海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研究

國立臺中教育大學

美術學系在職進修碩士班

碩 士 論 文

海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研究

An Action Research on Visual Arts Courses Integrated

with Marine Education in the Elementary School

研究生：蔡馥琦

指導教授：蕭寶玲 博士

National Taichung University of Education

Department of Fine Arts

An Action Research on Visual Arts Courses Integrated

with Marine Education in the Elementary School

海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研究

Student：Fu-Chi Tsai

Advisor：Professor Bao-Ling Hsiao﹐ Ph.D

海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研究

An Action Research on Visual Arts Courses Integrated

with Marine Education in the Elementary School

by

Fu-Chi Tsai

國立臺中教育大學

美術學系在職進修碩士班

碩 士 論 文

An Action Research on Visual Arts Courses Integrated

with Marine Education in the Elementary School

National Taichung University of Education

August 2013

Thesis Supervisor: Professor Bao-Ling Hsiao﹐ Ph.D

中華民國一〇二年八月

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謝 誌

歷經四個暑假的學習生涯，研究所求學的生涯，承蒙系上師長教誨及同學的共勉， 得以順利完成學業，回首這四年每每在工作與學業之間兩頭忙錄，常常想要放棄時，身 邊的親友總是不斷的鼓勵我堅持下去，一步一步走，一關一關過，終於闖過最後一關了！ 在論文完成的這一刻，心中充滿了感激與喜悅，這一切都要感謝老師、同學、同事及家 人的支持與鼓勵，才得以讓這篇論文順利的完成。 論文的完成，首先感謝的就是我的指導老師-蕭寶玲教授！在研究進行期間悉心指 導，在撰寫的過程中給予我方向與教導，引導我逐漸釐清研究的架構與內容，帶領我不 斷地學習與成長，讓論文的內容更趨完整。同時要感謝兩位口試教授—黃嘉勝老師、莊 連東老師，細心的檢閱與建言，使得論文能夠更加完善，在此表達深切的謝意。 在研究期間，感謝研究所同學這四年來的鼓勵與協助，謝謝毓恒、玉滿、宜靜等人， 在學業上的幫助與勉勵；感謝筱玟、麗花、玉英等人在生活上的打氣，總是給我溫暖的 正向思考；還要感謝班上其他同學，因為有你們的積極與熱情，讓研究所的生涯充滿快 樂美好的回憶。當然還要感謝吉小同事愉璇、宇翔、小儀、慧貞、亭言等人，在教學研 究期間提供許多寶貴的意見及在英文摘要上協助，讓我在課程教學上開創不同的視野。 最後，要感謝最親愛的家人的支持，這四年來為了學業與工作總是東奔西跑，在家 陪伴您們的時間少之又少，謝謝您們對我的包容，您們是支持我向前的動力，我愛您們！ 蔡馥琦 謹誌2013年8月

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海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研究

學生：蔡馥琦 指導教授：蕭寶玲

國立臺中教育大學美術學系在職進修碩士班

摘 要

澎湖縣四面，各大小離島散佈其中。吉貝社區就是個典型的二級離島，擁有廣大的 潮間帶，早年居民的生活多以漁業為主，少數的農業也僅限於自給自足，隨著活方式的 改變，海洋文化資產也逐漸被忽視，由其像石滬的傳統捕魚工法亦漸沒落。近年由於觀 光的發展，每年湧入大批遊客，居民的潮間帶漁產採集活動已跟觀光經濟潮流走，經濟 改善的同時也對海洋環境造成間接的破壞，潮間帶的漁獲像是螺類、貝類、海膽等的採 收，在處理過程中會留下很多廢棄外殼，居民大部將其外殼丟棄在露天垃圾桶或海邊， 常引來大批蚊、蠅，又因為每年東北季風影響，吉貝嶼沿岸海域常有許多垃圾、漂流木 與廢棄漁具，對整個海洋環境都是一種破壞，且有礙觀瞻，故引發研究者的動機，期望 將海洋廢棄物與海洋藝術結合再利用，能融入國小藝術教育中，使學童對自身之海洋文 化、環境、資源產生進一步體認。 本研究採行動研究方法，先蒐集相關理論進行分析與探討，並進行課程規劃與設計 ，以澎湖縣某國小中年級為研究對象，進行二十三節視覺藝術課程，配合實施歷程分析、 學生單元心得表、學生作品評量等方式進行資料蒐集，再將資料整理、分析歸納。本研 究主要結論如下： 一、由本課程的實施歷程分析結果可知，將海洋教育融入視覺藝術教學具有可行度。 二、由教師教學觀察表與教學歷程記錄分析結果可知，海洋教育融入視覺藝術課程能提 升學生於視覺藝術課程的學習。 三、由課程的實施歷程與學生單元心得分析結果可知，海洋教育融入視覺藝術課程，學 生對海洋關懷認知有正向提升。 四、由學生作品評量表的分析結果可知，學生運用海廢物創作，作品創作呈現更多樣化。 本研究之結果期望能提供學校、社區及視覺藝術教師在學校海洋教育課程發展之參 考，並且提供未來研究者及視覺藝術教學上之建議。 關鍵字：海洋教育、視覺藝術課程、行動研究

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An Action Research on Visual Arts Courses Integrated

with Marine Education in the Elementary School

Student：Fu-Chi Tsai Advisor：Bao-Ling Hsiao

Department of Fine Arts

National Taichung University of Education

ABSTRACT

Penghu County is surrounded by various offshore islands. Jibei is one of the typical islands. It contains with broadly intertidal zone. Residents in the early years were likely to fish by living while some farming in a self-sufficiency way. Through years, life styles has changed. The culture of ocean resources has been underestimated especially the traditional fishing technique using stone weirs.

Recently due to great quantity of visitors, the traditional fishing techniques has been a show for tours. People has improved their economic conditions while damages brings about unexpectedlly. The disuse shells of snails, shellfish and sea urchins are abandoned by seashore or uncovered trashcans which causes swarmed mosquitos and insects. Besides, enormous trashes, driftwoods and scrapped fishing gears causes damaging to the ocean as well. The research is to reuse dumpings and combine them with marine art in education. This in turn, a way to motivate children to experience the culture of ocean, environment and resources.

This action research involved the fourth-grade students from a primary school in Penghu County. The span of time are 23 art classes. Through practicing progress analysis, student reviews and students productions assessment.The main conclusions are as follow： 1. Through the results of practicing progress analysis, marine education into visual art

learning is practicable.

2. Through teacher’s teaching observation form and teaching progress analysis, marine education into visual art learning improve art learning.

3. Through practicing progress analysis and student reviews, marine education into visual art learning using marine dumping create learning diversity.

4. Through student productions assessment form, students can create multiple product using marine dumpings.

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Hopefully, the results of this study can provide helpful information in this area, connected theories and practice together and contribute better understanding for schools, communities, visaul art teachers and those people who study in this area.

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目錄

謝誌

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摘要

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Abstract

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目錄

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表目錄

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圖目錄

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第一章 緒論

... 1 第一節 研究背景和動機 ... 1 第二節 研究目的與研究問題 ... 3 第三節 研究範圍與限制 ... 4 第四節 名詞解釋 ... 4

第二章 文獻探討

... 7 第一節 海洋教育的理論基礎 ... 7 第二節 海洋教育的理念 ... 11 第三節 海洋教育教學課程取向 ... 18 第四節 藝術與人文學習領域與海洋教育之關係 ... 22

第三章 研究設計

... 31 第一節 研究方法與材料 ... 31 第二節 研究流程 ... 33 第三節 研究場域與研究對象 ... 35 第四節 研究工具 ... 36 第五節 資料蒐集與分析 ... 37

第四章 課程設計與實施

... 41 第一節 海洋教育融入視覺藝術預試課程的實施 ... 41 第二節 海洋教育融入視覺藝術正式課程的實施 ... 49 第三節 課程實施結果分析與發現 ... 92

第五章 結論與建議

... 123 第一節 結論 ... 123 第二節 建議 ... 125

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參考資料

... 131 附錄一 教學活動設計:發現後花園 ... 138 附錄二 學習單：發現後花園 ... 140 附錄三 教學活動設計：會呼吸的房子 ... 141 附錄四 學習單：會呼吸的房子 ... 143 附錄五 教學活動設計：到海邊尋寶 ... 144 附錄六 學習單：到海邊尋寶 ... 147 附錄七 教學活動設計：石滬的故鄉 ... 148 附錄八 學習單：石滬的故鄉 ... 151 附錄九 學生單元學習心得表 ... 152 附錄十 教學省思日誌 ... 156 附錄十一 教師教學觀察表 ... 157 附錄十二 學生作品評量表 ... 158 附錄十三 家長同意書 ... 159 附錄十四 教學活動照片 ... 160 附錄十五 「石滬的故鄉」預試課程學生作品評量說明 ... 161

