（邱上真， 2004）。教育部（1999）所頒布的「國民教育階段智 能障礙類特殊學校（班）課程綱要」中，特殊教育課程強調對普通教育學 習活動的充分參與，教材能引發並重視學生的興趣，教學原則能個別化，
教學策略能以不同分組方式去進行，希望輕度智能障礙學生增進自信心，
達到了解自我，期許能更進一步超越自我。本研究之個案因為普通班持有 輕度智能障礙手冊，因此，普通班教師的教學策略須因應智能障礙學生之 個別差異，而使其能習得一般生所能學到的知識與才藝。
輕度認知功能缺損的學生應能熟知幾項童玩的操作方法、民俗運動的遊戲 方法。智能障礙學童須於國小階段認識一些民俗體育中的遊戲，而扯鈴因 其特質可成為教師教學中的課程之一。扯鈴是一種古老的童玩，能帶給兒 童最基本的、最單純的樂趣，且體積小，攜帶方便，占地不大，價格亦不 高，隨時都能上手，是一項經濟、實惠又方便的運動，適合政府全力推展，
更適合全民一起來從事（李坤展， 2002）。楊惠芳（2008）也指出扯鈴不 須要特殊場地，不限人數，可單人進行，也可多人合作參與，重要的是可 訓練學童手眼協調能力和知覺動作能力。教育部近年來也相當重視民俗體 育，透過 99、100 學年度 2 項推展學校民俗體育專案計畫，並委託台南大學 成立民俗體育發展中心，設置教育部民俗體育教學資源網 ，藉以推廣民俗體 育發展傳統技藝。慈慧玲（2011）指出扯鈴練習可增進個體視覺、動作的 統整能力，產生良好的手眼協調能力，所以常參與扯鈴的活動，可以使上、
下肢肌肉之動作，關節靈活。
知覺動作能力發展會影響個體的學習能力，若其能力有缺限會導致學 習障礙現象，例如：不良的空間導向、身體知覺異常、不成熟的身體形象、
動作遲緩、協調性和平衡能力缺陷，而知覺動作的能力發展，則包括視知 覺動作、聽知覺動作、運動知覺（洪清一， 1999）。智能障礙者於動作上 即使個子較高大，但於敏捷度、協 調性、力量等……，皆有不足的現象。
常可以於遊戲中觀察出他們的活動力、跳躍力、攀爬能力等相當笨拙，碰 到障礙時常不能克服，且不知道如何解決問題（林寶山、李水源，2002）。
而智能障礙學童因智力發育遲滯，影響個體的適應能力，在身體活動中，
又有明顯的動作遲緩與不協調（李碧姿， 2004）。由以上可知，智能障礙 學童在知覺動作能力會明顯低於一般生。
智能障礙者除了在智能上明顯低下外，身心發展上也常伴隨注意力不 足、學習反應遲緩、易躁動不安、缺乏耐性又固執（莊美鈴、林曼蕙，1998）。
美國智能障礙協會指出智能障礙者的特徵為 注意力不易集中及持久，注意 廣度狹窄，不善於選擇性注意，有短期記憶的缺陷。 由文獻中發現，體育 活動能提升一般學童或智能障礙學童的注意力，不論其體育項目為跑步、
扯鈴、桌球等（鄭詠蔚，2010；慈慧鈴，2011；陳建全，2011），因此本
綜合上述，智能障礙學童因智力低落且伴隨知覺動作能力與注意力之 不足，故為提高其學習興趣和普通班學生接軌，可選擇不受場地、人數所 限制的扯鈴來做課程之教學。此外，扯鈴有其特性 1.扯鈴為童玩遊戲，又 是體育項目；2.易學、好玩，易上癮；3.不受經費、時間、空間、場地和 人數限制；4.適合各年齡層；5.可提升反應靈敏和動作協調能力（李坤展，
2002）；6.可提升注意力（慈惠玲，2011），可同時訓練智能障礙學生的 知覺動作能力與注意力。故本研究 欲以扯鈴課程提升智能障礙學童的知覺 動作能力與注意力。
第二節 研究目的與研究問題
基於前述的背景問題，本研究目的在了解以扯鈴課程介入體育課後，
對智能障礙學童的知覺動作能力與 集中性注意力之影響情況。
一、研究目的
（一）探討扯鈴課程介入後對智能障礙學童知覺動作能力之影響。
（二）分析扯鈴課程介入後對智能障礙學童集中性注意力之變化情形。
二、研究問題
（一）扯鈴課程介入後是否能提升智能障礙學童視知覺能力？
（二）扯鈴課程介入後是否能提升智能障礙學童 聽知覺能力？
（三）扯鈴課程介入後是否能提升智能障礙學童 運動知覺能力？
（四）扯鈴課程介入後是否能提升智能障礙學童注意力集中之次數？
（五）扯鈴課程介入後是否能提升智能障礙學童注意力集中之秒數？
（六）扯鈴課程介入後是否能改善智能障礙學童集中性注意力行為？
第三節 研究範圍與限制
本節就研究範圍與限制說明如下：
一、研究範圍
（一）研究對象: 扯鈴課程是以臺南市某國小普通班並接受不分類資源
（二）研究期程：扯鈴課程時間於民國 103 年 3 月 18 日至 5 月 22 日，
每週兩次的體育課時間進行，為期 10 週。
（三）研究地點:其訓練地點在該校籃球場。
（四）研究變項:於扯鈴課程後，
1.視知覺能力 2.聽知覺能力 3.運動知覺能力 4.注意力不集中次數 5.注意力不集中秒數 6.注意力行為
二、研究限制
（一）本研究對象僅以臺南市某國小普通班之智能障礙學生為主，研究 結果不適宜推論至其他障礙或其他地區、學校之學童。
第四節 名詞解釋
為確定本研究之範圍，本節將涉及的重要名詞，就其概念性與操作性 定義加以界定如下：
一、智能障礙（intellectual disability）
依據我國特殊教育法 95 年修定的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」第三條第二項第一款對智能障礙的定義為：個人智能發展較同年齡者 明顯遲緩，且在學習和生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標如下：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。
（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較 同年齡者有顯著困難情形。
行政院衛生署依身心障礙者保護法對智能障礙程度之定義為四級：
（一）極重度: 智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年
長期養護的極重度智能不足者。
（二）重度: 智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準 差（含）之間。
（三）中度: 智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他 人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性 的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。
