混成式與數位式互動視訊學習成效比較之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系博士論文指導教授：洪榮昭教授吳清基教授. 混成式與數位式互動視訊學習成效比較之研究 The comparative research of learning effectiveness between blended and digital interactive visual learning media. 研究生：何雅娟撰中華民國九十七年七月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在藉由學習者運用互動視訊遊戲，以比較混成式互動視訊學習與數位式互動視訊學習差異。本研究之實驗工具參採臺北市政府教育局所研發之「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」教學軟體，並依研究需要修定而成。本研究以臺北市國民小學附設 4 所幼稚園 8 班 255 位幼兒為研究對象，將其分為 2 組，1 組以混成式互動視訊學習方式，另 1 組則以數位式互動視訊學習方式進行。主要採準實驗研究法，並輔以焦點團體訪談；由參與研究之教師，以參與者即觀察者現場局內人的角色，進行遊戲學習活動現場之觀察，以了解幼兒在情意方面的學習情形。本研究之重要發現：一、混成式互動視訊學習明顯優於數位式互動視訊學習。二、學習者對互動視訊遊戲學習具高度趣味性，在遊戲時能專注的進行。整體而言，2 種學習方式均有學習遷移的現象發生，混成式學習幼兒的學習較數位式幼兒有較顯著的進步。三、幼兒對於此 2 種學習方式，在學習態度與人際關係上，均呈現良好的學習情形。四、互動視訊遊戲對於平常比較沒信心、或非常拘謹、或發展遲緩的小朋友，甚至是特殊生都有一種無可取代的學習成效。五、以互動視訊學習方式，幼兒的自主學習、各園的活動及教師的輔導與學習成效均具有相關性。六、本研究所應用之互動視訊教學遊戲軟體，對於教師將其運用於教學上有無限發展潛力。本研究期將研究結果歸結出相關建議，提供未來遊戲設計、教育行政主管機關、學校教師及後續研究者，以為未來推展互動視訊教育及學術研究之參考。關鍵字：活動理論、混成學習、互動視訊、遊戲學習、學習成效.

(3)

(4) Abstract This research aimed to use an interactive visual game as a research tool to compare the learning effectiveness of young children using blended interactive visual learning style and digital interactive visual learning style. The educational software program "Dynamic Digital Paradise - Creative Interactive Multimedia Games for Children" developed by the Department of Education of Taipei City Government was modified and adopted as a research tool. The subjects of the study were 255 young children in 8 classes from 4 affiliated kindergartens of elementary schools in Taipei City. The young children were divided into two groups to use blended interactive visual learning style. and. digital. interactive. visual. learning. style. respectively.. A. quasi-experimental research design was implemented while focus group interviews were also carried out. The teachers who participated in this research conducted participant observations in the classroom environment in which young children were learning through the game to understand how the young children progressed in affective learning. Key research findings are as follows: 1. Blended interactive visual learning style was found to be clearly more effective than digital interactive visual learning style. 2. The young children showed high interest in learning through the interactive visual game and were able to stay focused during the playing and learning process. In general, learning transfer was found to have occurred in both learning styles. The young children with Blended Interactive Visual Learning style made more progress than those with Digital Interactive Visual Learning style. 3. It was found that these two learning styles allowed the young children to achieve favorable learning results in terms of learning attitude and.

(5) interpersonal relationships. 4. It was found that the interactive visual game allowed the young children with lower self-confidence, overcaution, retarded development, or even special needs to achieve unparalleled learning effectiveness. 5. It was found that young children's independent learning, school activities of each kindergarten, and teachers' guidance were all correlated to the learning effectiveness of the interactive visual learning style. 6. It is hoped that the relevant recommendations derived from the research findings will be beneficial to game designers, educational authorities, school teachers, and future researchers and can serve as a reference source for promotion of interactive visual education and academic research in the future.. Keywords: Activity theory; Blended learning; Interactive visual media; Game learning; Learning effectiveness.