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表目錄

表 2-1 國內學者海洋教育課程內涵之統整 ... 14 表 2-2 中小學海洋教育的架構 ... 15 表 2-3 中小學海洋教育分階段具體目標 ... 16 表 2-4 國內海洋教育融入學習課程相關研究整理 ... 17 表 2-5 海洋教育融入學習領域建議 ... 19 表 2-6 藝術教育的各種思潮 ... 22 表 2-7 台灣近年來藝術教育思潮的演變 ... 23 表 2-8 海洋教育融入藝術與人文學習領域中年級分段能力指標對照表 ... 27 表 2-9 9-12 歲兒童選書建議 ... 29 表 3-1 教學繪本資料 ... 33 表 3-2 資料編碼方式表 ... 39 表 4-1 「石滬的故鄉」行動研究預式課程實施內容 ... 43 表 4-2 「發現後花園」正式課程實施內容 ... 51 表 4-3 「會呼吸的房子」正式課程實施內容 ... 60 表 4-4 「到海邊尋寶」正式課程實施內容 ... 70 表 4-5 「石滬的故鄉」正式課程實施內容 ... 83 表 4-6 試探性教學「石滬的故鄉」學生心得表內容整理 ... 92 表 4-7 「石滬的故鄉」預式課程學生作品分析 ... 94 表 4-8 「發現後花園」學生單元學習心得表內容整理 ... 95 表 4-9 「會呼吸的房子」學生單元學習心得表內容整理 ... 97 表 4-10 「到海邊尋寶」學生單元學習心得表內容整理 ... 99 表 4-11 「石滬的故鄉」學生單元學習心得表內容整理 ... 100 表 4-12 「發現後花園」學生作品分析 ... 103 表 4-13 「發現後花園」學生作品評量說明 ... 104 表 4-14 「海膽殼貼畫」學生作品分析 ... 107 表 4-15 「海膽殼貼畫」學生作品評量說明 ... 108 表 4-16 「海膽殼立體」學生作品分析 ... 110 表 4-17 「海膽殼立體」學生作品評量說明 ... 111 表 4-18 「浮球玩偶」學生作品分析 ... 113 表 4-19 「浮球玩偶」學生作品評量說明 ... 113

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表 4-20 「石滬的故鄉」學生作品分析 ... 117 表 4-21 「石滬的故鄉」學生作品評量說明 ... 117

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圖目錄

圖 2-1 單元輪形設計圖 ... 21 圖 3-1 研究流程 ... 34 圖 3-2 三角檢核圖 ... 40 圖 4-1 貝殼拼貼創作活動照片 ... 55 圖 4-2 學生作品分享照片 ... 56 圖 4-3 繪本教學與分組討論照片 ... 63 圖 4-4 參觀社區傳統建築照片 ... 64 圖 4-5 學生分享社區傳統建築照片 ... 65 圖 4-6 課程教學與問題討論照片 ... 74 圖 4-7 學生作品創作照片 ... 76 圖 4-8 繪本教學分享照片 ... 85

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第一章 緒論

澎湖四面環海，不論文化、歷史、經濟、政治等各方面發展，都和海洋息息相關， 過去因為教育政策的影響，在國民教育階段的海洋基礎教育並不受重視，近年受全球在 地化的觀點影響，教育當局有感於海洋教育之重要，將「海洋教育」納入教育重大議題 之一，積極推展海洋教育，期盼能提昇國人對海洋的感知，進而達成親海、愛海、護海 之教育目標。 而研究者身為澎湖離島國小教師，每日與海朝夕相處，亦深知海洋教育之重要性， 故本研究將以行動研究的方式，以「海洋教育」為議題，融入「藝術與人文」學習領域， 並運用具有海洋教育內涵之繪本於教學活動中，結合在地海洋素材進行藝術創作，發展 具在地化的藝術與人文課程。 以下是對本研究問題動機、研究目的與問題做深入描述，並根據本研究所使用名詞 做釋義，並提出研究範圍與限制，以供後續研究探討。

第一節 研究背景和動機

教育部將海洋教育納入重大議題之一，訂於100學年度開始實施海洋教育，將海洋 教育納入正式課程中，顯示政府在教育階段推行海洋教育之決心，而身為教學現場的教 師，對於議題課程之實施也需要有相對的體認，亦是一種挑戰。而當面對嶄新的、複雜 多元的課程時，教師如何運用自身之背景知識，善用不同的技巧有效的詮釋文本，落實 教學實踐，乃是身為教師的職志（陳慧玲，2011）。以研究者所身處的教學環境而言， 實施海洋教育融入學習領域教學有資源上的先天優勢，因此促使研究者透過自身對海洋 課程的理解，透過教學行動轉化成對學生有效的學習課程，以下就本研究之研究背景與 研究動機分別敘述。

一、研究背景

澎湖是個典型的海島，由數十個大小不同的小島所組成，由高空中鳥瞰，澎湖就像 散落藍色海床中的珍珠般綺麗動人，因為這樣得天獨厚的環境，所以澎湖有著極具內涵 的傳統海洋文化。 吉貝嶼位屬於澎湖北面海域，其四周的海洋生態豐富，居民在活中除了潮間帶撿拾 貝類之外，每年的六月至九月馬糞海膽的開採更帶來經濟生活的改善，此外傳統的石滬

- 2 - 捕魚方式更具文化保存價值，而吉貝嶼北面的目斗嶼附近亦為國際貨輪航運往來之重要 航道，因此吉貝嶼的海域位置十分重要，但是近年因為觀光業的發展，大量人潮的湧入， 帶來了經濟的提昇也相對造成生態的浩劫，加上因為在教育中缺乏環境生態倫理的基本 常識，未能建立海洋保育觀念，因此民眾常以錯誤的觀念看待海洋，不但造成了海洋環 境過度開發利用以及海洋資源枯竭（范雪齡，2000），也連帶影響到整個海洋生態，因 此海洋教育的實施刻不容緩。身為國民基礎教育之教師，將海洋教育從基礎學習階段開 始紮根更是一項責任。 近年來海洋教育日益受重視，從行政院 2001 年公布「海洋白皮書」、2004 年發布「國 家海洋政策綱領」、2006 年公布「海洋政策白皮書」及教育部 2007 年公布「海洋教育政 策白皮書」，並於 2008 年公告中小學海洋教育課程綱要，並於 100 學年度正式推動，以 上歷程都在在顯示海洋教育之重要。 但事實上因為台灣過去政治環境之因素，人民對海洋的莫視已深入人心，很難在短 時間去改變其對海洋的認知與態度，且綜合國內有關海洋教育（范蓓玟，2006；許雅婷， 2008；陳佳秀，2011；李國仁，2011）之研究顯示，海洋教育觀念在各版本教科書中所 佔比例依然偏少，故若要推動海洋教育需仰賴教師自主性的將海洋教育融入其他教學領 域，以期透過從小教育的紮根，讓學生能重新認識海洋，與海洋親近，並能主動關注現 今海洋所遭遇之困境。

二、研究動機

藝術源於生活，也融入生活，藝術教育是全國國民人文的涵育基礎，藝術教學要顧 及各階段學生的感受與興趣、能力與經驗。林曼麗（2001）將台灣視覺藝術教育理念分 為視覺藝術教育主體論、視覺藝術教育環境論、視覺藝術教育方法論。其中視覺藝術教 育環境論提到，美術教育的內容應該涵括人類生活的全部領域，藉由美術的行為與活動 做為媒介，提昇人類在美術方面的知能，同時刺激人與其生存環境之相互溝通，進而激 發人跟環境之關係。二十一世紀是視覺藝術教育課程開發與研究上的重要課題，將環境 中的生活元素轉換成教材，並組織成課程結構（林曼麗，2001），對教師是一項專業展 現。因此，當我們帶領孩子走出教室，去發現海洋的奧秘，刺激兒童與生活環境之間的 對話與溝通，進而激發環境與兒童間相互關係的主體性，美勞教育就能與真實生活情境 結合在一起，必然也就沒有失根的現象（郭博州，2001 )，若能讓學生從自己居住的空 間去感受，並培養自己的感覺，分享心得，進一步尋找解決環境破壞的途徑，同時關心 生活周遭事物的轉變，讓學習與生活之間有更多交集而不是一條平行線（晏涵文，2001