（四）輕度: 智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特 殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的 輕度智能不足者。
本研究所指的「輕度智能障礙學童」，皆領有身心障礙手冊，且障礙類 別為智能障礙輕度，目前是某國小普通班二年級學生。
二、知覺動作能力（ perceptual motor ability）
知覺動作能力是知覺－動作的能力、訊息處理的能力，知覺 -動作會促 使個體由感官輸入刺激並傳遞於中樞神經系統，再由中樞神經系統以組 織、整統、並瞭解感覺訊息意義後，以動作輸出做出一個適當的行為或回 饋，此反應對個體的行動或動作和學習運動是非常重要的 (洪清一，
1999)。知覺動作能力包含視知覺能力(visual perceptual motor
ability)、聽知覺能力(auditory perceptual motor ability)及運動知覺 能力(kinesthetic perceptual motor ability)。
本研究採用簡明知覺 —動作測驗為其測驗工具，其分測驗分別為視知 覺能力：書寫技能、認知與仿畫圖形測驗、認知手掌上的字形、追 視技能、
用手指指觸鼻尖、手指接成圓圈；聴知覺能力：模仿聲音類型、迅速翻轉 手掌動作；運動知覺 能力：用手指指觸鼻尖、手指接成圓圈、同時觸摸手 和臉、迅速翻轉手掌動作、伸展四肢、腳跟緊靠腳尖行走、單腳站立、交 換跳、辨別左右。
三、扯鈴
扯鈴是我國傳統的民俗技藝之一，不需花費太大力量，是一種適合男 女老少的運動。據說最早在唐朝的時候，就已經在全國各地流行了，但是 一直到明朝的時候，才有描述扯鈴的文獻出現。古時候又叫扯鈴為「空鐘」、
就有提到扯鈴的一篇文章：「楊柳兒枯，抽陀螺；楊柳兒青，放空鐘；楊柳 兒死，踢毽子；楊柳兒發芽兒，打鈸兒。」裡面所說的「空鐘」，指的就是 現在的扯鈴。
一般提及的扯鈴大致為傳統扯鈴，傳統扯鈴鈴心較狹長，鈴常會不穩 定，且不容易上手。而培鈴只能單向旋轉，不會因初學者不懂施力技巧，
而造成拉不起來的窘況。與傳統扯鈴相比，易學不費力，
本研究之研究個案為智能障礙學生，故使用容易上手的培鈴來做為研 究工具。
四、注意力（attention）
注意力是指將焦點或意志集中在某一事物上，不被外界刺激所干擾的 能力，每個孩子的注意力集中長短不一，一般而言，會隨著年齡愈長，而 加長注意力時間（盧素碧，1993）。
本研究的注意力是以觀察記錄表，觀察學童在課程間專注於課程的能 力，即集中性注意力。
第五節 研究的重要性
美國智能障礙協會指出智能障礙學童除智能較低下外，常也伴隨許多 認知上：注意力不易集中、持久，不善於選擇性注意，有短期記憶的缺陷；
人格上：失敗經驗多，常有無能、自卑、退縮的感覺，並有不穩定的抱負 水準，易與社會疏離，對失敗有高度預期，焦慮感高 ；在生活適應與行為 上：表情或眼神易呆滯、放空，知動協調能力差，動作遲緩，體能、健康 狀況普遍比一般正常兒童差，因心智年齡遠較一般生小，故難融入團體的 遊戲，易被孤立或冷落。本研究以扯鈴課程來提升智能障礙學童的知覺動 作能力與注意力。而其扯鈴課程的重要性如下
一、就智能障礙學童而言：智能障礙兒童能在各種活動運動中，經學習而 獲得各種日常生活上的經驗，而體育運動的指導關係與此息息相關（朱敏 進，1986）。使智能障礙兒童透過扯鈴教學培養其學習興趣，增進其自信
此外也希望能透過扯鈴教學訓練提高智能障礙兒童知覺動作能力，降低其 障礙程度，以期能與大環境能更加接軌。
二、就經濟考量而言：減輕家長、學校和社會的負擔。現今政府正在大力 推廣民俗體育，而扯鈴這項運動所需要的各項成本又較低，限制也比較少，
因此在現今經濟層面屬於較中低階級的家長也能減輕其負擔，以期能增加 讓其孩子練習的意願。
三、就教學課程而言：在教學現場發現，智能障礙兒童常常由於跟不上同 儕的動作協調能力，導致在上體育課時，大多數時機都在旁邊觀看，無法 參與其中練習，享受與同儕互動的樂趣。現今國內的民俗體育相關研究大 多集中在一般兒童，在特殊兒童方面的研究少之又少，希望透過本研究能 有助於教師在面對特殊兒童體育教學時有更多選擇的項目，提供更多相關 課程安排的思考空間與依據，也希望有助於特殊兒童家長在安排其孩子的 未來生涯規劃能有更多選擇。
1
第二章 文獻探討
本研究旨在探討扯鈴教學介入後，輕度智能障礙學生在知覺動作能力 與注意力之發展情形。本章共分四節，依序為第一節：扯鈴 之探討；第二 節：智能障礙學童之概念；第三節：知覺動作能力之內涵；第四節：注意 力之基礎理論。
第一節 扯鈴之探討
扯鈴主要包括鈴頭、鈴軸與鈴目三個部份，屬於民俗體 育之範疇，推 展扯鈴可達到健全身心、休閒愉樂的目的（吳慧貞，2002）。以下就扯鈴的 源由、種類、基本動作與特性做介紹。
一、扯鈴的源由
據說扯鈴最早發源於中國唐朝之，楊政宗、蔡景昌（ 2001）書中有「在 隨、唐年間，雜技盛行，洛陽、長安經常有身懷絕技的藝人，表演魔術、
踢毽子、繩技或放空鐘。」劉蔭柏（1993）認為宋代百戲項目中的「弄斗」
則為扯鈴最早的形式，可說是扯鈴的前身。一般認為書中「帝京景物略」
所提到的「空鐘」為扯鈴之古名（曾永義， 1988）。
關於扯鈴的由來，表 1 為扯鈴由來的介紹歸納表
表 1
扯鈴由來史書歸納表
名稱 年代 文獻名稱 文獻記載
弄斗 宋代 夢梁錄
村落百戲之人，拖兒待女就街坊橋巷呈百戲使藝，
求覓鋪席宅舍錢酒之貲，且雜手藝即使藝也，如踢 瓶…… 「弄斗」、打硬等。
空鐘 明朝 帝京景物略 楊柳而活，抽陀螺；楊柳而青，放「空鐘」 。 地鈴 清代 清代野記 京師兒童玩具，有所謂空鐘者，即外省之地鈴 。 空竹 清朝 雜談老北京 空竹是由竹、木膠黏而成，有雙輪、單輪和「地響」
三種。
響鈴 清朝 雜談老北京
「地響」是用一根細棍，中間串一組竹製的圓形音 響，用白粗線繞上細棍，而後右手牽線，左手拿一 塊有個小孔的小竹板，白線從竹板小孔中穿過。向 地上放，而發出音響。因之，稱「地響」 。 地黃牛 晚清 點石齋書報 日前有賣斗筲箕簸等物者，名祁尚祿，在法租借野
花園地方拉「地黃牛」。
由以上可知，中國扯鈴有許多的名稱，因其形狀大小、抖聲與製作方 式不同，而有不同的名稱。除以上介紹之名稱外，尚有北平人稱「風葫蘆」、 江蘇如皋人稱「扯腰兒」；又有因形體孔數而有「十響鈴」、「十二響鈴」、「十 四響鈴」等名稱。但於 1983 年「中華民國民俗體育運動協會」成立後，不 論是何名稱，皆統稱為「扯鈴」（蔡季樺，2006）。