(6) 目. 次. 中文摘要. ………………………………………………………………. 英文摘要. ………………………………………………………………. 目. 次. ………………………………………………………………. Ⅰ. 表. 次. ………………………………………………………………. Ⅲ. 圖. 次. ………………………………………………………………. Ⅶ. 緒論 …………………………………………………………. 1. 第一節研究背景與重要性 …………………………………………. 1. 第二節研究動機與目的 ……………………………………………. 5. 第三節研究問題與假設 ……………………………………………. 6. 第四節研究方法與步驟 ……………………………………………. 9. 第五節研究範圍與限制 ……………………………………………. 13. 第六節重要名詞釋義 ………………………………………………. 16. 第一章. 第二章. 文獻探討 …………………………………………………… 19. 第一節活動理論 ……………………………………………………. 19. 第二節混成學習 ……………………………………………………. 33. 第三節互動視訊學習 ………………………………………………. 43. 第四節遊戲學習 ……………………………………………………. 50. 第三章. 研究設計與實施. …………………………………………. 61. 第一節研究方法與架構 ……………………………………………. 61. 第二節研究對象 ……………………………………………………. 63. 第三節研究工具 ……………………………………………………. 65. 第四節研究實施情境與程序 ………………………………………. 82. 第五節資料處理 ……………………………………………………. 90. 第六節研究效度 ……………………………………………………. 93. i.

(7) 第四章. 研究結果與討論. …………………………………………. 95. 第一節混成式與數位式互動視訊學習成效的差異 ………………. 95. 第二節不同遊戲別屬性與學習成效的差異 ……………………… 109 第三節混成式與數位式學習方式之差異與學習差異 …………… 126 第四節焦點團體訪談資料之分析 ………………………………… 151. 第五章. 結論與建議. ……………………………………………… 181. 第一節主要研究發現 ……………………………………………… 181 第二節結論 ………………………………………………………… 194 第三節建議 ………………………………………………………… 201. 參考書目中文部分 ………………………………………………………………… 207 英文部分 ………………………………………………………………… 210. 附錄附錄一聯席會議資料 ……………………………………………… 229 附錄二各園幼兒學習興趣觀察及調查表 ………………………… 231 附錄三各園幼兒學習興趣觀察及調查總表 ……………………… 233 附錄四焦點團體訪談大綱（草案） ………………………………… 235 附錄五焦點團體訪談大綱 ………………………………………… 239 附錄六實體遊戲(一)教案 ………………………………………… 243 附錄七實體遊戲(二)教案 ………………………………………… 245 附錄八各園互動視訊遊戲成績原始資料 ………………………… 247 附錄九焦點團體訪談紀錄 ………………………………………… 255 附錄十協助焦點團體訪談大綱編製學者名單 …………………… 269 附錄十一協助本研究進行實驗及訪談工作謝誌名單 ……………… 271. ii.