- 3 - ），相信兒童對環境的感受力、對土地的愛與關懷會更深。 九年一貫課程已經賦予教師在課程與教學上有更大的課程自主與彈性，教師在海洋 教育中不得不從傳統課程的使用者角色，轉變成課程決定者與轉化者之角色（陳慧玲， 2011），故環境中的各種媒介都可以是創作的元素，以將海洋教育融入藝術與人文教育， 不僅能讓學生重新觀察海洋的美，更能藉由海洋教育的過程，讓學生認識自己所處的生 活環境，從欣賞、瞭解、進而達到愛護、保護之目標。 基於上述因素，研究者將海洋教育融入視覺藝術學習領域進行教學，以中年級14位 學童為教學對象，將海洋教育相關繪本媒材，運用到「海洋教育融入視覺藝術學習領域 教學行動研究」之中，讓學生從海洋教育的學習中亦能習得視覺藝術教育之知覺，提高 視覺藝術之學習興趣，增長藝術創作之能力，並期望能將研究成果落實於學校生活與教 學中，啟發學生不同的視野。

第二節 研究目的與研究問題

藝術教育是五育的重要一環，透過藝術教育可以幫助學生發展創造力和想像力，審 美能力的培養中建構對事物賞析能力，建立正確的價值觀和態度，因此本研究擬將海洋 教育融入視覺藝術領域課程實施，本節主要根據本研究目的與研究問題進行描述，其相 關內容分別說明如下:

一、研究目的

藝術源於生活，也融入生活，生活是人類一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應提 供學生機會探索生活環境中的人、事、物（教育部，2008c）。由上述可知，藝術教育 應從生活的觀點出發，而海洋正是人類生活的一部分，故本研究期望透過運用具有海洋 教育內涵之繪本為媒介，將海洋教育素材融入中年級藝術與人文學習領域做教學，並探 討教學歷程之應用。基於上述之原因，本研究的研究目的如下： （一）依據海洋教育融入藝術與人文課程之相關理念，研擬海洋教育融入視覺藝術領 域程。 （二）探討海洋教育融入視覺藝術領域課程之學生學習成效。 （三）探討海洋教育融入視覺藝術領域課程之問題與解決策略。 （四）探討「海洋教育融入視覺藝術課程」結合海廢物運用之課程發展。

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二、研究問題

根據上述研究目的， 本研究提出以下具體之問題： （一）「海洋教育融入視覺藝術課程」設計內涵為何？ （二）「海洋教育融入視覺藝術課程」能否提升學生於視覺藝術課程的學習？ （三）「海洋教育融入視覺藝術課程」對學生海洋認知是否有正向提升？ （四）「海洋教育融入視覺藝術課程」能否結合海廢物運用，讓作品多樣化呈現？

第三節 研究範圍與限制

本研究為「海洋教育融入國小視覺藝術學習領域教學行動研究」，為了確立研究之 明確性，分別將本研究之研究範圍與限制說明如下:

一、研究範圍

本研究考量研究者之時間、場域、人力等因素限制，故以澎湖縣寶貝國小（化名） 中年級學生為主，由研究者運用海洋相關繪本，設計海洋教育融入藝術與人文之視覺藝 術課程，並以九年一貫課程中的藝術與人文、海洋教育的能力指標為課程設計的基準， 配合學校、社區海洋環境與教學教材等因素來設計課程。因研究對象中年級班級各只一 班，故進行試探教學時以五年級學生為對象，為避免年齡成熟度之差異，故選擇於101 學年度第一學期開學時即進行試探性教學，而正式課程實施時間為民國一○一年十二月 至民國一○二年四月，教學場域以社區、漁港及學校為主。

二、研究限制

基於研究者的人力、時間等限制條件，故只選擇澎湖縣寶貝國小中年級學童為研究 對象來進行研究，因此海洋教育融入視覺藝術領域教學的課程設計依據、過程、問題與 解決方法，僅適用於該校，其研究結果不宜類推到其他地區。

第四節 名詞解釋

本研究取名為「海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研究」，為了方便對全文之 了解，茲將本研究之重要名詞簡單釋義如下:

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一、海洋教育課程

教育部（2008b）之國民中小學九年一貫課程綱要海洋教議題，將海洋教育定義為： 海洋教育的基本理念為培養學生具有「親海、愛海、知海」之觀念與態度，其內涵必需 兼顧認知、情意、技能三大目標，並強調探索、體驗與反思之重要；本研究所指的海洋 教育課程，是以國小學童為教學對象，教學上則應以學生為主體，將海洋教育做為教學 設計之核心，並將之融入國民小學中年級視覺藝術課程實施，以海洋教育繪本做為知識 傳達之材料，運用海洋媒材的體驗與創作，使學生與海洋產生適切互動，並建立學生之 海洋文化意識，透過教師的規畫與教育過程，將海洋文化轉化成為有意義的教學來達成 教育目標，使學生對海洋建立正確的情感、認知與態度。

二、融入式課程

融入課程之內涵不在單獨設科，旨在融入各領域內，以達知識轉化的目的（莊明貞， 2012），意即在將不同學科作跨科的課程統整，用以增加學生的學習廣度。而本研究所 指海洋教育融入藝術與人文的課程，即是跨學科的課程統整，將國小中年級實施「海洋 教育」融入視覺藝術學習領域教學之行動研究，並選出海洋議題之海洋文化藝術融入教 學設計中，在視覺藝術課程中實施教學。

三、視覺藝術

教育部於 2008 年所頒的九年一貫國民中小學「藝術與人文」課程綱要中，明確指 出藝術與人文內涵包含有視覺藝術、音樂及表演藝術三科，其中視覺藝術包含視覺審美 知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用、造形要素、構成功能的使用知識等範疇（教育 部，2008c）。 本研究即就視覺藝術層面結合海洋教育進行教學設計，著重在探索與表現、審美與 理解、實踐與應用三方面的學習，強調學習者再學習過程中將海洋文化保育觀念內化， 並能創意展現創作，達到美感的學習。

四、國小視覺藝術課程

本研究所指之國小視覺藝術課程為將「海洋教育融入國小視覺藝術課程之行動研 究」中，預試課程以研究者所任教學校之五年級學師生為研究對象，在課程實施修正之 後，正式課程以研究者任教學校之中年級學生為研究對象。

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第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討海洋教育的理論基礎，以分析理論對海洋教育的影響； 第二節探討海洋教育的意涵，以了解海洋教育之定義；第三節探討融入式海洋教學課程 取向，用以了解海洋教育融入視覺藝術學習領域之實施模式；第四節分析視覺藝術學習 領域與海洋教育之關係，做為研究教學實施之參考。

第一節 海洋教育的理論基礎

在海島地區，生活上食衣住行都脫離不了海洋，但是過度的捕撈已造成海洋資源的 枯竭，為了觀光的發展造成沿岸土地被大量開發，海岸線四周充斥著各樣的垃圾，造成 海洋環境汙染，人如何學習與海洋和平共處是個刻不容緩的課題，珍貴的海洋生態是我 們的重要資產，海洋賦予人類的寶貴資源需要永續經營，才能生生不息。 以下就後現代主義觀點、建構主義、批判教育學及多元文化教育的觀點提出海洋教 育的理論基礎，做為課程設計的理論依據。

一、後現代主義觀點

自從Jean-Francois Lyotard的《後現代狀況》(The Postmodern Condition)出版後，後 現代性開始被認為是社會自身的一種特殊狀況，一種文化傾向或是意見氛圍，必須涉及 知識中的轉移和美學風格（駱盈伶譯，2009）。而後現代課程論因批判現代觀的課程而 受到教育學界的注意，在經過二、三十年的努力之後，已逐漸成為課程論的顯學（單文 經，2002）。 現代主義的課程觀重視明確、標準化的課程，Ralph Tyler主張之課程模式也由於著 重在課程的目的，因此又被稱為目標模式，宋明娟（2007）對Ralph Tyler「目標模式」 的課程思想流弊整理如後：「目標模式」的技術取向課程思想，僅重視效率的、預測的、 控制的「工學模式」，其課程缺乏教育的倫理，將設計課程選擇的難題丟給學校教師， 且其工具理性的課程思想，缺乏反省與批判，往往忽略人類的自主與解放。因此後現代 教育則可以視為是對現代教育的反動。後現代教育觀致力知識追求，強調多元、差異、 彈性及創造，以寬容的態度面對各樣不同的觀點，並且對課程的內涵加以重新思考、反 省（黃志敘，2011）。 William Doll（1993）認為課程為奔跑的動態過程而非固定的，後現代課程應該是

