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隨著資訊科技不斷的創新與應用，從傳統面對面的學習發展到數位的 學習；近年來結合實體與虛擬的「混成學習」方式，甚至被視為未來用於 知識傳遞、教學與學習的重要趨勢之一，究竟混成學習是什麼？對教學有 何影響？目前混成學習模式為何？有何相關的研究與應用實例？面臨的 議題與挑戰為何？未來的發展為何？本節將就混成學習的定義先予界 說，其次再針對相關研究部分，予以述說如下：

一、混成學習的定義

混成最初以「hybird」一詞出現在遠距教學中，主要係指科技與傳統 教育結合的學習模式的概念（徐新逸，胡恒華，2007）。混成學習可以說 是因應數位時代所衍生出新的學習模式，雖然 Smith（2001）及 Marsh（2001）

先後發表文章都指出混成學習是近幾年才崛起的新名詞，但其概念卻持續 了十幾年。其強調結合傳統教學與數位教學的混合式學習，以達到最大的 教學效益。目前學者對混成學習的定義非常廣泛多元(Driscoll, 2002)。

其中 Driscoll（2002）則認為混成學習應具備四個學習概念：（一）結合 網路科技（web-based technology）的各種模式；（二）結合各種教學法

（ pedagogical approaches ） 與 運 用 教 學 科 技 （ instructional technology），達到最適合的學習效果；（三）結合任何教學科技與教師面 對面的指導訓練；（四）結合教學科技與實際工作活動，創造學習與工作 的協調效果。

Valiathany（2002）認為混成學習，係指工作中結合多種不同教育訓 練的傳遞方式所形成的學習，亦即是透過合作學習的軟體、網路課程、電 子 績 效 支 援 系 統 與 知 識 管 理 工 具 等 的 利 用 ， 將 不 同 事 件 驅 動

（event-based）的學習活動，如面對面的教室學習活動、即時數位學習

認為混成學習為數位學習的自然演化，意即混合了學習與其他形式之訓練 的傳遞方式而成，通常指傳統面授的訓練方式。

鑑於各學者對混成學習有不同的看法與定義，Graham，Allen 與 Ure (2003)將混成學習歸納出最常見、普遍的三種定義（引用自 Graham et al.,2003），其認為混成學習應包含以下三個內涵：一、結合不同的教學 形式與媒介（instructional modalities）(Bersin & Associates,2003;

Orey,2002;Thomson,2002;Singh & Reed,2001)；二、結合不同的教學方 法 與 策 略 （ instructional mothods ） (Driscoll,2002;House,2002;

Rossett,2002)；三、結合不同的教學環境（online and face-to-face Instruction ） (Rooney,2003; Ward & LaBranche,2003; Sands,2002;

Young,2002;Reay,2001)。

Singh（2003）認為混成學習即是將不同學習活動的混合，如結合面對 面傳統教學、同步網路學習、線上自學等。Rossett（2003）等人也提出 類似的主張，認為混成學習超越了數位學習與傳統學習方式，係指結合兩 種以上的學習方式或媒介工具，涵括了正式與非正式學習、面授課程與線 上經驗分享、直接指導或自我管理、參考數位文獻均可視為混成學習的範 疇（Rossett,Douglis ＆ Frazzee,2003）。Garrison 與 Kanuka（2003）

對混成學習作最簡單的定義，即面對面課堂教學與線上學習的混合方式。

Rovia 與 Jordan（2004）、Harriman（2004）及 Taradi 等人（2005）等 學者則直接將混成學習定義為傳統面對面與線上學習或網路學習。

Oliver 與 Trigwell (2005)及 Whitelock 與 Jelfs (2003) 對混成學 習的定義，則認為應包括：一、整合傳統學習(traditional learning)與 網路學習方式(web-based online approaches)；二、結合網路學習環境 的媒體(media)與工具(tools)；三、結合教學方法(padagogic approaches) 與學習科技(learning technology)的使用。

國外學界對混成學習定義各有不同，Bonk（2007）舉出最常見的三種 定義，分別是：一、結合不同教學媒介與教材；二、結合不同教學方法；

三、結合線上與面對面教學形式。而針對混成學習的共通內涵，學者 Jared Carmen則列舉下列幾點：一、現場面對面的活動，或同步的線上互動；二、

可自行調配時間，自我學習與複習；三、協同與團隊合作（如小組之間，

或組員與導師之間）；四、進行評估、驗收（如測驗）（王惠美，2007）。

混成學習整合了傳統學習與數位學習，結合數位學習中科技使用的優 勢與傳統學習師生共同參與，兼具傳統面對面與數位學習二種學習，教師 可透過多樣化的教學方式，如課堂授課、光碟、多媒體教學、視訊、電子 郵件、動畫或線上課程等數位學習的元素，藉由實體與數位課程的交互進 行，強化及延伸學習者之學習效果。混成學習同時也是以學習者為中心的 一種學習方式，提供學習者有更多的自主選擇空間，讓學習者在傳統面對 面的課程中，可自主的運用數位學習優勢與特色，加強其學習成效（Ward

& LaBranche，2003）。由於科技日新月異，實體與虛擬的界線已漸模糊不 易區分，同時結合傳統面對面與網路的混成學習方式，儼然已成為一項新 興且可實行的學習方式。