(8) 表. 次. 表 2-1-1 Mwanza 活動標記圖 ……………………………………………… 30 表 2-1-2 本研究應用活動理論所發展問題（研究者） …………………… 31 表 2-1-3 本研究應用活動理論所發展問題（研究對象） ………………… 32 表 2-2-1 國外學者對混成學習定義彙整表表 2-4-1 遊戲的特質. ……………………………. 36. ……………………………………………………. 55. 表 3-2-1 研究對象抽樣資料表. …………………………………………. 表 3-2-2 研究對象參與互動視訊遊戲研究各組大中班人數表. 64. ………. 64. ……………………. 84. 表 4-1-1 不同學習方式屬性與學習成效的 t 考驗摘要表 ………………. 95. 表 4-1-2 不同性別屬性之數位組與混成組學習的描述性統 ……………. 97. 表 4-1-3 不同性別與學習方式在學習成效之二因子變異數摘要表 ……. 97. 表 3-4-1 各幼稚園參與互動視訊遊戲單元一覽表. 表 4-1-4 不同年齡屬性之數位組與混成組學習的描述性統計 ………… 100 表 4-1-5 不同年齡屬性與學習方式在學習成效之二因子變異數摘要表. 100. 表 4-1-6 不同園別屬性之數位組與混成組學習的描述性統計遊戲學習. 103. 表 4-1-7 不同學習方式與年齡在在學習成效之二因子變異數摘要表 … 104 表 4-1-8 不同園別與學習方式在學習成效之單純主要效果的變異數分析 104 表 ………………………………………………………………… 表 4-2-1 不同學習方式所使用之遊戲種類與名稱 ……………………… 109 表 4-2-2 不同遊戲別與性別屬性之數位組學習成效的描述性統計 …… 110 表 4-2-3 不同遊戲別與性別屬性在數位組學習成效之二因子變異數摘 110 要表 ……………………………………………………………… 表 4-2-4 不同遊戲別與性別屬性在數位組學習成效之單純主要效果的 111 變異數分析表 ………………………………………………… 表 4-2-5 不同遊戲別與年齡屬性之數位組學習成效的描述性統計 …… 113 表 4-2-6 不同遊戲別與年齡屬性在數位組學習成效之二因子變異數摘 iii. 113.

(9) 要表 ……………………………………………………………… 表 4-2-7 不同遊戲別與園別屬性之數位組學習成效的描述性統計 …… 115 表 4-2-8 不同遊戲別與園別屬性在數位組學習成效之二因子變異數摘 115 要表 ……………………………………………………………… 表 4-2-9 不同園別與學習方式在數位組學習成效之單純主要效果的變 116 異數分析表 ……………………………………………………… 表 4-2-10 不同遊戲別與性別屬性之混成組學習成效的描述性統計 …… 119 表 4-2-11 不同遊戲別與性別屬性在混成組學習成效之二因子變異數摘 119 要表 …………………………………………………………… 表 4-2-12 不同遊戲別與年齡屬性之混成組學習成效的描述性統計 …… 121 表 4-2-13 不同遊戲別與年齡屬性在混成組學習成效之二因子變異數摘要表 121 表 4-2-14 不同遊戲別與園別屬性之混成組學習成效的描述性統計 …… 123 表 4-2-15 不同遊戲別與園別屬性在混成組學習成效之二因子變異數摘 123 要表 ……………………………………………………………… 表 4-2-16 不同遊戲別與園別屬性在混成組學習成效之單純主要效果的 124 變異數分析表 …………………………………………………… 表 4-3-1 數位組與混成組遊戲次序的描述性統計 ……………………… 126 表 4-3-2 數位組與混成組遊戲次序的單因子變異數摘要表 …………… 127 表 4-3-3 數位組與混成組遊戲次序之學習趨向變異數分析表 ………… 130 表 4-3-4 性別屬性與數位組及混成組遊戲次序的描述性統計 ………… 132 表 4-3-5 性別屬性與數位組及混成組遊戲次序的二因子變異數摘要表. 133. 表 4-3-6 性別屬性與數位組遊戲次序的單純主要效果的變異數分析表. 135. 表 4-3-7 混成組性別屬性與遊戲次序的學習趨向變異數分析表 ……… 136 表 4-3-8 年齡屬性與數位組及混成組遊戲次序的描述性統計 ………… 137 表 4-3-9 年齡屬性與數位組及混成組遊戲次序的二因子變異數摘要表. 140. 表 4-3-10 年齡屬性與混成組遊戲次序的單純主要效果的變異數分析表. 141. iv.

(10) 表 4-3-11 混成組年齡屬性與遊戲次序的學習趨向變異數分析表 ……… 142 表 4-3-12 園別屬性與數位組及混成組遊戲次序的描述性統計 ………… 143 表 4-3-13 園別屬性與數位組及混成組遊戲次序的二因子變異數摘要表. 146. 表 4-3-14 園別屬性與混成組遊戲次序的單純主要效果的變異數分析表. 147. 表 4-3-15 混成組園別屬性與遊戲次序的學習趨向變異數分析表 ……… 148 表 4-3-16 數位組園別屬性與遊戲次序的學習趨向變異數分析表 ……… 149 表 4-3-17 混成組與數位組各幼稚園趨向之顯著水準分析表 …………… 150. v.