二、扯鈴的種類
扯鈴會依其構造和材質而有下列不同樣式的扯鈴。
（一）依構造區分，可分為單頭鈴與雙頭鈴，差別在於是一個鈴碗與兩 個鈴碗。
（二）依材質區分，有木製扯鈴、塑鋼製扯鈴、竹製扯鈴與安全扯鈴 。 安全扯鈴又分固定軸與培鈴軸，固定軸的鈴心較狹長，中間軸心不會 動，鈴常會不穩且易消耗鈴數。培鈴軸只能單向拉動，對初學者學習 較容易，只要隨便扯幾下，鈴數就很多。
三、扯鈴的基本動作
本研究其研究對象為智能障礙學生，因研究對象之學習能力較差，故
比賽中六項本動作做介紹（李坤展，2002；許芳然、莊貴枝，2008；張哲 瑋，2011；潘國鎮，2012）。
（一）運鈴
運鈴為扯鈴最基礎的技術，如何使扯鈴能在細線上平衡，進而做 出千變萬化的動作，原力在於利用重力和摩擦力，施力於軸心使鈴轉 動。李坤展（2002）認為基本運鈴又分為交叉線運鈴、繞線運鈴與開 線運鈴，表 2 為三項運鈴之比較。
表 2
扯鈴運鈴方式之比較
運鈴方式 特性 方法
交叉線運鈴 安全、易學，
適合適學者
（1） 交叉線法乃將鈴放在鈴線上，右線在內、
左線在外，交叉置於地上。
（2） 身體對正鈴面，腹部與鈴面平行，矢狀軸 對正軸心。
（3） 手持鈴棍，左右打開，右手稍低、左手稍 高；往身體右側順勢將鈴帶起，往上一下 一下拉，左手配合右手的動作推繩。
（4） 鈴面方向若改變，身體也要隨著鈴面調整
，維持與鈴面平行。
繞線運鈴 能使鈴在短時間內 加速運轉
（1） 將鈴置於地上，右手持棍以逆時鐘方向往 內繞軸心一圈。
（2） 身體對正鈴面，兩手略開，右手稍低，往 上一下一下拉，左手不要動。
（3） 鈴面方向改變，身體隨之調整。
開線運鈴 扯鈴各種招式變化 的準備
（1） 將鈴放在線上，不交叉，置於地上。
（2） 身體對正鈴面。
（3） 兩手靠近，右手稍低，往上一下一下拉，
左手不要動。
（4） 鈴面方向改變，身體也隨之調整方向。
（二）基本動作
在扯鈴的招式，從文獻中（李薇、羅佳德，1988；許傳德，1999；
李坤展，2002）得知金雞上架、螞蟻上樹、平沙落雁、金蟬脫殼、大 鵬展翅、直上青雲，為扯鈴的六個基本動作。而 1983 年民俗體育比賽 中也以此六項目為基本動作（張哲瑋， 2011）。
1.金雞上架
當鈴轉速相當時，身體向左轉，右手用力把鈴身彈起，當鈴落下 時，使用右鈴棍接住，使鈴在右鈴棍上轉動，待轉速變慢 時，將右棍 端下沈，使鈴身滾落鈴線，再將身體轉回原位。
2.螞蟻上樹
當鈴轉速相當時，右腳向右前方跨一步，左腳伸直，呈弓箭步狀，
右手在下左手在上，將鈴線拉直，當右手用力下壓，則鈴便自動上升；
若繩鬆，鈴則緩緩下降，以雙手控制鈴線，令鈴身在繩上，上下來回 移動。
3.平沙落雁
當鈴轉速相當時，把鈴繩拉直，運用兩手腕之力將鈴彈起，高度 不超過胸部，當鈴於空中下降至腹部時，將鈴繩自鈴下經鈴上繞鈴一 圈後接住鈴，再迅速彈起，連續拋接。
4.金蟬脫殼
當鈴轉速相當時，將右棍提高至左手鈴棍前，牽引鈴線由內側向 外繞一圈，經過鈴軸後，再由左手棍外側向內繞一圈，當兩棍端朝下 時，鈴落下再回復成開線運鈴。
5.大鵬展翅
當鈴轉速相當時，身體左轉，鈴棍與身體平行，左手在上右手在 下，向上一抖，鈴拋上後高度不宜超過頭部。接著右鈴棍將鈴繩拉直，
即時套接鈴軸，同時左手順勢由後往前繞，將鈴接穩後，再度將鈴拋 接。
6.直上青雲
當鈴轉速相當時，右腳向左跨一步，右腳跟進並向後轉，鈴繩已 呈直線，將鈴向上拋，當鈴拋起時，右手向上舉，左手稍低準備接鈴。
以上僅為扯鈴入門之基本動作，而扯鈴又因個人動作、雙人動作、團
興趣與動機（許芳然、莊貴枝，2008）。
四、扯鈴的特性
本研究以扯鈴介入智能障礙體育教學中，其因扯鈴體積小、佔地不大、
易學又可提升反應力和動作協調能力以下之特性（李坤展，2002；林華駿，
2005；慈慧玲，2011）：
（一）方便使用的特性
扯鈴不受限在任何空間，場地小、室內外、樹蔭下皆宜。再加上 扯鈴體積不大，可以隨身攜帶，非常方便（林華駿， 2005）。
（二）扯鈴技巧由簡而繁之特性
扯鈴運動是一項可以很簡單也可以很複雜的運動，可以使一個未 見扯鈴的人在半小時內即可學會基本的運鈴動作（廖達鵬，1991）。因 此在教材編排上要由簡而繁、由淺而深、由易而難，循序漸進（吳慧 貞，2002）。林華駿（2005）指出初學扯鈴時 ，不會感到枯躁無味，
還會因為好玩有趣，而快樂無比，在學會基本動作後，如熟能生巧，
就能發揮鈴動的操作潛能，創新招，因此不論大人小孩一旦玩上它，
就會愛上它。
（三）具有全身運動之特性
乍看之下，很多人會以為扯鈴只是站著運用雙手拉扯鈴棍的活 動，然扯鈴也有其適度的運投量，可以活動筋骨、增進血液循環與促 進四肢的平衡發展（林華駿，2005）。扯鈴須靠四肢的巧妙配合才能完 成其動作，當雙手握桿做各程扯鈴動作時，上肢的肩、肘、腕關節，
下肢的胯、膝、踝關節，加上頸與腰椎都在同時以不同程度運動著。
因此對於孩子們的生長發育都有很大的幫助。
邢瑜（2006）等人也指出拉扯鈴時，注意力要高度集中，做招式 時，眼睛須注視鈴在空間旋轉位置的變化，因此扯鈴可提高雙眼與腦 神經的機能水平。
（四）具有陶冶性情的特性
扯鈴運動是沒有人與人之間的碰撞與衝突的，於練習過程中可以 培養一個人的耐力與耐性，往往須心性平和才能完成動作（楊政宗、
由上得知，在體育教學上，為能使智能障礙學生也能與一般生學習相 同之技能，扯鈴實為一個好的運動工具。扯鈴能依學生之個別差異而有個 別之進度，人手一組扯鈴，不用擔心會像球類運動（如躲避球，身心障礙 學生往往是旁觀者）坐冷板凳，沒機會參與，也較無安全問題。習得能力 後無論在什麼場地都能自己練習、自已愉樂。
此外，扯鈴動作技巧包含繞、跳、纏、拋、甩、迴旋、定點等動作，
由簡入繁，智能障礙學生可依其個別差異，循序漸進練其技能，在練習中 也須有高度注意力，因此本研究希望以扯鈴運動提升智能障礙學童之知覺 動作與注意力。
第二節 智能障礙之概念
智能障礙者在身心發展上有注意力不足、記憶力 缺損、反應遲緩、空 間感與平衡感差、易躁動、缺乏耐力、個性無彈性（陳建全，2011）。本節 就智能障礙者的定義、特質等相關文獻及小結加以論述。
一、智能障礙者定義
教育部（2012）統計出，智能障礙學童是我國身心障礙別所佔人數最 多的。智能障礙者在智能上較低下為其主要表徵，而伴隨學習和生活適應 能力困難，以下就智能障礙者定義加以說明。
（一）美國智能及發展障礙協會（America Association on Intellectual and Developmental Disabilities 【AAIDD】）