- 8 - 去中心性、開放、多元、差異的概念，所以後現代主義強調的課程是一種過程，不是傳 遞知道的知識內涵，而是去探索尚未被知道知識的過程，從探索的過程中轉變自己，轉 向與自身有關之社區與生態的努力。而事實上就是要從多種不同的觀點或看法出發去看 待任何事物。後現代論者容納入了許多的新興觀念，也打開了進入課程領域的大門，並 指出教育的目的應與實際經驗密切結合（單文經，2002）。 後現代主義思潮也對近年來教育改革產生一定程度的影響，從提倡教育的「鬆綁」 （deregulation）到「解放童年」，反對文化霸權及權力下放等主張，甚至從「九年一貫 課程綱要」中，即可看出存有後現代主義的理念（陳伯璋，1999）。因受後現代主義思 潮的影響，九年一貫課程實施後也帶動教育鬆綁、開放教育、學校本位課程、教師專業 自主等觀點，強調適性化教學、尊重個別差異，重視學生潛能發展、生活經驗、創造與 思考的展現，種種跡象都可以顯見後現代主義正衝擊著當前的教育，如國際化與本土 化、知識領域擴張、理想與現實、同質性與異質性、以及物質生活與精神活等，而在面 臨後現代的挑戰，學校教育從事創新發展的學習活動時，應該要把握住人本、民主、多 元化的方向（高義展，2002），且教師於教學活動中，必須承認每位學生的思想與經驗、 意識和想像存在的意義，以及正視思想和生命對學生主動建構知識的過程和結果具有不 可或缺的價值性（溫明麗，2007），故在變化多端與多元價值的後現代社會，學校教育 課程應能夠符合時代多元變化的趨勢，並有效的創新教育的理念與教學作法，以因應環 境變遷的需求。 由上可知，在後現代主義思潮的興起之後，臺灣從2001年起所實施之九年一貫課程 系列，甚至到近年新興議題的融入之本土化課程改革都受到後現代主義思維影響（莊明 貞，2012），而海洋教育即當前被納入九年一貫課程重大新興議題之一，因此可知其為 後現代主義課程觀下的產物。因此教師在發展海洋教育課程時，須跳脫傳統課程思維模 式，發展出多元且具地方性特色的在地化課程，以凸顯出課程的主體性。

二、建構主義的觀點

建構主義是對傳統哲學知識論的反動，建構主義的觀點把學生視為學習的主體，主 張知識不是被動接受，而是學生主動參與建構而成的，所以應該培養學生能主動建構意 義（Mintzes,Novak,& Wandersee，1998）。Les S. Vygotsky （1978）提出「最近發展區」 （zone of proximal development）的概念（張春興，1996），是指個體的「實際發展水準」 (the level of actual development)與「潛在發展水準」(the level of potential development)之 間的一個區間。實際發展水準是指個體本身已經獨立擁有的問題解決能力；潛在發展水

- 9 - 準則是指個體在成人的引導，或是在受較有能力同儕的協助解決問題情況之下，所具有 或所展現的問題解決能力（潘世尊，2007），故主張問題解決能力無法經由被動接受而 取得，必須經由主動建構而發展。Von Glasersfeld（1995）指出，建構主義的基本原則 為：知識它是被認知主體所主動建造，故不能被動的接受，另外，認知的功能是適應的， 為的是要能組織個體的經驗世界。 故建構主義強調主動的運用自身的思想與經驗，去建造知識的內涵與原則，打破以 往只重視不斷灌輸與接受知識的學習觀點，並且強調學習者的自由意志，自主的學習動 機，而非強迫控制；重視學習者對環境的同化與調適，並能適應環境的變遷（高義展， 2002），故建構主義課程強調融入社會情境的學習模式，並且能應用於真實生活中。 吳靖國（2009a）就指出教育部 2008 年的「國民中小學海洋教育課程綱要」中，在 理念的傳達上缺乏從學生的角度來建構海洋教育。故就教學面而言，教師在海洋教學 上，更要重視學習情境的安排與教學策略（黃志敘，2011）。因此教師在教學時應該依 學生生活經驗設計教學活動，讓學生在學習情境中主動建構知識。就海洋教育而言，每 個地方皆有其文化之特殊性，教師在設計課程時應融入當地海洋文化情境、尊重在地的 文化價值，讓學生在既有經驗的基礎上能主動參與學習。

三、批判教育學的觀點

批判教育學先驅Paulo Freire則提出教育是批判的、解放的，Paulo Freire認為教育從 來不是中立的，它若不是使人可以自由，那就是用來奴役人類（馮朝霖，2004）。傳統 教育理論認為學校、課程是中立的，無關政治，且認為學校教育提供了平等的教育機會 促進個人的社會階層與經濟流動。批判教育學質疑這些說法，他們認為學校再製不平等 的現狀（李錦旭譯，1989），課程排除弱勢者的生命經驗，並且規定許多教法、教材內 容，制訂課程的決策過程中將教師排除在之外，使教師「去技能化」（de-skilling） （Apple,1990），但批判教育學認為歷史現狀不應是永恆，個人是社會性的存有，因此 教育的意涵便在於喚起人的覺察性與主體性，覺察到個人與世界間的相互連結（楊鎮 宇，2008）。 批判教育學（critical pedagogy）本身所代表的是一種激進教育論述，此派學者期盼 以課程或教育做為媒介，進而進行整個社會秩序的改造，以建造一個真正平等、民主的 文化社會（王嘉陵，2006）。1998年，Henry Giroux 提出教師為轉化型知識分子的理念， 將教師的角色往文化工作者的身分推進（范信賢，2009），在教學情境中，教師扮演著 文化推動的重要角色，一位擁有多元文化觀的教師若能了解學生的族群及認同在地化價

- 10 - 值，並在教學活動時能對學生的價值觀有較清楚之了解，就可以利用符合學生需要的教 學策略實施教學活動，即能達到教學效果。批判教育學派強調課程需要融入批判分析， 並認為課程發展必須是非預先設計的，同時主張文化多元論及人文主義，在課程決定的 過程要能使教師與學生增權賦能（莊明貞，2003）。因受此影響，所以九年一貫課程改 革賦予了教師課程教學較大的專業、自主空間，當教師被賦與更多權力與專業的決定權 時，教學型態就會由原本的被動模式轉而為積極主動，對學生的教學方式也轉變成能力 的引發，不再是過去所採用的知識灌輸（王嘉陵，2006）。 就海洋教育而言，當政府提倡振興經濟的同時，海洋經濟的提升與海洋生態之保育 已經形對立的衝突點，當衝突觀點無法在天秤兩端維持平衡時，就有必要藉由批判主義 之觀點，讓學生藉由批判與思辯中探討、釐清觀念，這亦是教師所需具有之教學敏銳度， 但是吳靖國（2008a）曾提及，對國民中小學教師而言，「海洋教育」可以說是教育領 域中的一個新興議題，甚至尚未存在於大部分教師的意識之中，可顯見海洋教育尚未受 該有的關注，因而當教師已成為主動的課程研究者時，如何透過知識的轉換，主動將海 洋教育等新興議題適時融入教學，將課程轉化之目的與概念傳達給學習者，讓學生主動 參與課程的發展，即是一項不容忽視的工作。

四、多元文化教育的觀點

多元文化教育（Multicultural Education）植基於文化多元主義（cultural pluralism） （劉美慧，2009）。James A. Banks（1993）說明，多元文化教育是一種思想、哲學觀點、 價值取向，亦是一種教育改造的行動，及一種以改變教育的慣性結構為主要目的之過程 (黃志敘，2011)。劉美慧（2008）指出，多元文化教育是一種跨越邊界的社會行動，是 對各種不同壓迫形式的理解與對抗，故多元文化教育主張知識是個體與社會互動所建構 而來的，並不是客觀獨立存在。西方學者C. I.Bennett（1990）認為多元文化教育是建構 在民主信念與價值上的教學，並且企圖在文化多樣的社會與互賴的世界中塑造多元文化 的觀點（黃政傑，1995）。所以多元文化教育是一種課程設計途徑，它試圖將民族與全 球的觀點統合於傳統課程中，教導其有關民族團體和國家文化差異、歷史和貢獻，以及 過去的各種文明（Bennett，1990）。因此多元文化教育是一種課程改革，在了解學生的 學習環境後，教師應將學生的學習與生命經驗互相結合，讓學生從生命經驗中產生對在 地文化知識的接納與認同，而非在非自願的情況下強迫學習。 再者，多元文化教育的目標是使所有族群的學生在學校都能夠得到平等的學習機 會，並且增進其學業成就表現，另外亦需幫助所有學生面對不同種族、性別、社會與經

- 11 - 濟地位、宗教信仰、文化背景等族群團體，學習產生更積極的態度（王玉崙，2003）。 因此，在多元文化教育理念的影響下，學校及其他教育機構都應該秉除偏見，打破種族 的觀點，及排除對性別、宗教、文化等負面迷思，提供學生不同的歷史、文化及多方面 的知識教材，以期望學生能了解與認同自己的文化，並且欣賞及尊重他人的文化，用正 面的想法與態度學習和平共處。 以多元文化觀點而言，海洋教育本身具有其多樣性。黃志敘（2011）指出，尊重差 異及因地制宜是海洋教育推行時需要考慮到的面向，故從學生身處的生活環境開始著手 ，教材與課程設計內涵取之於當地社區之風土民情、歷史文物、景觀等特色，並且有規 畫性的融入於學校的教學中，如此不僅讓學生的學習更豐富、多元，同時亦有事半功倍 的效果。 海洋是大自然贈與人類的寶藏，擁有豐富的資源，尤其因為各地場域的不同，更發 展出獨特的海洋文化，這些都是人類文化演進的資產，因此藉由課程的規劃與發展，使 學生能從生活中認識海洋的多元，進而能夠尊重海洋、保護自然，讓海洋可以生生不息。