(11) vi.

(12) 圖. 次. 圖 1-4-1 研究步驟 ……………………………………………………… 10 圖 2-1-1 人機互動介面圖 ……………………………………………… 22 圖 2-1-2 個人層次的活動圖 …………………………………………… 23 圖 2-1-3 活動基本架構圖 ……………………………………………… 24 圖 2-1-4 活動階層結構圖 ……………………………………………… 25 圖 2-1-5 遊戲在活動理論上的關係圖 ………………………………… 28 圖 2-1-6 本研究在活動理論上的關係圖 ……………………………… 29 圖 2-2-1 混成學習架構圖 ……………………………………………… 39 圖 3-1-1 研究架構 ……………………………………………………… 61 圖 3-3-1 互動視訊網首頁 ……………………………………………… 68 圖 3-3-2 互動視訊遊戲模組 …………………………………………… 69 圖 3-3-3 互動視訊遊戲難易度選擇 …………………………………… 69 圖 3-3-4 互動視訊遊戲開始雙手位置 ………………………………… 70 圖 3-3-5 互動視訊遊戲－亞洲之旅 …………………………………… 70 圖 3-3-6 互動視訊遊戲－歐洲之旅 …………………………………… 71 圖 3-3-7 互動視訊遊戲－歐亞洲之旅 ………………………………… 71 圖 3-3-8 互動視訊遊戲－歐亞大作戰－服飾 ………………………… 72 圖 3-3-9 互動視訊遊戲開始圖面 ……………………………………… 72 圖 3-3-10 互動視訊遊戲活動圖面 ……………………………………… 73 圖 3-3-11 互動視訊遊戲成績公布圖面 ………………………………… 73 圖 3-3-12 互動視訊遊戲結束鼓勵語圖面 ……………………………… 74 圖 3-3-13 實體遊戲活動照片－配對遊戲（一） ………………………… 75 圖 3-3-14 實體遊戲活動照片－打地鼠遊戲（一） ……………………… 75 圖 3-3-13 實體遊戲活動照片－配對遊戲（二） ………………………… 76 圖 3-3-14 實體遊戲活動照片－打地鼠遊戲（二） ……………………… 76 vii.

(13) 圖 3-3-15 互動視訊遊戲活動照片－亞洲之旅 ………………………… 77 圖 3-3-16 互動視訊遊戲活動照片－歐洲之旅 ………………………… 78 圖 4-1-1 不同性別屬性之數位組與混成組的學習趨勢 ……………… 98 圖 4-1-2 不同年齡屬性之數位組與混成組的學習趨勢 ……………… 101 圖 4-1-3 園別屬性之數位組與混成組學習的趨勢 …………………… 106 圖 4-1-4 園別屬性之數位組與混成組學習的趨勢 …………………… 107 圖 4-2-1 不同遊戲別與性別屬性之數位組學習成效的趨勢 ………… 112 圖 4-2-2 不同遊戲別與年齡屬性之數位組學習成效的趨勢 ………… 114 圖 4-2-3 不同遊戲別與園別屬性在數位組學習成效的趨勢 ………… 117 圖 4-2-4 不同遊戲別與園別屬性在數位組學習成效的趨勢 ………… 118 圖 4-2-5 不同遊戲別與性別屬性之混成組學習成效的趨勢 ………… 120 圖 4-2-6 不同遊戲別與年齡屬性之混成組學習成效的趨勢 ………… 122 圖 4-2-7 不同遊戲別與園別屬性之混成組學習成效的趨勢 ………… 125 圖 4-2-8 不同遊戲別與園別屬性之混成組學習成效的趨勢 ………… 125 圖 4-3-1 數位組與混成組遊戲次序的學習趨勢圖 …………………… 128 圖 4-3-2 數位組與混成組幼兒各種遊戲成績的趨勢 ………………… 129 圖 4-3-3 性別屬性與混成組遊戲次序的趨向 ………………………… 134 圖 4-3-4 性別屬性與數位組遊戲次序的趨向 ………………………… 134 圖 4-3-5 年齡屬性與混成組遊戲次序的趨勢 ………………………… 138 圖 4-3-6 年齡屬性與數位組遊戲次序的趨勢 ………………………… 139 圖 4-3-7 園別屬性與混成組遊戲次序的趨勢 ………………………… 144 圖 4-3-8 園別屬性與數位組遊戲次序的趨向 ………………………… 145. viii.