過去智能障礙所使用的名稱是心智障礙（ Mental Retardation），
目前已由智能障礙（Intellectual Disability）所替代，而定義也有 新的陳述與介紹。
1.智能表現於標準化測驗分數低於 70 或 75 以下，即某一標準化智 力測驗的表現低於平均數負兩個標準差。
2.適應行為上有明顯困難，適應行為又分為概念性的、社會性的、
應用性的三方面。
3.出生到 18 歲顯現
（二）我國特殊教育法
特殊教育法將特殊兒童分為身心障礙與資賦優異兩類，而智能
且在學習和生活適應能力表現有嚴重困難者。「身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法」對智能障礙者的鑑定基準如下。
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準 差。
2.學生在生活自理、動作與行為能力、語言與溝通、社會人際與情 緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難 情形。
（三）身心障礙者者權益保護法
身心障礙者要享受身保法所提供的一切保障、福利，都須先向政 府機關申請鑑定，而其鑑定基準如下。
1.極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年 後心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人 長期養護的極重度智能不足者。
2.重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法 獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不足 者。
3.中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他 人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性 的工作，但無獨立自謀生活能力的 中度智能不足者。
4.輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特 殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的 輕度智能不足者。
從上述定義可看出，智能障礙於智能測驗中低於負兩個標準差，顯示 智能障礙者主要強調智力上的能力明顯不足，進而導致在生活適應上的困 難。
二、智能障礙者的特質
（一）智能障礙者外觀
身體發展上須視障礙程度之不同而有所不同，一般輕度智能障礙 學童其外表與一般學童在身高、體重上並無明顯差異，但當程度愈重，
可能伴隨其他障礙，而影響身體發展（何華國，2004）。然在身體姿態 上與眼神卻很容易看出其障礙，智能障礙者常有將頭向前伸的情況，
常伴隨了駝背、膝關節無法伸直、走路時會腹部挺出，整體看上去會 有無力與不協調感（莊美鈴、林曼蕙， 1998）。
（二）智能障礙者動作能力發展
一般而言，智能障礙者動作遲緩、速度掌控、空間位移導向不良、
協調和平衡知覺也有異常，導致在運動知覺發展上有學習困難的情況
（洪清一，1999）。智能障礙者在幼兒與少年期因發育的遲滯現象，在 跑、跳、投擲、瞬發力、敏捷力與手指的握力也較遲鈍（朱敏進，1986）。 曹淑珊（1996）以自編「知覺動作能力檢核表」對啟智班學童做知覺 動作能力測驗，其發現智能障礙學童 1.感官知覺領域表現最差；2.在 知覺動作上，學生的年齡、障礙類別與程度有明顯不同。劉怡君（ 2003）
以動作技能教學評估系統對國中小智能障礙學生檢核，發現智能障礙 學生在基本動作能力量表皆未達 70%，且在精細動作、移動性動作、
操作性動作、穩定性動作皆未達五歲兒童的動作技能表現。
智能障礙者在運動能力發展上，普遍有五個基本問題（Fait, 1978）：1.直立能力：不會站立，或雖然站著但是無法保持平衡穩定的
「直立」姿勢；2.移動能力：移動包括從匍匐跪爬到走、跑、跳等能 力，有部分無法走、跑，或雖然會走、跑，但是抬腿或腳跟、腳尖使 用方式不當，造成步行姿勢及力量使用不正確。跳的能力則更差； 3.
抓握投擲能力：使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動的機會缺乏，因 此操作能力差；4.規律性：覺醒、睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣 無規律；5.協調、適應能力：不僅身體動作的協調性差，或在團體活 動中，對他人的關心度及參與活動時的適應能力 亦差。
由以上可知智能障礙者身體上的遲緩行為，會使他們在行為表現 上與一般人有明顯的落差，本研究希望藉由扯鈴運動改善其動作能 力，如知覺動作、精細動作與協調性等。
（三）智能障礙者學習能力
過的題材或事物，不能做類化或轉換應用於其他事物上，無法回饋所 學（郭為藩，2002）。有注意力缺陷，包含注意力無法持久，廣度小，
不會選擇性注意（何華國，2004）。智能障礙者常對不應注意的刺激加 以注意，反而對有意 義的事不能注意，導致學習行為上有注意力缺限 的現象（鈕文英，1990）。
三、小結
從上述文獻可知智能障礙者的能力表現都差於正常人，智能障礙者因 先天智能之缺陷，而伴隨其他能力也明顯落後，因此，本研究將設計扯鈴 課程，期望能提升智能障礙學童的知覺動作能力上與注意力。
第三節 知覺動作能力之內涵
基本上，任何的學習、認知作用，皆源於身體的肌肉活動，也就是大 肌肉動作的發展與動作—知覺作用是學習的基本階段，如此處有缺陷，會 影響兒童的學習速度和成就，而整體活動過程包含：（ 1）感覺輸入：由視 覺、聽覺、運動覺、前庭、觸覺獲取訊息並 透過感覺神經傳導至中樞神經 系統；（2）統整：亦旨感覺統合，將其刺激加以組織、比較和儲存，並整 合過去之學習經驗加以統合；（3）感覺輸出：由中樞神經系統支配後所表 現出的動作，亦旨個體認知過程中因刺激之感受與統整後，於運動器官所 反應的行為；（4）回饋：為另一個輸入的來源，使整個知覺動作成為一個 連鎖之效應（許天威，1986；Winnick,1990）。而其歷程如圖 1 所示。
圖 1. Hallahan 知覺動作過程圖