第二節 海洋教育的理念

海洋教育為近年頗受重視之議題，聯合國教科文組織及政府部門都提出海洋相關政 策，顯示政府致力海洋教育之推廣，以下就海洋教育之意義及學者們對海洋教育課程架 構建議做統整歸納。

一、海洋教育的意義

聯合國教科文組織（UNESCO）於1988年第52號海洋科學報告「二十世紀世界海洋 科學培訓暨教育之挑戰」中，將海洋教育區分為之「海洋科學教育」與「普通海洋科學 教育」；「海洋科學教育」以培養海洋科學專家為目的，而「普通海洋科學教育」則採 正式或非正式教育方式對於學生及一般民眾所進行之（聯合國教科文組織，1988），又 因為「普通海洋科學教育」是對於學生及普通民眾的養成教育，其目的在促進大眾對海 洋資源之管理及對海洋保護的重要之認識，因此在國中小學階段即應強化海洋教育之實 施（陸正威，2007），讓海洋教育的理念從小深根、落實，以養成正確之價值觀。 然而臺灣早期因政治原因海洋教育並不被重視。在1988年解嚴以前，海洋與海岸屬 於國防重地並受到嚴格管制，一般民眾不能輕易接近海洋，以致阻礙海洋文化的發展， 近年來，教育部為了配合產業之經濟發展，並期許能與國際接軌，已開始有計畫地發展

- 12 - 海洋專業教育（陳盈濂，2011），這也顯示目前政府對海洋教育之重視。 政府為了顯示對海洋的重視，所以進而推行各項海洋相關政策。行政院（2001）首 次公布《海洋白皮書》，宣示台灣為「海洋國家」，並強調「海洋立國」，決心要喚起 國民海洋意識、振作國家海洋權益、保護海洋生態、建立永續家園；教育部於2004年提 出「四年教育施政主軸」，配合國際趨勢發展，將「確立海洋臺灣的推動體系」納入行 動方案，同時增列推動海洋教育之策略，而在編撰海洋教育課程教材方面，則以發展各 項師資培訓教材、教學示例及研編具臺灣海洋特色之環境生態、海洋文化等相關補充教 材為主；另在提升教師教學知能方面，教育部鼓勵國內大學規劃辦理有關海洋教育議題 的教師在職進修班、海洋文化知能研習會及培育臺灣海洋生態多樣性教育種籽師資等， 以推動中小學生之海洋教育（教育部，2004）；接著，行政院於2006年公布「海洋政策 白皮書」，其中與海洋教育有關的為「形塑民族特質與深耕海洋文化」，在此確立了海 洋教育的發展主軸。 奠基於上述海洋政策發展規劃，教育部（2007）公布「海洋教育政策白皮書」，內 容以整體臺灣海洋的思維模式，透過政策之規劃與宣導，全面推動海洋發展，確立了以 海洋教育為核心之政策，加強學生的海洋素養，培育優質化的人才（教育部，2007）。 接著，教育部於2008年依據行政院2001年公布「海洋白皮書」、2004年發布「國家海洋 政策綱領」、2006年公布「海洋政策白皮書」及教育部2007年公布「海洋教育政策白皮 書」之理念，在現有海洋教育基礎上，確立我國海洋教育未來發展的目標、方向和策略， 公布「海 洋 教 育 執 行 計 畫 」，計畫內容特從課程規劃與設計、師資培訓、教學革新、 設備改進、學生能力的養成、教學評量、宣導活動等各項教育主軸規劃具體的執行方向， 同時輔以多項相關配套措施，希能為我國的海洋教育發展開創新局（教育部，2008a）。 以上為政府之相關政策措施，而國內亦有多位學者針對海洋教育提出相關看法如下 ：黃嘉郁（1999）指出，藉由海洋教育的實施，協助民眾或社會團體獲得海洋環境相關 的知識，並且認知海洋環境的重要性，進而改變民眾生成已久對於海洋環境的主流價值 觀，以培養一般民眾於生活中遭遇到海洋環境問題時，其有解決的技能，並擁有愛護海 洋環境的態度，最後能利用所具備的相關知識與技能、態度來參與海洋的保育工作；又 范雪凌（1999）認為海洋環境教育之目的是為達到海洋資源永續利用，及解決環境問題 最根本的方法，因此不僅要提供海洋環境方面訊息、知識，更期望能改變人們看待海洋 時的態度和觀念。胡興華（2002）則認為海洋教育要能將海洋文化融入生活中，使全民 在經濟、生活、文藝、各行業都受海洋文化薰陶，展現海洋寬廣深邃、多元豐富的特質， 演變成具族群獨特風格、社會特性和國家性格的海洋文化。楊玉梅（2006）提出，海洋

- 13 - 教育是一種教育的過程，在這過程中，個人和社會從認識海洋的環境開始，到海洋環境 組成的生物、物理作用等成分間的交互了解，進而得到知識、技能和建立價值觀，並能 運用個別或集體的方法來解決現在和將來所面對的海洋環境問題。 再者，蔡錦玲（2006）指出，海洋教育的基本理念為推動以國家發展為導向之海洋 科學研究人才之培育，以深耕海洋文化，此外，海洋教育目標應建立在「以海洋為本的 地球觀，以台灣為本的國際觀」的層面上，以建構全球化的「海洋知識經濟體系」，以 求海洋台灣之永續發展，並塑造群體的共同價值。故國民基礎教育階段應重視與海洋發 展相關之啟發性課程，讓學生可以從學習中對海洋產生興趣。 就海洋教育之內涵，黃英人（2006）主張海洋教育不只是海洋課程的安排，或是海 洋相關知識的獲得而已，更希望能給予學童對於海洋有著正確價值觀的建立，不論是對 海洋資源的使用亦或是海洋生態的保育、海洋環境維護，都能以人與自然共存的態度去 面對，進而達成海洋永續發展。又施心茹（2008）指出國民小學階段之海洋教育係指教 師以海洋為主題，編排適當的教材與教學活動，以適當的教學方法，引導學童認識海洋、 喜愛海洋，同時可以了解海洋、親近海洋對海洋產生深厚情感，進而願意思考、解決海 洋問題及關心海洋生態狀況。 因此，海洋教育是一種以「人」與「海」之間的關係作為主要內涵的教育（林明瑞， 1997），中小學的海洋教育並非以培養海洋專業人才的「海洋專業教育」為主，而應是 以培養全體國民擁有正向海洋意識的「海洋普通教育」為主（吳靖國，2009b），所以， 海洋普通教育的主要目的是讓所有社會大眾獲得正向的海洋觀念，並促發民眾可以對海 洋產生具體之行動力（吳靖國，2008b），故海洋教育不應該只是海洋相關知織的獲取， 或是相關課程領域的設計安排，不論是海洋資源的使用亦或對海洋環境的保育推動等各 方面，都需給予人們對於海洋認知建立起正確的價值觀，讓一般民眾都能具有永續發展 的理念，這樣人才能以共生共存的態度去面對自然（李坤崇，2007），當國家的民眾都 擁有正確的觀念與態度，相信海洋教育的推展與海洋文化的保存將不是件難事。 總之，就國民基礎教育層面而言，國民小學階段海洋教育不是為了培養專精的海洋 研究人才，而是提供學生了解海洋相關的基本知能，讓學生可以從基本知識的汲取後， 建立關懷態度去接觸海洋、擁抱海洋，若可以從小培育學童對海洋的正確價值觀，並且 在海洋教育的推動過程中，除了知識的理解外，亦加重對社會人文涵養的培養，當基本 點都回歸到對海洋的關懷面時，學生可以用正確的價值觀當出發點去面對海洋，進而形 塑全民以正面的態度去愛護海洋文化，則海洋議題將不再被拒於門外，其海洋的永續發 展才能世代傳承。