(14) 第一章. 緒論. 本章分為六節，就本研究之研究背景與重要性、研究動機與目的、研究問題與假設、研究方法與步骤、研究範圍與限制及重要名詞釋義等六部分予以說明。各節內容分述如下。. 第一節. 研究背景與重要性. 隨著科技快速發展，電腦、資訊技術的不斷創新與應用，資訊科技不僅改變人類生活的型態，同時對人類的學習，也引發全面性的變革。資訊科技帶來的迅速、便捷特性，顛覆了傳統教室內面對面的學習方式。為因應此變革，我們惟有隨時掌握不斷推陳出新的資訊科技與新的學習模式，方能適應競爭多變的社會。對於本研究之背景與重要性略述如下：近 20 年來，由於電腦系統發展能夠迅速地處理及展示大量的資訊，使得教育方式產生劇烈的改變(Schwan & Riempp,2004)。同時全球資訊網（world wide web）快速成長，提供人們廣為運用的 e 化服務平台。網際網路快速興起與普及，引領人類進入知識經濟時代。在知識經濟時代的國際潮流下，知識的快速獲得更是各國提高競爭力的重要關鍵，也因此大大改變人類學習的型態。因為知識數位化，知識創造與汰換速度高，如何加速與提升學習成效，更是世界各國教育發展所關注的重要議題。行政院（2007）數位學習國家型科技計畫中明白揭示，行政院於 2002 年施政方針中，提出要鋪設高速資訊通訊網路、建構完善資訊教育基礎及應用環境、加強推動資訊及網路教育、增進全民資訊應用知能、充實網路學習內涵、善用網路資源改進教學模式、提升網路教學品質、建立網路學習體系等計畫，由上可以顯現國內對數位學習的重視及其重要性。科技帶來便捷，讓我們的學習從傳統面對面的教學模式延伸至遠距教 1.

(15) 學；也由於電腦科技不斷進步與工具的研發，讓我們的遠距學習從早期的函授、廣播教學、電視教學等方式，邁向結合同步與非同步學習的數位學習領域。隨著網際網路興起，數位學習（e-learning）、混成學習（blended learning）更是吸引各國投入大量資訊科技資源，期能引發教育變革，改變教師教學模式，有效提升學生學習成效，以提高國家整體競爭實力。資訊科技與網際網路的不斷進步，使得數位學習蓬勃發展，建立高滿意度的數位學習系統及提升學習者之學習成效，已是教育新的發展趨勢。數位學習環境具有容易取得、彈性、互動性、分享性及學習者可以自由控制學習進度、學習空間及學習時間等之優勢（ Hwang & Wang,2004;Young,2004;Leung,2003;Looi,2001）。同時教材具可重覆使用的特性，不僅可減輕教師工作負擔，也可以讓學生依個人的能力與學習進度，彈性自主的進行自我練習以增進學習效果。不論是數位學習或混成學習，均須仰賴資訊科技及多媒體教學軟體的應用，以建置良好的數位學習環境，有效提高學習的成效。從人類發展的歷程來看，人類的信息處理系統大部分是在沒有使用任何媒介的情況下發展(Donald,1991)。從媒介心理學領域的研究指出，接受者可以輕易地處理經由媒介傳達的訊息。尤其在輕鬆的情況下，特別明顯—無論它們是以靜態圖片、照片或者動態影像來呈現(Hobbs, Frost, Davis & Stauffer,1998; Messaris,1994)；此也得出了一個結論，就是至少擬真的圖形媒介藉助了一般性、非特定媒體的認知技巧(Anderson, 1996; Levin & simons,2000)。若以動態視覺媒體的案例而言，孩童會聚集輪流來進行學習活動（Hong, Ho ＆ Wu,2007）。因此，若能有效運用視訊科技，讓學習者可以觀察到實體與擬真的場景，將可達到更快更好的學習效果。再從媒體發展的歷史觀之，改進具體和抽象學習經驗間之平衡關係，曾經是教學者對媒體教學運用與開發上所持關鍵性的理由。依美國教育學 2.