資 料 來源：“Exceptional children instroduction to special education” . Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M., 1982, Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
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分述如下：
一、知覺—動作能力之發展
主要分為視知覺、聽知覺、運動知覺發展（洪清一，1999），其分述如 下。
（一）視知覺動作發展
不論在學業、體育或運動各方面的學習上，視知覺動作發展是非 常重要的。例如、書寫、畫圖、閱讀、拼字和計算等的課業學習，均 須視知覺能力。而在體育課程中，基本能力的抓、丟、踢、玩、平衡 感、跑步等運動能力，視知覺也在此扮演重要的角色。適齡（ age—
appropriate）視知覺—動作能力，有賴於視覺敏銳力，視覺敏銳力
（visual acuity）會影響看、注視、追視等方面的能力。在最初的輸 入階段，個體必須發展與中樞神經系統歷程有關的視知覺 —動作能 力，而這些能力包括了視覺形象—背景知覺（visual figure—ground preception）、空間關係（spatial relationship）、視覺恆常（visual perceptual—constancy）、視—動協調（visual—motor
coordination）。
（二）聽知覺動作發展
適齡（age—appropriate）聽知覺—動作能力建力於聽覺敏銳度。
其發展會影響學童的聆聽、朗讀、溝通等活動，若在聽知覺動作能力 有缺限，會影響學童在課業、運動和人際溝通方面的學習。而這些能 力包括了聽覺形象—背景知覺（figure—ground preception）、聲音 位置（sound localization）、聽覺辨別能力（auditory
discrimination）、時間聽知覺（temporal auditory perception）和 聽覺—動作協調（auditory—motor coordination）等發展之基礎
（三）運動知覺發展
個體了解身體的運動情形或身體的位置，以及了解執行之前的反 應或行動，或感覺到運動的正確性，這種運動和位置的知覺和記憶，
即稱運動知覺。而運動知覺能力是所有運動能力的基礎。其包含身體 知覺（body awareness）、兩側感和方向感（laterality and
directionality）、觸覺知覺（tactual perception）。
二、知覺—動作發展評量
統整發展測驗、普度知覺動作調查表。表 3 為知覺—動作發展評量統整表。
表 3
知覺-動作發展評量統整表
量表名稱 評量分測驗 適用範圍
測驗時 間實施 方法
簡明知覺—
動作測驗
1.書寫技能；2.認知與仿畫圖形測驗；
3.認知手掌上的字形；4.追視技能；
5.模仿聲音類型；6.用手指觸鼻尖；
7.手指接成圓圈；8.同時觸摸手和臉；
9.迅速翻轉手掌動作；10.伸展四肢；
11.腳跟緊靠腳尖行走；12.單腳站立；
13.交換跳；14.辨別左右；15.異常行 為
5 歲以上兒童
個別施 測 時間約 20~30 分 鐘
傅若斯蒂 視知覺發展 測驗
1.視動協調；2.形象背景知覺；
3.形狀知覺穩定性；4.位置知覺；
5.空間關係共 62 題
4~7 歲兒童，
有嚴重視知覺 障礙或智能障 礙也可使用
個別或 團體皆 可，約需 一小時 柯韓二氏
視知覺測驗
1.視覺辨別；2.空間關係；
3.形象背景；4.視覺記憶；
5.視覺封閉共 40 題測驗
4~8 歲兒童
個別施 測，時間 約 6~8 分 修訂兒童
班達完形測 驗
測驗內容包括九張圖片，施測時每次 提出一張，令個案抄寫在十六開的空 白紙上
5~10 歲兒童
個別施 測，時間 約 10~20 分
視覺動作統 整發展測驗
全測驗有 24 個幾何圖形，按難易順序
排列，主要讓兒童照範圍加以抄繪 2~15 歲兒童
個別或 團體皆 可，約需 15 分
表 3
知覺-動作發展評量統整表(續)
量表名稱 評量分測驗 適用範圍
測驗時 間實施 方法
普度知覺動 作調查表
1.平均台活動；2.跳躍動作；
3.認識身體部位；4.模仿動作；
5.障礙路程行走；6.克勞斯—韋伯測 驗；7.雪中天使；8.板書動作；9.曲寫 書寫；10.眼球追視；11.視覺形成
學前兒童 個別施 測
由知覺—動作發展評量量表可知，相關測驗的檢核項目大致區分為感 官知覺的辨識與動作表現，而動作表現又可區分較多的手眼協調的精細動 作與較多肌力與肌耐力的粗大動作（陳安婷， 2007）。「傅若斯蒂視知覺發 展」、「柯韓二氏視知覺測驗」與「視覺動作統整發展測驗」較注重視知覺 能力，而「修訂兒童班達完形測驗 」不為心理學家廣泛運用，「普度知覺動 作調查表」並非正式評量工具，其對象為前幼兒，反觀「簡明知覺 —動作 測驗」其評量向度廣，個測，5 歲兒童以上適用，目前已有研究使用「簡 明知覺—動作測驗」做知覺動作能力之發展評量施測，如蕭忠儀（ 2006）
使用「簡明知覺—動作測驗」探討國小學童知覺動作能力與學業成就之相 關；陳安婷（2007）使用「簡明知覺—動作測驗」探討身心動作教育課程 對智能障礙學童知覺動作能力之影響，故本研究將於扯鈴介入智能障礙學 童體育課程後，使用「簡明知覺—動作測驗」測其知覺動作能力。
三、智能障礙者知覺動作發展
陳湘（1999）指出智能障礙者，向外探索能力較低，接受刺激減少，
導致知覺動作能力之發展受影響，智能缺陷愈嚴重者，其動作缺陷也較嚴 重，隨年齡增加，知覺動作能力與正常者之前差異也愈來愈大。就智能障 礙學童來說，在書寫、閱讀、拼字、計算等都有困難，也會影響日常生活 技能的表現。表 4 為知覺動作發生障礙時所產生的影響 （陳湘，1999）
知覺-動作發展障礙對學習之影響
知覺動作問題 影響結果
對自身和環境缺乏洞察力 難以察覺自己和外界的關係 對身體位置缺乏知覺能力 動作模仿的能力較差
對物體差異的比較有 困難 分不清相似的物體或字形
感覺輸入困難 無法產生適當的反應
空間辨位能力不良 難依指令做動作
難以集中注意力 上課不專心，學習成效低落
難以把握物體的完整性 寫字常有缺漏現象
形象背景關係模糊 難以找尋指定的字或符號
姿勢調整反應較晚出現 動作發展較慢影響對周圍環境
缺乏動作動機 懶得學習，影響學習效果
平衡與協調功能較差 無法達成較困難的動作 體適能與心肺功能較差 缺乏耐力，容易疲勞