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二、海洋教育課程內涵

聯合國教科文組織（UNESCO）於1988第52號海洋科學報告中，將海洋教育區分為 之「海洋科學教育」與「普通海洋科學教育」。而國內學者針對海洋教育課成之內涵， 從不同角度論述，亦有不同的區分方式，研究者將其統整如下（表2-1）： 表2-1 國內學者海洋教育課程內涵之統整 研究者 研究主題/著作 海洋教育課程內涵 范雪凌 (2000) 海 洋 環 境 教 育 概 念 階 層 表 之 建 構 及 中 小 學 教 科 書 涵 括 海 洋概念之研究 1.海洋環境及資源：海洋環境、海洋生物資源、海洋非生 物資源 2.海洋環境變遷：自然變遷、人為變遷 3.海洋生態：環境因子、族群、群聚、生態系 4.海洋環境資源及環境管理：海洋環境規劃、海洋環境保 護及資源保育、海洋環境管理 葉子超、 林宜君 (2001) 開放教育：海洋 小 學 之 教 學 評 量問題探討 1.自然科學教學 2.語文教學 3.藝術教學 4.體育教學 5.資訊教學 黃嘉郁 （2003） 應 奠 基 於 K-12 教 育 階 段 的 台 灣海洋教育 1.環境教育：海洋環境意識的覺醒與環境行動的產生 2.科學教育：海洋相關知識、態度與素養的提昇 楊玉梅 （2006） 國 民 中 小 學 推 展 海 洋 教 育 之 內 涵 與 其 網 際 網 路 資 源 之 分 析 1.海洋概論：海洋地形、海水 2.海洋生物：脊椎動物、無脊椎動、海洋植物 3.海洋資源：海洋運輸、海洋產業 4.海洋文化：海洋文藝、海洋習俗、海洋休閒 5.海洋環境教育：環境倫理、海洋保育 黃英人 (2006) 基 隆 市 九 年 一 貫 課 程 中 海 洋 鄉 土 教 學 之 研 究 1.海洋科學 2.海洋工學 3.海洋地形 4.海洋氣候 5.海洋生態區 6.海洋生物資源 7.海洋能源資源 8.海洋礦物資源 9.海洋文化與教育 10.海洋政策與管理 11.海洋產業 12.海洋文學 13.海洋藝術 14.海洋環境議題

- 15 - 表 2-1 國內學者海洋教育課程內涵之統整（續） 陳國棟 (2006) 海洋人文教育 芻義 1.海洋文化的歷史：漁場與魚撈、船舶與船運、海盜與走 私、海軍與海岸防衛、海上貿易、海洋環境史 2.海洋人文與藝術：海洋文學、海洋美術與工藝、海洋音 樂、海洋影像、海洋傳說與故事、親海生活 吳靖國 (2009b) 海洋教育：教科 書、教師與教學 1.自然海洋：海洋生物、海洋生態、海洋資源 2.社會海洋：海洋開發、海洋科技、海洋保育 3.人文海洋：海洋歷史、海洋文學、海洋藝術 （資料來源:研究者整理） 綜合上表之整理，可以發現各學者對於海洋教育之課程內涵定義都包含海洋教育之 各層面，其中涵蓋認知、情意和技能等目標，尤其重視國民中小學海洋教育之環境、文 化、保育、倫理等相關基礎理念傳達，這也表示海洋教育在國民教育學習階段有其必須 被推廣之重要性，個學者所提倡之相關內容亦值得教師做為在教學實施之參考。 教育部（2008b）公佈國民中小學九年一貫課程綱要，並將「海洋教育」列為其中 一項重大教育議題，並在100學年度正式推行。海洋教育的架構分為海洋休閒、海洋社 會、海洋文化、海洋科學、海洋資源等五大主軸，而其主軸細類如下（表2-2）： 表 2-2 中小學海洋教育的細類 主題軸 細類 海洋休閒 水域休閒 海洋生態旅遊 海洋社會 海洋經濟活動 海洋法政 海洋文化 海洋歷史 海洋文學 海洋藝術 海洋民俗信仰與祭典 海洋科學 海洋物理與化學 海洋地理地質 海洋氣象 海洋應用科學 海洋資源 海洋食品 生物資源 非生物資源 環境保護與生態保育 （資料來源：教育部，2008b）

- 16 - 又教育部（2008b）在海洋教育議題中提到，教育國民中小學學生海洋教育相關的 基本知識應從海洋出發，培養對生命、自然環境的尊重，發揚海洋民族優質的特性，並 塑造海洋人文、藝術的文化。海洋教育分階段具體目標如下（表2-3）： 表 2-3 中小學海洋教育分階段具體目標 年段 具體目標 國小低年級 1.喜歡親水活動，並重視親水的安全性。 2.喜愛閱讀並分享海洋的故事。 3.認識水的特性及其與生活的關係。 4.瞭解河流或海洋環境保護與生活的關係。 國小中年級 1.具備游泳基本技能，並分享親水活動的樂趣。 2.瞭解家鄉的水產相關職業。 3.欣賞海洋文學與藝術作品，認識海洋民俗活動或信仰，並嘗試創 作海洋文學、藝術作品。 4.認識常見的海洋生物。 5.瞭解家鄉常見的河流或海洋資源及其保育方法。 國小高年級 1.熟練游泳基本技能。 2.瞭解臺灣海洋資源開發的概況。 3.瞭解臺灣海洋文化，並領略海洋冒險、進取的精神。 4.瞭解海洋自然科學的基礎知識。 5.瞭解臺灣基本的河流與海洋資源，並積極參與海洋環保活動。 6.涵養熱愛海洋情操與增進探 （資料來源: 教育部，2008b） 由上表得知，教育部在分段具體目標明確指出國小中年級學童應了解家鄉相關水產 職業、欣賞海洋文學藝術作品，並嘗試藝術作品之創作，基於此目標，因此研究者選擇 中級學生做為「海洋教育融入視覺藝術領域教學行動研究」之研究對象，且因為中年級 學生剛從低年級升上去，閱讀能力尚在提升中，為了讓學童在接受課程過程中能夠易於 理解且增加教學內容之豐富性，本研究結合海洋繪本，有《會呼吸的房子》、《聽海鷗 說石滬--吉貝石滬的故事》、《到海邊尋寶》三本繪本，將之融入於教學行動研究中實 施之。

三、海洋教育相關研究

海洋教育無法單獨設科，目前大部分已融入各學習領域教學為主，而國內對於海洋 教育融入學習課程的相關研究並不多，研究者就海洋教育融入各學習課程論文做蒐集、 整理如下（表2-4）：

- 17 - 表2-4 國內海洋教育融入學習課程相關研究整理 研究者 研究主題 研究對象 海洋教育融入之學習課程 楊 麗 美 （2008） 多元科學閱讀融入海洋教育對國 小四年級學童學習成效之研究─ 以海洋生物資源為例 四年級 海洋生物資源 蘇 莉 貞 （2009） 一個統整式學校本位課程發展之 行動研究~以海洋教育融合鄉土 教育為例 六年級 鄉土教育 史 希 慧 （2010） 國 小 海洋 教育 融入 式教 學 之 研 究—以一年級情意教學為主 一年級 情意教學為主 陳 宜 君 （2010） 實施海洋教育對國小學童海洋保 育觀念的影響之研究 低年級 海洋保育觀念 李 秋 蜚 （2010） 海洋教育融入自然與生活科技領 域之研究：以竹興國小探索課程 為例 五年級 自然與生活科技領域 吳 麗 玲 （2010） 多元環境倫理觀融入海洋教育之 行動研究 四年級 環境倫理 林 昱 翰 （2011） 汙水放流議題納入國民小學海洋 教育之研究 四年級 汙水放流議題 馬 英 豪 （2011） 海洋教育融入國小六年級藝術與 人文學習領域課程與教學研究 六年級 藝術與人文學習領域 陳 宛 汝 （2011） 漂流木藝術教學模組對國中生生 態觀影響之研究：融合「海洋教 育」、「環境教育」議題於「藝術 與人文」領域為例 國中 藝術與人文學習領域 黃 沁 華 （2012） 以海洋教育提升國小學生鄉土認 同之行動研究 五年級 鄉土認同 曾 瑞 雯 （2012） 運用繪本進行國小二年級海洋教 育之教學研究 二年級 海洋知識、海洋態度 蘇 麗 芳 （2012） 海洋教育融入國小四年級國語文 閱讀教學歷程之研究 四年級 語文閱讀 楊 婷 雅 （2012） 運用影片融入國小五年級海洋教 育之教學設計研究 五年級 海洋及海岸汙染、鯨豚及魚 類資源保育 林 郁 晶 （2013） 國小五年級學童海洋教育教學活 動學習成效之探討 五年級 認知表現、學習態度、生態 保育態度 (資料來源：研究者匯整) 由上表得知，目前國內海洋教育融入學習課程之研究對象以國小學生為主，而融入 知學習課程內容主要偏重在海洋認知、海洋生物保育、鄉土認同與態度，整體而言各學 習領域與海洋教育相結合之教學研究尚屬偏少，故海洋教育融入學習領域之課程有待研 發與推廣。

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第三節 海洋教育教學課程取向

「海洋教育」為近年教育改革之新興議題，在現有教育體制之下並不單獨設科，統 整國內對海洋教育之研究（葉惠媜，2000；葉子超、林宜君，2001；黃英人，2006；陸 正威，2007；施心茹，2009），可以得知目前國內海洋教育課程實施方式是以融入式課 程、學校本位課程、統整課程三種取向為最，故就此三種課程取向說明如下：