(16) 者戴爾（Edgar Dale）所提出的經驗金字塔（cone of experience）之概念，其強調若學習者能從抽象程度較低的實際參與開始學習，將有助於日後抽象概念的學習（黃美羚，2008）。並認為知識應該是自個人直接親身的活動或間接透過文字、語言、圖片等媒體的經驗中獲得，該經驗會緊密關聯著人類的感官作用，其中以視覺及聽覺為重。教師於教學中提供具有「直接至間接」、「抽象至具象」的各種不同經驗，易達到加強學習效果的目的（教育資料館，2008）。塔上的層次非不變、嚴格的分界，在經驗金字塔中越上層的，其觀念越抽象，學生越不易理解，教師要花越長的時間來講解，學生也不一定清楚。但越下層的，恰好相反，其觀念越具體，學生越容易理解，教師不用花太多時間講解，學生就清楚。戴爾主張：若要學習者能有效的運用更多的抽象教學活動，其必需先庫存許多具體經驗，如此才能對抽象符號所描述的具體事實賦予意義（教育資料館，2008）。職是之故，教學的第一步就是必須先辨別學習者現有的經驗層次，再融合其具體經驗（如電腦虛擬實境）及圖象描述經驗的教學媒體，以幫助學生整合先前的經驗，進而促成抽象概念的學習，而能提高其學習效果。再者，在資訊發達的時代，面對多樣的設計需求，人與電腦互動的相關因素探討是相當值得我們去重視與努力；人與電腦間之互動是需要經過審慎的設計，才能建立出良好的互動機制，而達到預期成效。因此，人機互動（human-computer interaction，HCI）設計的相關議題在現階段也更顯重要。隨著電腦資訊科技的發達，資訊系統的運用與普及，已不再是個人與電腦間一對一的關係，Depaula（2003）甚至認為對現今電腦資訊系統應賦予新的角色與定義，資訊系統不應只是技術工具，而需因應資訊時代所構成之社會文化情境，扮演協助人們彼此溝通、合作與運用的工具。近年來興起的活動理論（activity theory），可作為人機互動的理論基礎，對我們活動的描述能提供一個較通盤的架構，以使用者的活動為研究中心，不僅考量活動本身之動機、動作及操作順序，同時亦將活動當 3.