資 料 來源 ：“ 智 能障 礙知覺 動 作訓 練初 探 ”。 陳湘， 1999，大專 體 育， 45，頁 94-98。
吳純純（1995）也指出智能障礙者的感官知覺尚未分化，而產生了形 象背影知覺關係模糊、無法把握物體形態、事物刺激後難以把握型態的完 整性、對物體大小或差異的比較判斷有困難。
四、知覺動作能力相關研究
教育部針對特殊學童之知覺動作能力課程所提出的課程綱要中，包括 粗大動作與知覺動作技能訓練，其目標為： 1.熟練粗大動作；2.強化精細 動作；3.訓練感官與動作統整；4.訓練接受刺激的能力；5.養成熟練的動 作技能；6.以期發展適當的反應能力。故本研究將以扯鈴之特性，在拉扯 時會運用到大、小肌肉，並須有高度注意力，期能提升智能障 礙學童知覺 動作之能力。故下表就提升知覺-動作能力之體育教學研究做整理，如表 5
（續下頁）
表 5
知覺-動作能力之相關研究
研究者 研究題目 時間 研究對
象 研究工具 施測結果
陳蒂勻
知覺動作訓 練課程對 ADHD 兒童動 作能力影響 之個案研究
2003 ADHD 兒 童
簡明知覺 檢核表
課程能提升其粗大動 作、精細動作與感官知 覺能力
陳安婷
身心動作教 育課程對智 能障礙學童 知覺動作能 力影響之個 案研究
2007 智能障 礙學童
簡明知覺 檢核表
其課程對視知覺、聽知 覺和運動知覺皆有正 面影響
李翠玲
智能障礙兒 童創造性舞 蹈教學之初 探研究
2008 智能障 礙學童
以觀察訪 談搜集資 料
學生視覺、聽覺、觸覺 與肢體動作皆具有成 效
黃明月
扯鈴訓練對 雙胞胎兒童 手眼協調反 應能力之影 響
2008 國小雙 胞胎
陳氏手眼 協調反應 器等測驗
兒童手眼協調能力有 提升
陳建全
桌球教學對 智能障礙學 生注意力與 手眼協調能 力影響之行 動研究
2012 智能障 礙學生
換罐手眼 協調測驗
手眼協調能力有改善 效果
知覺-動作能力之相關研究(續)
研究者 研究題目 時間 研究對
象 研究工具 施測結果
賴巧怡
扯鈴訓練對 國小四年級 學童手眼協 調能力之影 響
2012
國小四 年級學 童
雙手協調 測試儀測 驗、換罐 手眼協調 測驗等
能提升慣用手之手眼 協調能力
五、小結
從上述文獻得知，知覺動作於學業部分、運動部份都是非常重要的，
一旦知覺動作發展有障礙，將會影響本身反應能力、學習困難，甚而影響 人際關係。於知覺動作能力相關研究中發現，以 運動課程施以訓練能夠提 升知覺動作能力，本研究以扯鈴課程介入，欲能提升知覺動作之能力。
第四節 注意力之基礎理論
注意是一種集中的覺醒（awareness）狀態，伴隨著清晰感、知覺與中 樞神經系統對刺激做反應的準備狀態（林清和，2006）。注意力是在某一情 境中注意其有關的線索上，並持續集中注意一段時間的能力
（Weinberg,1988）。以下將就各學者所提出注意力特質、注意力文獻做探 討。
一、注意力特質
注意力是多向度的結構，並非單一概念（Sohlberg ＆ Mateer,1989）， 提出注意力可分為持續性注意力、選擇性注意力、集中性注意力、分配性 注意力與交替性注意力，其定義如表 6。
表 6
Sohlberg and Mateer 注意力五大向度之定義
向度 定義
持續性注意力
（sustained attention）
個體在連續與重複的活動中，有維持一致行 為反應的能力。
選擇性注意力
（selective attention）
個體在面對干擾物或競爭刺激下，維持原有 行為或認知的能力。
集中性注意力
（focused attention）
個體可直接對特殊的知覺（視覺、聽覺、觸 覺等）刺激產生反應的能力。
分配性注意力
（divided attention）
個體同時可以針對多重事物產生適當的反應 能力。
交替性注意力
（alternating attention）
個體可轉換其注意焦點，並擁有不同認知 需 求之任務間移動的心智彈性能力。
資 料 來源 ：“ Effectiveness of an attention-training program” . Sohlberg, M. M.
&, Mateer, C. A., 1989, Journal of Clinical & Experimental Neuropsychology, 9(2), p117-130.
胡永崇（2001）依學習觀點，將注意力分為注意力速度、注意力廣度、
注意力集中度、注意力持續力、選擇性注意力、注意力切換性，其定義與 影響如表 7。
胡永崇注意力六大向度之定義及對學習的影響
向度 定義 對學習的影響
注意力速度 學習刺激的出現到學 習者注意到的時間
注意力速度若較慢，學習者 可能會錯失其訊息的，且影 響訊息處理的速度
注意力廣度 在同一時間內所注意 到的訊息量
注意力若廣度小，則無法在 同一時間內注意到較多的訊 息剌激
注意力集中度 注意力的聚焦、專注 程度
若無法將注意力集中在學習 上，學習將無效果
注意力持續力 注意力集中的時間長短 注意力若太短，則學習時間 也較多，易有分心現象
選擇性注意力 學習者是否能將注意力 放在重要事件上
因資源有限，若不能選擇性 注意，則易有注意力負荷過 重與焦點偏差，進而影響學 習進度與速度
注意力切換性 在學習過程中，將注意 力做適時切換
注意力若不能適度切換，表 示學習者呈現注意固執的現 像
資 料 來源 ：“ 如 何因 應國小 學 生的 注意 力 缺陷 ”。胡 永 崇， 2001，國教 天地， 146， 頁 3-10。
宋淑慧（1992）依編寫的注意力測驗將注意力分為五個類別，其定義 如表 8。
表 8
宋淑慧注意力五大向度之定義
向度 定義
選擇性注意力 於眾多刺激中，選擇當下的刺激給予反應。
轉移性注意力 針對當下情境，隨時轉移注意力。
分離性注意力 在不超量的資源下，同時注意兩項以上的刺激，並給予 不同的反應。
自動性注意力 因不停的反覆練習，對相同的刺激能以較少的資源做反 應，且速度正確率皆提高。
持續性注意力 個人能持續注意一件事的能力。
資 料 來源：“ 多 向度 注意力 測 驗編 製之 研 究 (未出版 碩 士論 文 ) ”。宋 淑慧，1992，國 立 彰 化師 範大 學 ，彰 化市 。
由上可知，學者們對注意力的特質雖有些微不同，但在注意力的集中 度亦即「個人將注意力力集中在某一事物上」是每個學者們所認同 的（湯 億雯，2011）。本研究所測的即為注意力的集中度。
二、注意力的相關研究
