海洋教育的理論基礎

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討海洋教育的理論基礎，以分析理論對海洋教育的影響；

第二節探討海洋教育的意涵，以了解海洋教育之定義；第三節探討融入式海洋教學課程 取向，用以了解海洋教育融入視覺藝術學習領域之實施模式；第四節分析視覺藝術學習 領域與海洋教育之關係，做為研究教學實施之參考。

第一節 海洋教育的理論基礎

在海島地區，生活上食衣住行都脫離不了海洋，但是過度的捕撈已造成海洋資源的 枯竭，為了觀光的發展造成沿岸土地被大量開發，海岸線四周充斥著各樣的垃圾，造成 海洋環境汙染，人如何學習與海洋和平共處是個刻不容緩的課題，珍貴的海洋生態是我 們的重要資產，海洋賦予人類的寶貴資源需要永續經營，才能生生不息。

以下就後現代主義觀點、建構主義、批判教育學及多元文化教育的觀點提出海洋教 育的理論基礎，做為課程設計的理論依據。

一、後現代主義觀點

自從Jean-Francois Lyotard的《後現代狀況》(The Postmodern Condition)出版後，後 現代性開始被認為是社會自身的一種特殊狀況，一種文化傾向或是意見氛圍，必須涉及 知識中的轉移和美學風格（駱盈伶譯，2009）。而後現代課程論因批判現代觀的課程而 受到教育學界的注意，在經過二、三十年的努力之後，已逐漸成為課程論的顯學（單文 經，2002）。

現代主義的課程觀重視明確、標準化的課程，Ralph Tyler主張之課程模式也由於著 重在課程的目的，因此又被稱為目標模式，宋明娟（2007）對Ralph Tyler「目標模式」

的課程思想流弊整理如後：「目標模式」的技術取向課程思想，僅重視效率的、預測的、

控制的「工學模式」，其課程缺乏教育的倫理，將設計課程選擇的難題丟給學校教師，

且其工具理性的課程思想，缺乏反省與批判，往往忽略人類的自主與解放。因此後現代 教育則可以視為是對現代教育的反動。後現代教育觀致力知識追求，強調多元、差異、

彈性及創造，以寬容的態度面對各樣不同的觀點，並且對課程的內涵加以重新思考、反 省（黃志敘，2011）。

William Doll（1993）認為課程為奔跑的動態過程而非固定的，後現代課程應該是

- 8 -

去中心性、開放、多元、差異的概念，所以後現代主義強調的課程是一種過程，不是傳 遞知道的知識內涵，而是去探索尚未被知道知識的過程，從探索的過程中轉變自己，轉 向與自身有關之社區與生態的努力。而事實上就是要從多種不同的觀點或看法出發去看 待任何事物。後現代論者容納入了許多的新興觀念，也打開了進入課程領域的大門，並 指出教育的目的應與實際經驗密切結合（單文經，2002）。

後現代主義思潮也對近年來教育改革產生一定程度的影響，從提倡教育的「鬆綁」

（deregulation）到「解放童年」，反對文化霸權及權力下放等主張，甚至從「九年一貫 課程綱要」中，即可看出存有後現代主義的理念（陳伯璋，1999）。因受後現代主義思 潮的影響，九年一貫課程實施後也帶動教育鬆綁、開放教育、學校本位課程、教師專業 自主等觀點，強調適性化教學、尊重個別差異，重視學生潛能發展、生活經驗、創造與 思考的展現，種種跡象都可以顯見後現代主義正衝擊著當前的教育，如國際化與本土 化、知識領域擴張、理想與現實、同質性與異質性、以及物質生活與精神活等，而在面 臨後現代的挑戰，學校教育從事創新發展的學習活動時，應該要把握住人本、民主、多 元化的方向（高義展，2002），且教師於教學活動中，必須承認每位學生的思想與經驗、

意識和想像存在的意義，以及正視思想和生命對學生主動建構知識的過程和結果具有不 可或缺的價值性（溫明麗，2007），故在變化多端與多元價值的後現代社會，學校教育 課程應能夠符合時代多元變化的趨勢，並有效的創新教育的理念與教學作法，以因應環 境變遷的需求。

由上可知，在後現代主義思潮的興起之後，臺灣從2001年起所實施之九年一貫課程 系列，甚至到近年新興議題的融入之本土化課程改革都受到後現代主義思維影響（莊明 貞，2012），而海洋教育即當前被納入九年一貫課程重大新興議題之一，因此可知其為 後現代主義課程觀下的產物。因此教師在發展海洋教育課程時，須跳脫傳統課程思維模 式，發展出多元且具地方性特色的在地化課程，以凸顯出課程的主體性。

二、建構主義的觀點

建構主義是對傳統哲學知識論的反動，建構主義的觀點把學生視為學習的主體，主 張知識不是被動接受，而是學生主動參與建構而成的，所以應該培養學生能主動建構意 義（Mintzes,Novak,& Wandersee，1998）。Les S. Vygotsky （1978）提出「最近發展區」

（zone of proximal development）的概念（張春興，1996），是指個體的「實際發展水準」

(the level of actual development)與「潛在發展水準」(the level of potential development)之 間的一個區間。實際發展水準是指個體本身已經獨立擁有的問題解決能力；潛在發展水