(17) 時周遭環境及與其他人之互動關係、隱含的社會文化因素都列入探討重點（Kuutti,1996）。至於學習的最終目的，我們所關心的莫過於學生的學習成效。Moore （1993）認為互動是學習所必須達成的首要目標，而學習者惟有經由互動才能達到學習的目的。互動是影響學習成效重要的因素之一，雖然電腦輔助教學融合了教育理論與電腦科技，可以達到適應個別差異及因材施教的個別化教育理想；但傳統的電腦輔助教學缺乏互動性，充其量僅能提升學習興趣。而互動式多媒體電腦輔助教學（ interactive multiMedia computer-assisted instruction，IMMCAI）可運用各種媒體來敘述課程內容，加上系統與學習之間的互動，將使學生對學習產生興趣，及增進學生對課程的了解（蘇意晴，1998）。也因此，學習者在數位學習過程中，除了有互動機制外，若能再加入視訊效果，不僅可提高學習者的學習興趣，更讓學習者維持主動學習的態度，引起學習遷移，朝向學習目標前進，有助於提升學習成效；此對教育的影響層面甚鉅，更凸顯其重要性。綜上所述，隨著時代的演進，數位學習潮流早已匯入國內，將為未來學習主流，雖然國內外針對數位學習相關研究學者及文獻很多，國內外相關研究報告亦指出，混成學習是未來學習的新趨勢，有些學者甚至深信混成學習是未來幾年有效且低風險的學習策略（Garrison & Kanuka,2004）。但處於資訊科技突飛猛進的現在，有關視訊互動學習之相關研究，卻囿於新的資訊技術創發時程，國內鮮少有其相關研究，遍尋國外相關研究報告與文獻亦如此。因應數位時代的來臨，新的學習模式與教育理論不停地改變。逢此之際，藉互動視訊教學遊戲的研發與應用，了解學習者的學習成效，確實深具重要性與意義性。本研究期透過學習者運用互動視訊學習工具，以混成式與數位式互動視訊學習，以了解並比較其學習成效之差異；同時欲探討學習者透過此二種學習是否會產生學習遷移，最後將研究結果與發現，提供未來教師規劃學生學習策略及後續相關研究之參考。 4.

(18) 第二節研究動機與目的. 面對資訊化的國際社會環境中，培養每一位國民具備資訊知識與應用能力，不僅是世界各國重要的教育發展重點，亦是現階段國民應具有的生活基本能力。有鑑於此，行政院、教育部等中央政府機關亦積極大力地推動相關國家型資訊教育計畫，俾為我國邁入 21 世紀的發展作奠基。我們可以從近年來各種相關報章雜誌、書籍、研究文獻發現混成學習將是未來學習的趨勢（Garrison & Kanuka,2004; Graham,2004; Sparrow,2004; Bersin & Associates,2003）。職是之故，不得不讓人相信未來的教育，將會呈現另一種新的學習樣貌。了解混成學習的學習成效與特質，是本研究的動機之一。隨著國內資訊科技的不斷創新、研發與運用，因為數位學習的便捷性及教學媒體工具的多樣化，早已發展成目前幾種重要的學習模式。尤其是混成學習不僅是工商企業界早已運用，也越來越受到教育界的矚目，甚至被視為未來知識傳遞、教學與學習的重要發展趨勢，成為數位學習領域中一個非常重要的學習方式與研究議題，並被認為能有效改善與增進學生學習成效的學習方式。從許多研究資料顯示，在數位學習的領域裡，學生的自主性、自我導向及自我控制的能力更為重要（Hill & Hannafin,1997）。資訊發達的今日，在在顯示出教師的角色亦應隨時代的改變而適時調整與因應。同時從目前數位科技發展與應用的現況中，可以了解互動視訊是深受學生的喜愛，惟大多運用於娛樂科技，較少運用於教育科技上；若能將互動視訊科技與教育結合，以寓教於樂的學習方式，相信必能提高學生學習興趣與學習效果，一定更受學生喜愛，此為本研究的動機之二。至於互動視訊如何運用於混成學習及數位學習？其對傳統教學將造. 5.