廖貴地（2000）提出智能障礙的注意力有下列之特徵：（1）注意力不 持久：智能障礙者在學習或工作過程中，注意力無法持續，常有抱怨且不 耐煩的情形；（2）注意力廣度窄：不能同時注意較多東西，也不能在短時 間內，快速學習；（3）過度分心：在學習情境中，易受外界干擾，而忽略 重要有意義的刺激。智能障礙者在工作或活動不能持久，易分心，注意力 不易集中（謝榮輝，1984）。胡永崇（2001）提出教師從事教學，豐富與多 變的教學，可提升學童的注意力。 故以下就提升注意力之體育教學研究進 行整理，如表 9
智能障礙學童與注意力相關研究
研究者 研究題目 時間 研究對象 研究工具 施測結果
楊金昌
身心動作教育課 程對注意力缺陷 過動症學童之影 響
2009 注意力缺陷 過動症學童
注意力不集 中行為觀察 紀錄表
對學童注意力不 集中情況有改善
鄭詠蔚
快走訓練對國小 高年級中度智能 障礙學生健康體 適能與注意力之 研究
2010
高年級中度 智能障礙學 生
TAP 電腦神 經心理（注 意力）測試 軟體
快走活動有助於 提升學童之注意 力
慈慧玲
結構式扯鈴方案 對國小原住民疑 似注意力缺陷過 動症學童其注意 力促進之研究
2011
國小原住民 疑似注意力 缺陷過動症 學童
扯鈴活動／
注意力行為 檢核表
結構式扯鈴對於 提升注意力有明 顯改善
湯億雯
身體活動課程對 注意力缺陷過動 學童注意力影響 之研究
2011 注意力缺陷 過動學童
注意力行為 不專注觀察 表
身體活動課程有 效提升注意力集 中度與持續度
陳茜卉
運動遊戲活動對 提升特殊幼兒注 意力成效之研究
2012 特殊幼兒
自編注意力
觀察記錄表 運動遊戲有助提 升幼兒注意力
陳建全
桌球教學對智能 障礙學生注意力 與手眼協調能力 影響之行動研究
2012
智能障礙學 童
禇氏注意力 測驗、換罐 手眼協調測 驗
桌球教學有助於 提升智能障礙學 童之注意力
表 9
智能障礙學童與注意力相關研究（續）
研究者 研究題目 時間 研究對象 研究工具 施測結果
王昱勻
兒童瑜伽情緒效 能團體對有情緒 困擾的注意力缺 陷過動症兒童之 成效研究
2013 注意力缺陷
過動症兒童 SNAP 量表
兒童瑜伽情緒效 能團體有助專注 力之提升
三、小結
由以上可知，智能障礙者因受智能低落影響，故注意力無法持續在同 一件事上，因注意力過短，也影響本身學習能力，此外易受外界環境影響 而分心。有鑑於此，各學者針對注意力做各項研究，期能得知怎樣的課程 能提升學童(包含特殊學童)之注意力。在注意力與體育教學研究中也發 現，教師若能隨時依學生能力調整活動內容，其注意力也會隨之提升。故 本研究將以扯鈴課程介入智能障礙學童的體育課程，以提升其注意力 。
第三章 研究方法與步驟
本章針對智能障礙學童，設計一套循序漸進的扯鈴課程，並探討其知 覺動作能力之影響與 集中性注意力之變化。本研究方法與步驟共分成六 節，第一節研究架構；第二節研究 參與者；第三節研究設計；第四節研究 工具；第五節實施過程；第六節資料處理。
第一節 研究架構
本研究是以臺南市某國小的不分類資源班 一位輕度智能障礙學童為研 究對象，實施十週二十節的扯鈴課程。
在本研究中自變項是對智能障礙學生進行扯鈴課程，依變項為學生於 教學後，其知覺動作能力在視知覺、聽知覺、運動知覺 能力三個因素中的 改變與集中性注意力在注意力不集中次數、注意力不集中秒數和注意力行 為之變化，來研究扯鈴課程對智能障礙學童之影響，故本研究的研究架構 如圖 2:
圖 2. 研究架構圖
第二節 研究參與者
本研究之研究參與者有 1.研究對象；2.扯鈴課程編制及教學者；3.觀 察記錄員；4.班級導師，以下就其研究參與者分別說明。
一、研究對象
本研究是以臺南市某國小不分類資源班的 一名輕度智能障礙學童為研 究個案，其個案領有身心障礙手冊，於研究進行前，有獲得個案的家長同 意，才進行本研究。表 10 為個案的基本資料與特質資料。
扯鈴課程
智能障礙學童
知覺動作能力
視 知 覺 能 力
集中性注意力
注意力 不集中 次數 聽
知 覺 能 力
運 動 知 覺 能 力
注意力 不集中 秒數
集中性 注意力 行為
研究對象基本資料與特質
編號 性別 年齡 障礙等級 認知能力及溝通能力
S1 男 8 歲 6 個月 輕度 1.書寫、識字能力達小學一年級程度 。 2.計算能力達小學二年級程度，理解力
差，解題力不佳。
3.理解力差， 要解釋很多次才聽得懂。
4.聽得懂簡單 指令，也會表達自己的需 求。
5.生活自理能力和一般生同
其研究進行前，皆有獲得研究參與者的家長同意，才進行本研究 二、扯鈴課程編制及教學者
扯鈴課程的編制是由體育老師鍾老師與研究者共同編制，鍾老師具育 中華民國扯鈴協會裁判證、教練證，曾擔任 台南市扯鈴種子教師研習講師、
各校扯鈴指導老師，並曾協助辦理 103 年 FORMOSA 扯鈴大賽，擔任執行秘 書，具有扯鈴相關資歷與背景。研究者曾帶領特教學生參加 101 和 102 年 教育部民俗體育競賽扯鈴錦標賽。實際課程教學者為鍾老師。
三、觀察記錄員
研究過程中，其觀察員有二，主要觀察員由研究者擔任，有十年特教 教學經驗，次要觀察員由該校特教班老師擔任，曾參加 100 學年適應體育 種子教師研究，碩士論文之研究與單一受試法相關，兩人皆曾於體育碩士 班課程中修過「體育教學法專題研究」，也曾操作過各式評量記錄法。兩 位觀察員觀察和記錄工作，並力求研究情境一致性 。
四、班級導師
本研究於課程結束後，須填寫導師訪談大綱，其教師為個案之班級導 師，對個案平時的生活習慣、上課態度、家庭環境等皆有相當之瞭解。
第三節 研究設計
「注意力不集中－行為觀察記錄表」採單一受試研究法中的 A-B-A 設計，
2.質性資料包含「教學記錄省思日誌」、「觀察員記錄表」與「導師訪談大 綱」了解學生集中性注意力變化之情形。以此三種探討扯鈴課程對於輕度 智能障礙學童知覺動作能力之影響與集中性注意力之變化，本節將就其研 究方法來加以說明。
一、前後測比較法
在知覺動作能力上，藉由「簡明知覺-動作測驗」，觀察課程實施前與 實施後的分數，比較是否有進步。
二、單一受試 A-B-A 設計
在集中性注意力上，以「注意力不集中－行為觀察記錄表」採 準實驗 研究法，以單一受試 A-B-A 設計探討扯鈴課程應用於智能障礙學童之 注意力不集中之次數與注意力不集中之秒數的變化 。
（一）A1 基線期
教師先以一般體育六節課程為基線期時的體育教學課程，先不介 入與扯鈴之相關課程，觀察學生三次的注意力。
（二）B 處理期
教師於第四週後以扯鈴課程十週二十節介入體育課程中，觀察學 生的六次的注意力。
（三）A2 維持期
教師撤掉扯鈴課程，再次以一般體育六節課介入體育課程中，並 觀察學生的三次注意力。