綜而觀之，從前述學者對混成學習之定義雖不盡相同，仍可以從中一 窺大概。混成教學旨在藉整合多元學習的傳遞形式，以提供學習者兼具效 率與效益的教育經驗，可以提供學習者自主的選擇，面臨數位學習潮流蓬 勃發展與衝擊之際，對於學習者而言，實為一絕佳的折衷之道。但若將混 成學習探討方向，以教學媒介、教學策略等之影響為主要重點，其範圍將 包含了所有的學習系統(learning system)，此將顯得過於廣泛，同時較 難以找出學習系統中所有的教學媒介與策略，且更不易形成混成學習的概 念。Bonk 與Graham (2004)就認為若從網路教學領域來看，事實上是很難 找出一個系統，也無法涵括多重教學設計、教學形式、教學內容等。因此，

將混成學習定義為結合不同教學環境的學習，亦即是結合線上學習與傳統

2002 Valiathany 指工作結合多種不同教育訓練傳遞方式來形成的學 習。

2002 Troha 為數位學習的自然演化，意即混成學習與其他形式的 訓練傳遞方式。

2002 Granham & Kaleta 將混合課程(hybrid course)學習活動轉移到線上，

在傳統教室所花時間將會減少但不會消失。

2002 Willett 結合傳統面對面(conventional face-to-face)與遠 距教育(distance education)的教學方式。

2003 Singh 即多種不同學習活動的混合。

2003 Riffell & Sibley 結合面對面教學科技與一至多種的網路教學方式 2003 Osguthorpe & Graham 結合面對面與遠距教學系統(combine face-to-face

with distance delivery systems)

2003 Ward & LaBranche 整合傳統學習與數位學習，兼具傳統面對面與數位學 習，是以學習者為中心的一種學習方式。

2003 Rossett 指結合兩種以上的學習方式或媒介工具的學習方式。

2003 Voos 結合面對面與線上媒體(face-to-face and online media)，顯著減少坐的時間

2003 Garrison & Kanuka 結合教室面對面教學與線上學習 2004 Rovai & Jordan 傳統面對面及線上學習的混合

2004 Harriman 結合線上與面對面學習

2005 Radi & Pokrajac 結合傳統面對面與網路學習(web-based learning)。

2007 Bonk 結合不同教學媒介與教材、不同教學方法及結合線上

二、混成學習的相關研究

將資訊科技引入並運用於教育後，讓混成學習因為多元的混合學習方 式、數位媒材運用等之不同，而呈現嶄新的樣貌。茲將目前混成學習的相 關研究，整理如下：

（一）混成學習的方式

針對混成學習模式的相關研究部分，Valiathan（2002）提出三種 模式，分別為技術導向模式（skill-driven model）、態度導向模式

（ attitude-driven model ） 及 能 力 導 向 模 式 （ competency-driven model）。技術導向模式係結合線上自我學習（self-paced learning）

與教師支持等二種，發展出特定的知識與技能，如利用網路課程、面對 面的會議、討論版等方法與教師進行互動；態度導向模式則是混合各種 教學及活動教學傳達媒體，藉以發展新的態度與行為，如結合傳統教室 的學習與線上合作學習，經由此學習方式，讓學生在低風險的學習環境 下，所發展出的行為與態度；至於能力導向模式為混合線上績效支援工 具（online performance support）及即時監視（live mentoring），

透過與學者專家的互動及觀察，吸收隱性知識的學習模式。

對於如何設計有效的混成學習方式，如何適當地將媒體、傳達方 式、科技應用等混合使用，以達到學習的最佳效果，是深受重視的議題。

Carman (2002) 混合Keller、Gagne、Bloom、Merrill、Clark 與Gery 的 學 習 理 論 ， 提 出 混 成 學 習 包 括 實 況 事 件 (live events) 、 線 上 自 學 (self-paced learning)、合作(collaboration)、評估(assessment)與 成果支援教材(performance support materials) 等五個重要因素。

Oliver 與Trigwell (2005) 引用理論描述，混成學習應該混合哪些元 素，利用文獻及理論說明優缺點及問題，提供一種新思維的定義。

Bonk（2007）也指出，有效的混成學習過程，主要可透過四種模式

交互進行。一種是現場活動層級（activity level），如面對面互動、即時 線上互動，及混合兩者的互動學習；其次為課程層級（course level）的 混成模式，亦即透過網際網路的數位媒介，將遠距離的學生與課堂內面 對面的學生混合，大家一同進行學習。以上兩種模式，教師在引導上均 佔了吃重角色。第三種模式則透過計畫層級（program level），讓參與的 成員以電話會議、數位、面對面研討會、顧問指導等數種管道進行學習；

最後則是組織層級（organization level），利用面對面、數位與自我學習 等方式混合進行的學習活動（王惠美，2007）。

事實上，目前學校或企業界在教育（訓練）運用混成學習，不論是

「實體課程＋數位學習」，或是「實體課程＋個案實作＋顧問指導」，

都有助於提升學習成效。混成學習打破傳統單一教育方法，藉由整合多 種學習方法，強化學習成效。混成學習之所以會成為未來一種新的學習 趨勢，主要是透過混成學習不但可以擴展了傳統學習的角色，同時也可 以支援各式各樣不限形式的學習過程，其優異的支援功能，受到大多數 組織及訓練部門的重視（Dorman,2004）。因此，不論運用何種媒介或結 合何種學習方式，其目的在於增進學習者對於特定主題的理解；在學習 過程中變得有自信心，自滿自足；於學習後能改進其工作績效或學習成 效（Dorman,2004）。

從上述的說明，可以了解混成學習的方式是很多元的，而本研究所 採用的混成學習方式與上述方式不盡相同，為結合實體的遊戲學習及互

從上述的說明，可以了解混成學習的方式是很多元的，而本研究所 採用的混成學習方式與上述方式不盡相同，為結合實體的遊戲學習及互