一、融入式海洋教學課程取向

海洋教育應該單獨設科或融入各學習領域皆各有其優缺點，但在教育改革潮流與現 行教育體制中，不太可能增加教學科目或教師授課時數，故中小學海洋教育應採「融入 課程教學」與「議題調查教學」兩個方法進行（張子超，1998）。過去海洋教育在傳統 與政治思維中淪為虛無課程，而隨著民主潮流發展，教育也因改革以多元性的樣貌呈現 ，海洋教育亦在教育改革中受到啟發而發展，目前各縣市無不重視海洋教育之推廣，其 發展海洋教育的趨勢是以融入課程的方式進行，而非單獨設計成科（黃志敘，2011）。 蔡錦玲（2006）提出，在幼教、國小、國中、高中階段應以活動設計或將海洋相關知識 以融入課程的方式進行，培養對海洋的感情，進而導入相關基礎知識。 有關海洋教育之推展方式，陳國棟（2006）認為海洋教育之推動，在學齡前及小學 教育這階段的學童適合透過遊戲進行、繪本分享、故事描述等方式，將少量海洋人文知 識融入教科書的方式，可收潛移默化之功，並誘發學生對海洋事務的興趣。史希慧（2010） 提出在國小要推行的海洋教育是一種全民普通的海洋教育，目的是為了增進學生對海洋 知識的瞭解，並培養其尊重海洋、愛護海洋的態度，可見得教育是讓人重新認識海洋、 甚至得以覺知海洋最重要的方式之一，透過教育導引，讓孩子去認識海洋、親近海洋進 而對海洋產生關懷的情感（施心茹，2009），若小學教師在實施海洋教育時能以學生為 主體，並兼顧認知、情意與技能三大目標，以融入學習領域的方式來加以實施，讓學生 在自然情境的營造下進行學習，則教育目標的達成指日可待。 除了學者的提倡外，教育部（2008b）在海洋課程綱要中提出，海洋教育共分海洋 休閒、海洋文化、海洋社會、海洋科學、海洋資源五大主題軸，其適合融入語文、自然 與生活科技、社會、藝術與人文等各領域中實施教學。再者，因教育部建議海洋教育課 程應融入各學習領域實施，故教育部（2008b）提出對海洋教育融入學習領域之建議， 其建議研究者整理如下（表2-5）：

- 19 - 表2-5海洋教育融入學習領域建議 融入層面 融入內容建議 課程設計 課程設計應兼顧「親海、愛海、知海」理念，並強化體驗、省思 與實踐，並以融入國民中小學九年一貫課程相關學習領域為原則，同 時考量學校、社區、家長、學生需要等相關因素，結合教師及社區資 源，發展具創新性與海洋特色的學校課程。 教材編選 教材編選應以學生為本位，兼顧海洋教育五大主題軸，教材內容 之文字、圖片、資料力求生動活潑及淺顯易懂，儘量與生活經驗及時 事相結合，著重體驗與實踐，並配合學生生活背景，達到學以致用， 來幫助學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋。 教學方法 教學目標與活動設計，應兼顧情意、技能及認知的均衡發展，結 合學生舊經驗、生活情境或時事，整合知識學習和社會體驗學習，以 學生為中心，靈活運用適當的教學策略或方法，輔以校外實際體驗活 動、參觀或其他方式，強調體驗、省思、實踐的歷程，提升學生學習 興趣，以增進其海洋意識和能力。 教學評量 評量應依據活動目標及學習內涵，採實作評量、檔案評量、口語 評量、高層次紙筆評量或其他評量方式等多元的評量方法，兼顧情意 態度、知識技能及努力程度。 活動資源 善用學校各項教學資源，積極拓展社區資源，營造良好教學環境。 （資料來源: 教育部，2008b） 由上所述，得知將海洋教育融入各科學習領域，並依據海洋教育能力指標設計教學 活動，是是較易實施的方案。尤其以目前教育現況而言，學校課程對學生而言負擔均已 過重，新興領域往往都採取分散的方式，融入到現行課程內容中（黃政傑，1991），若 單獨設科在師資的來源上有其相對之困難度，因此在有限的教學時數內適當融入相關之 學習領域，可讓學生在沒有壓力的情況下達成潛移默化之效又不造成教師過大的負擔， 是海洋教育目前實施的趨勢，但如何將海洋教育融入各領域中，即需要老師的專業能力 進行研究與實施。

二、學校本位課程取向

學校本位課程是以學校為中心，由學校成員結合校內或社區資源，主動從事課程設 計發展（黃政傑，1999），學校本位課程發展，是一種強調「參與」「草根式」的課程 發展，基本上它是由學生所屬的教育機構，對學生的學習方案所作的計畫、設計、實施， 是一種創造學習經驗的教育哲學、也是一項課程領導、組織變革的技巧。 學校本位課程重新定位學校於課程中的角色，使「社 會 -社 區 -學 校 -教 師」之間發 展成為一種夥伴關係，其課程發展強調課程之地方性、適切性及多樣性，同時可回應社

- 20 - 區、學校、學生之所需，是一種師生共同創造學習經驗的課程概念，因此亦重視教師專 業的自主，並且將課程之研究發展與實施合為一體（中華民國課程與教學學會，1998）。 張嘉育（1998）歸納學校本位課程發展重要意涵，認為學校本位課程發展以學校為 主體，重視學校內外各種資源的運用結合，發展之課程是指在學校指導的一切學生經驗 ，發展成果與過程中學校社區成員的參與和學習並重，而課程發展重新定位學校於課程 發展中的角色，使「社會－社區－學校－教師」發展成為一種伙伴的關係，重新定義了 教師與課程之間的關係，將課程研究、發展與實施合為一體，尤重視學校教育人員的教 學自主與專業能力，強調適切性、地方化與多樣化，可立即回應社會、社區、學校與學 生的需要，倡導「參與」、「由上而下改革」、「草根式的課程發展」的理念。 綜上所述，國民中小學九年一貫的學校本位課程發展，將課程由全國統一的標準模 式，轉成為強調地區差異性的發展，課程內容的設計結合在地特殊文化及生活背景，重 視學生真正需求、教師專長、社區內之自然、人文、社會資源（黃英才，2006），尤其 課程中強調融入學生的環境生活與文化的經驗，將生活當素材融入教學中，以激發學生 的人文素養，並使其對自己生活的社區具有認同感，進而能夠對其所處社區起愛護之心 （古秋平，2003）。故課程應涵蓋人類的生活相關領域，並把學生的生活經驗轉化成適 當的學習教材，並將資源融入學校課程中，則教師與學生之間互動方式更多元，學校與 社區之間也相對形成一種互助的資源。 因此，海洋教育就地方發展而言確有其特殊性與必要性，將學校本位課程結合海洋 教育課程研發、推展，不但可以納入社區的海洋資源，提供課程更豐富的內容，同時也 可以藉此推展學校特色、發揚社區在地精神，進而讓學生認同社區與學校，對其所生長 地區的在地海洋文化保存能更有使命感與行動力，以期海洋的永續傳承與創新。

三、統整課程取向

課程統整即是打破各學科界線，課程設計融合學習者之知識、經驗、社會等多方面 學習的統整，在訂定課程組織核心之後，採用適當且多樣化的教學方法來加以組織成有 意義的學習內容，並用多元化的評量方法來瞭解兒童的發展與學習能力。歐用生（1996） 和薛梨真（1999）皆指出統整課程包括學習者之生活經驗、社會、知識、課程的統整， 將共同知識及經驗，以及課程架構與發展過程統整起來，建構完整而有意義的知識學習 體系。張貞瑋（2002）研究認為統整課程是顧及學習者的生活經驗，以真實世界中，對 學習者和社會有意義的問題為起點，安排以學生的本質為基礎，與知識應用有關的內容 與活動，鼓勵學生主動探究，學習如何解決問題，自行建構有意義的知識。