三、三角驗證法
本研究擬透過詳實記錄與推論描述，排除個人主觀看法，採用不 同方法、資料、觀察者與理論，將資料交叉比對，以檢驗資料之一致 性（高敬文，2002）。本研究以教學者之「教學記錄省思日誌」、觀察 者之「觀察員記錄表」與班級導師之「導師訪談大綱」整理並歸納其 次類，探討扯鈴課程應用於注意力行為的影響。
第四節 研究工具
本研究之研究工具包括取得家長同意書（如附錄一）、 簡明知覺-動作
注意力不集中－行為觀察記錄表（如附錄三）、教學 記錄省思日誌（如附錄 四）、觀察員記錄表（如附錄五）、導師訪談 大綱及舉隅（如附錄六）與扯 鈴課程教案（如附錄七）。以上工具在本研究的準備階段，分別經由運動教 育學專家闕教授、適應體育專家程教授和鄭教授、仍於教學現場之適應體 育老師王老師與扯鈴老師劉老師等實務專家的檢核，以建立專家效度。
一、本研究所使用的研究工具為簡明知覺-動作測驗
(一)作者：周台傑（1999）依據 Mutti, Steling & Spalding 於 1978 年所編製的 Quick Neurological Screening Test【QNST】修訂而成。
(二)測驗內容：測驗項目取材自醫學生小兒科檢查及神經心理與發展的 量表，本測驗包含十五個分測驗：1.書寫技能；2.認知與仿畫圖形測驗；
3.認知手掌上的字形；4.追視技能；5.模仿聲音類型；6.用手指觸鼻尖；
7.手指接成圓圈；8.同時觸摸手和臉；9.迅速翻轉手掌動作； 10.伸展 四肢；11.腳跟緊靠腳尖行走；12.單腳站立；13.交換跳；14.辨別左右；
15.異常行為。
(三)適用年齡：5 歲以上兒童 (四)施測方式：個別施測。
(五)施測時間：約 20~30 分鐘。
(六)信度考驗：此測驗以通過信度的考驗，並建立國內六歲到十二歲學 童的常模，並以重測信度與測量標準誤做說明，如表 11 所示。
表 11
簡明知覺-動作測驗之測量信度與測量標準誤
年齡 人數 重測信度 測量標準誤
六 40 .65 4.53
七 50 .68 7.12
八 48 .74 6.25
九 48 .87 4.25
十 48 .87 3.88
十一 48 .85 3.84
十二 48 .84 4.15
吳明隆、涂金堂（2005）指出如果研究工具之信度在.60 以下，則應 對此工具測驗重新編制與修訂，然本研究之重測信度皆在 .60 以上，顯示 此研究工具有良好的信度。
(七) 效度：內容效度、同時效度、構念效度（內部一致性分析、和其 他測驗相關之研究、知覺－動作能力發展之比較研究、性別差異之比較 研究、地區差異之比較研究、不同團體之差異研究。
周台傑（1999）針對簡明－知覺動作能力測驗進行不同年齡（六歲 至十二歲）、不同性別、不同地區與不同團體之比較，其研究發現： 1.
年齡較高的兒童其知覺動作能力發展比年齡較低的兒童要好（p
＜.01）；2.不同性別的兒童無論在任何年齡，知覺動作上無顯著差異；
3.在不同地區的比較研究中發現，分為北、中、南三區時，六歲組、七 歲組、九歲組、十二歲組與全體組在不同地區的測驗分數有顯著差異（p
＜.01）；4.在不同團體的比較研究中發現，若其團體分為正常、學習障 礙、智能障礙三組時，在測驗分數有顯著差異（p＜.01）。
二、注意力不集中－行為觀察記錄表
本研究「注意力不集中－行為觀察記錄表」主要參考杜正治（ 2006）
時距記錄法做修改，其修改原因是為避免少次的不集中次數可能持續多秒 之注意力不集中行為，而影響本研究之研究結果，因此為確實測量出個案 於課程中不集中之次數與秒數，將整節課 以地毯式搜索之方式 40 節的時間 細分為 2400 秒，「注意力不集中之次數」的計算方式為注意力 不集中行為 發生開始至結束為一次，當下一次注意力不集中行為又發生至結束為第二 次等以此計算。「注意力不集中之秒數」將每節課中每次不集中行為發生次 數間的秒數相加，即為注意力不集中之秒數。例如：4 秒~18 秒間、49 秒
~52 秒間注意力不集中、205 秒~250 秒間注意力不集中，之後至下課都無 注意力不集中之情形，則「注意力不集中之次數」為 3 次，注意力不集中 秒數為 14＋3＋45＝62 秒。
觀察方法是以間接觀察法，為使學生能習慣 攝影機的拍攝，於開學第 二週起開始架設攝影機，讓全班熟悉投影機的存在，之後研究者藉由觀察 攝影之內容，記錄個案之「注意力不集中－行為觀察記錄表」。
三、教學者之教學記錄省思日誌
本研究教學者為個案體育老師，教學者之專長為扯鈴。請教學者於二
檢討。
四、觀察員記錄表
研究者為主要觀察員，於二十節扯鈴課程實施時，觀察員針對課程進 行中學生學習情況與師生間的互動，進行檢核。並對上述進行檢核。
五、導師訪談大綱及舉隅
由研究者擬定導師訪談大綱，導師訪談大綱是依據 DSM-Ⅳ-TR 為其標 準加以修定，例如：注意力不集中 DSM-Ⅳ-TR 之標準為「作業、工作、或 活動經常粗心犯錯，無法注意細節」；修訂後導師訪談大綱內容為扯鈴課程 介入前、後，個案在活動時的情況如何，因粗心而犯錯的情形是否較有改 善？導師訪談大綱將於扯鈴課程實施結束後，由研究者訪談個案之班級導 師，以了解扯鈴課程實施後個案於班上注意力行為之表現為何 。
六、扯鈴課程編制
本次研究之扯鈴課程內容由台南市某國小扯鈴教練鍾老師 所提供之扯 鈴校隊訓練課程資料，研究者把扯鈴步驟分解動作後，編寫扯鈴教學活動，
之後再與鍾老師共同討論及修正課程，使其適合國小 三年級學生能力並符 合學校特色課程。針對本次個案研究之需要，安排 7 個基礎動作共 20 節課，
每一個動作之名稱跟與之相應的課程節數及內容如表 12 所示。
表 12
扯鈴課程進度表
節數 動作名稱 動作描述
一~二 八字甩
1.腳張開與肩同寬，運鈴加速。
2.將鈴由左往右甩一個圓圈。
3.身體向後轉。
4.將鈴由右往左甩一個圓圈。
5.身體向後轉。
三~五 鳳凰離手
1.鈴軸與雙棍（左棍在外，右棍在內）及身 體平行。
2.右手鈴線由內向外繞左棍及鈴軸一圈，並 將右棍右拉至外圈，然後鈴線由外向內繞 左棍及鈴軸一圈。
3.右手鈴線繼續再由外向內多繞左棍及鈴 軸一圈，並將右棍交由左手持棍。
4.右手持扯鈴，左右兩手各往左右攤開。
六~八 金雞飛渡
1.先運鈴及調鈴使鈴平穩。
2.身體與鈴心採垂直方向。
3.手腕施力讓鈴跳離。
4.使鈴在在二棍間來回跳接。
九~十一 點水放棍
1.運鈴後，開線。
2.左手繞線，將鈴向左推送，使鈴在線上往 左滑動。
3.左棍上提，並放右棍。
4.右手接回右棍。
5.回復開線之動作。
（續下頁）