- 9 -

準則是指個體在成人的引導，或是在受較有能力同儕的協助解決問題情況之下，所具有 或所展現的問題解決能力（潘世尊，2007），故主張問題解決能力無法經由被動接受而 取得，必須經由主動建構而發展。Von Glasersfeld（1995）指出，建構主義的基本原則 為：知識它是被認知主體所主動建造，故不能被動的接受，另外，認知的功能是適應的，

為的是要能組織個體的經驗世界。

故建構主義強調主動的運用自身的思想與經驗，去建造知識的內涵與原則，打破以 往只重視不斷灌輸與接受知識的學習觀點，並且強調學習者的自由意志，自主的學習動 機，而非強迫控制；重視學習者對環境的同化與調適，並能適應環境的變遷（高義展，

2002），故建構主義課程強調融入社會情境的學習模式，並且能應用於真實生活中。

吳靖國（2009a）就指出教育部 2008 年的「國民中小學海洋教育課程綱要」中，在 理念的傳達上缺乏從學生的角度來建構海洋教育。故就教學面而言，教師在海洋教學 上，更要重視學習情境的安排與教學策略（黃志敘，2011）。因此教師在教學時應該依 學生生活經驗設計教學活動，讓學生在學習情境中主動建構知識。就海洋教育而言，每 個地方皆有其文化之特殊性，教師在設計課程時應融入當地海洋文化情境、尊重在地的 文化價值，讓學生在既有經驗的基礎上能主動參與學習。

三、批判教育學的觀點

批判教育學先驅Paulo Freire則提出教育是批判的、解放的，Paulo Freire認為教育從 來不是中立的，它若不是使人可以自由，那就是用來奴役人類（馮朝霖，2004）。傳統 教育理論認為學校、課程是中立的，無關政治，且認為學校教育提供了平等的教育機會 促進個人的社會階層與經濟流動。批判教育學質疑這些說法，他們認為學校再製不平等 的現狀（李錦旭譯，1989），課程排除弱勢者的生命經驗，並且規定許多教法、教材內 容，制訂課程的決策過程中將教師排除在之外，使教師「去技能化」（de-skilling）

（Apple,1990），但批判教育學認為歷史現狀不應是永恆，個人是社會性的存有，因此 教育的意涵便在於喚起人的覺察性與主體性，覺察到個人與世界間的相互連結（楊鎮 宇，2008）。

批判教育學（critical pedagogy）本身所代表的是一種激進教育論述，此派學者期盼 以課程或教育做為媒介，進而進行整個社會秩序的改造，以建造一個真正平等、民主的 文化社會（王嘉陵，2006）。1998年，Henry Giroux 提出教師為轉化型知識分子的理念，

將教師的角色往文化工作者的身分推進（范信賢，2009），在教學情境中，教師扮演著 文化推動的重要角色，一位擁有多元文化觀的教師若能了解學生的族群及認同在地化價

- 10 -

值，並在教學活動時能對學生的價值觀有較清楚之了解，就可以利用符合學生需要的教 學策略實施教學活動，即能達到教學效果。批判教育學派強調課程需要融入批判分析，

並認為課程發展必須是非預先設計的，同時主張文化多元論及人文主義，在課程決定的 過程要能使教師與學生增權賦能（莊明貞，2003）。因受此影響，所以九年一貫課程改 革賦予了教師課程教學較大的專業、自主空間，當教師被賦與更多權力與專業的決定權 時，教學型態就會由原本的被動模式轉而為積極主動，對學生的教學方式也轉變成能力 的引發，不再是過去所採用的知識灌輸（王嘉陵，2006）。

就海洋教育而言，當政府提倡振興經濟的同時，海洋經濟的提升與海洋生態之保育 已經形對立的衝突點，當衝突觀點無法在天秤兩端維持平衡時，就有必要藉由批判主義 之觀點，讓學生藉由批判與思辯中探討、釐清觀念，這亦是教師所需具有之教學敏銳度，

但是吳靖國（2008a）曾提及，對國民中小學教師而言，「海洋教育」可以說是教育領 域中的一個新興議題，甚至尚未存在於大部分教師的意識之中，可顯見海洋教育尚未受 該有的關注，因而當教師已成為主動的課程研究者時，如何透過知識的轉換，主動將海 洋教育等新興議題適時融入教學，將課程轉化之目的與概念傳達給學習者，讓學生主動 參與課程的發展，即是一項不容忽視的工作。

四、多元文化教育的觀點

多元文化教育（Multicultural Education）植基於文化多元主義（cultural pluralism）

（劉美慧，2009）。James A. Banks（1993）說明，多元文化教育是一種思想、哲學觀點、

價值取向，亦是一種教育改造的行動，及一種以改變教育的慣性結構為主要目的之過程 (黃志敘，2011)。劉美慧（2008）指出，多元文化教育是一種跨越邊界的社會行動，是

價值取向，亦是一種教育改造的行動，及一種以改變教育的慣性結構為主要目的之過程 (黃志敘，2011)。劉美慧（2008）指出，多元文化教育是一種跨越邊界的社會行動，是