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研究者歸納相關研究（蘇莉貞，2009；吳怡靚，2010），發現海洋教育運用課程統 整方式大多用在學校本位課程之設計，運用 Palmer 課程聯結模式（curricular connection model）做課程統整，課程聯結模式是利用輪形設計，將所有需要的科目加入，非常具 有彈性，強調跨科目、活動和評量之間的聯結（周珮儀，2003）。其概念如下（圖 2-1）： 圖 2-1 單元輪形設計圖 ( 資料來源：修改薛梨真，1999，p.10) 統整課程多是以學生的各項經驗做聯結，這個聯結並非單一，而是多個面向的整 合，因此老師進行課程設計時應該是主動依據學生需求、經驗、先備知識加之以統整， 提供學生更有意義的學習方式。換句話說，課程在統整過程中需要發現問題，並將課程 知識加以組織，黃正傑（1994）認為課程組織意指將課程的各種要素或成分，妥善的加 以安排，使其力量彼此和諧，對學生學習效果產生最大的作用。 蔡英姝（2002）將課程統整原則研究歸納為，課程統整需以『組織中心』做基礎， 以『學生』為主，著重『能力』的培養，注重並覺察學生的『個別差異』。 綜上所述，統整課程之意義是強調將知識與經驗加以重建，使之成為一個整體，以 適合兒童生活狀況之需求，將學科的界限忽略掉，不考慮分科的情形，重視兒童的本質 和自發性探究及其活動與經驗為基礎來設計課程，而將學科內容和教學過程以主題、活 動、問題或課程為中心，重新加以組織整理，以便學習者能獲得學科間的學習（楊坤原， 1996），因此統整課程比分科課程更有學術性（歐用生，1999），同時也更具有彈性， 在教學現場更利於教師運用。 主題： 海洋教育 ‧科學 ‧數學 ‧語文藝術 ‧社會研究 ‧健康教育 ‧美術 ‧音樂 ‧家政 ‧工藝

- 22 - 由以上研究分析可以發現海洋教育並不須單獨設科，將海洋教育之議題結合學生之 生活狀況、學習經驗，並且課程實施輔以多元方式來設計及進行教學，可以使學生真正 了解自己及其周遭生活環境，並學習利用知識解決問題，尊重在地生活文化。就研究者 所任教學校而言，目前海洋教育之課程是以海洋教育計畫活動方式實施，其活動時間短 且參與人員並不固定，因此難以了解其活動實施成效。故本研究選定中年級學生為研究 對象，採融入式課程方式於視覺藝術課程中實施，以了解學生在較長時間進行海洋教育 課程之成效為何，進而可以做為學校未來推展海洋教育之參考。

第四節 視覺藝術學習領域與海洋教育之關係

視覺藝術學習領域與海洋教育之關係探討，本節試從社區取向藝術教育理念、教育 部所訂定視覺藝術學習領域及能力指標，探討視覺藝術與海洋教育之關係，並從海洋教 育圖畫書之運用，來了解圖畫書運用在教學上之適當性，做為行動研究課程設計之準則。

一、社區取向藝術教育理念

「社區取向藝術教育」的概念跟 80 年代以來多元文化藝術教育的積極提倡有關（黃 英人，2006），廖敦如（2002）就目前世界藝術教育思潮發展演變過程，整理如下（表 2-6）： 表 2-6 藝術教育的各種思潮 藝術教育觀 起源 理念 課程影響 多元文化 起源於 50、60 年代的人權運 動 了解自己的文 化並能尊重其 他不同的文化 藉由課程介紹，能夠主動關懷不 同族群及次文化團體的差異性 社區取向 來自 80 年代 多元文化的倡 導 強調對社區文 化的了解與認 同 藝術課程結合社區相關資源，並 進一步探索自己與社區間的相互 關係 全球化 源於二十世紀 網路科技影像 力量 強調民族的共 通性及國際觀 透過大眾傳播媒體讓學生瞭解國 際、種族、政治、社會間的各種 議題。 後現代 反對現代主義 思潮 打破高尚與通 俗文化之間的 隔閡 以多元化的方向來探索藝術的意 義，並尊重多元的詮釋方式。

- 23 - 表 2-6 藝術教育的各種思潮（續） 視覺文化 繼 DBAE (學 術本位的美術 教育)、後現代 思潮之後的反 思 強調視覺經驗 與生活經驗的 互相聯結 以視覺文化做為課程題材，並讓 學生思考影像所衍生出來之社會 意義。 (資料來源：廖敦如，2003，p.426) 綜上表所述，社區取向藝術教育其源自對現代主義為藝術而藝術、必須絕對純粹的 反動，接著到了 50、60 年代，多元文化意識的崛起，不同族群具有不同的文化特質， 生活語言、風俗民情和藝術創作等文化表現開始受到重視，而後現代教育思潮時期，開 始強調藝術與生活的互相關聯，打破了精緻藝術和大眾藝術之間的界線，進而在藝術教 育的落實上回歸到人生的平常經驗，開啟對社區文化的認同，藝術課程結合社區資源的 運用，將藝術與經驗做整合。 而世界教藝術教育的思潮亦影響到臺灣藝術教育的演變，由廖敦如（2002）綜合國 內外學者研究，整理出台灣近年來藝術教育思潮演變，如（表 2-7）： 表 2-7 臺灣近年來藝術教育思潮的演變 盛行時期 中心思想 教學取向 教育理念 教育環境 對美術課程的 影響 1968 年以前 技術中心 實用主義 生活實用 技術主義 實利主義 殖民教育 光復初期 美術技能 生活實用技能 圖畫教育 1968 年-1993 年 兒童中心 創造性取向 工具論 兒童本位 九年國教 五育並進 兒童畫教學 創作取向教學 強調自由表現 1993 年-2000 年 學科中心 品質美感取 向 本質論 學科本位 世紀末 師資培育法 加強藝術鑑賞 教育 學科取向教學 2000 年迄今 生活中心 統整概念 全人發展 人文素養 教育改革 九年一貫 藝術課程統整 多元化教材 教師專業自主 (資料來源：廖敦如，2003，p.423) 整理上表得知，臺灣早期的藝術教育受到技術本位及精緻藝術所影響，著重在技術 的培養，而受到教育思潮演進的影響，臺灣藝術教育的推行開始重視兒童本位，邁入以 更自主、更彈性的藝術學習，而九年一貫教育政策的實施，重視教師專業自主，因此課

- 24 - 程教學更加多元，藝術教育之目標在落實人文素養的養成，因此從生活中引起兒童親近 藝術的興趣，透過藝術教育讓人與環境產生正向互動。 隨著時代的演進，藝術教育課程內容不必侷限在傳統的題材，擷取與學生生活相關 之內容融入於課程中，可將焦點集中在社區的光榮歷史、多元文化、獨特的地景、地物 及藝術風格等（郭淑芬，2004），都可以視為藝術教育創作的思維方向，陳子騰（2004） 也指出，社區取向藝術課程設計著重在引導學生更加了解其社區的藝術傳統和本身文化 資源，應使其因深入了解而對自我群體文化產生認同感，由此可見將社區資源融入藝術 教學是當代藝術教育趨勢。 而就海洋教育而言，台灣海域生物種類數量高、生物量大，擁有世界各地都羡慕的 活潑繽紛的海洋生態，也孕育了豐富的人文風貌。但一直被我們忽略的，卻是四周海域 的可利用性，我們始終忘記海洋才是台灣最寶貴的人文、社會、經濟和自然資源（鍾國 南、李展榮、方力行，2003）。經由藝術的教育與陶冶，使學生可以更真切的認識並了 解我們居住的世界、美化生活環境、調整生活步調、以達成健全人格（王秀雄，1986）。 生活是文化的源頭，藝術源自於生活也應該發展於生活中，因此藝術教育應該提供 學生機會探索生活環境中的人事與景物，了解時代、文化、社會、生活與藝術的關係（黃 英人，2006），故海洋教學材料的設計應該切合學生的需要，學生能透過教師適當引導 就地取材，並能深入其境的了解平日熟悉常見但已被忽略的事物（林仁傑，2000），由 此可知，海洋即是人類生活的一部分，藉由藝術教學讓學生從海洋的認識中尋找創作的 靈感，啟發學生美感概念，建立人與環境之間的和諧發展，再者，視覺藝術教育是把信 仰、行為、語言三種傳承化為視覺符號，具體而普及的流傳下去，所以藝術創作很大程 度上取決於既定的風俗文化，為有透過視覺藝術的學習，才能充分結合文化與藝術之關 聯（黎明海，2004），此觀點正與海洋文化之海洋藝術教學理念不謀而合。 以研究者所任教的地區澎湖縣吉貝社區為例，吉貝屬澎湖的二級離島，四面環海， 從早年到現在，居民生活與海洋脫離不了關係，從日常生活、宗教文化到經濟發展等， 每一個層面都仰賴著海洋，社區是海洋的一部分，海洋是社區的一部分，長久以來一直 都互相依存著。 在吉貝嶼本身就有豐富的特殊海洋文化資產，除了是澎湖著名的石滬的故鄉外，其 廣大的潮間帶蘊藏著豐富的生物資源，學生從小生活面對就是一片湛藍的大海，食物的 獲取、居住建材、甚至連外交通，都依靠著大海，而在取之海洋用之海洋之時，如何將 熟悉的海洋環境中廢棄物再次利用也是需要思索的課題。因此透過藝術教學與生活的接 軌，讓學生從關懷中再次發現家鄉的美，開啟心靈去體察與感受生活週遭的一切，增加