(19) 成何種衝擊？教師在教學設計上會有何不同的改變？其對學生之學習成效是否有顯著差異？如何透過活動理論，以了解學習者與環境及互動視訊軟體間的互動及學習情形，此均是未來數位學習發展上重要的議題，因目前尚無進行類此研究，亟待我們進行深入探究，非常值得進行探討，此亦是本研究的動機之三。綜上，本研究旨在藉由教師運用新研發的互動視訊教學軟體，對研究對象以混成式互動視訊學習或數位式互動視訊學習二種不同的學習方式，了解與比較學習者之學習情形及學習成效，並企圖歸結提高學習成效之方法，以提供學校與教師課程設計與教學活動規劃之參考，應協助及提升學習者獲得更好的學習成效。因此，本研究期透過互動視訊教學軟體的運用，其主要目的如下：一、了解混成式互動視訊學習成效及數位式互動視訊學習成效。二、比較混成式互動視訊學習成效及數位式互動視訊學習成效之差異。三、運用活動理論來了解互動視訊學習與學習者、環境及學習成效間的關係。四、根據研究結果及發現，可提供學校規劃運用於學生學習策略模式之最佳參考。. 第三節研究問題與假設一、研究問題（一）依據研究目的一，提出研究問題：本研究以互動視訊教學遊戲軟體為研究實驗工具，以互動視訊學習為研究基礎。 1.經由混成式互動視訊學習方式，了解研究對象以混成學習方式之學. 6.

(20) 習成效為何？ 2.經由數位式互動視訊學習方式，了解研究對象以數位學習方式之學習成效為何？（二）依據研究目的二，提出研究問題： 1.研究對象經由「混成式互動視訊學習」或「數位式互動視訊學習」其二者之學習成效是否不同？其差異為何？ 2.不同的學習條件，經由不同的學習方式，是否有不同的學習成效？（三）依據研究目的三，提出研究問題：以活動理論為基礎，運用互動視訊教學遊戲軟體為工具，進行互動視訊學習。 1.了解研究對象學習機制與學習成效間的關係為何？ 2.各園進行互動視訊學習與學習成效間的關係為何？ 3.教師的輔導與學習成效間的關係為何？（四）依據研究目的四，提出研究問題：依據本研究結果與研究發現，提出可以提高互動視訊學習成效之學習策略為何？. 二、研究假設（一）依據研究問題一、二，提出下列研究假設： 1.參與研究之幼兒透過「混成式互動視訊學習方式」或「數位式互動視訊學習方式」，會有不同的學習成效表現。 2.不同性別的參與幼兒，對不同學習方式有不同的學習成效表現。 3.不同年齡的參與幼兒，對不同學習方式有不同的學習成效表現。 4.不同學習次數的參與幼兒，對不同學習方式有不同的學習成效表現。 5.不同園別的參與幼兒，對不同學習方式有不同的學習成效表現。. 7.

(21) 6.不同的遊戲單元，對不同學習方式有不同的學習成效表現。（二）依據研究問題三，提出下列研究假設： 1.參與混成式互動視訊學習之幼兒其學習成效表現優於數位式互動視訊學習。 2.年齡大的幼兒其學習成效表現優於較輕者。 3.學習次數較後者其學習成效表現優於次數較前者。（三）依據活動理論，提出下列研究假設： 1.以混成式互動視訊學習會影響研究對象之學習成效。 2.研究對象自主性的學習會影響學習成效。 3.各園進行互動視訊學習會有不同的學習成效。 4.教師的輔導與鼓勵會影響學習者之學習成效間。. 8.

(22) 第四節研究方法與步驟為達成本研究目的及基於時間、人力、物力及空間等因素之限制，本研究之研究方法，包括準實驗研究法、焦點團體訪談等。本節將就研究方法及研究步驟二部分，略予說明如下：一、研究方法（一）準研究實驗法本研究基於研究需要，無法對研究對象及研究情境控制一切無關變項，因此採用準實驗研究法。本研究之實驗工具參採「臺北市政府教育局所研發之『超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲』教學軟體」並依研究之需修改而成。針對臺北市就讀國民小學附設幼稚園之 4-5 歲中、大班幼兒，於選取的各園中，分組進行混成式或數位式互動視訊遊戲學習，並從中獲得其參與遊戲之成績，以作為本研究所獲取之之量化資料。其中本研究之混成式互動視訊遊戲學習，包含了對研究對象進行互動視訊遊戲及實體遊戲二種遊戲學習；而數位式互動視訊遊戲學習，僅有互動視訊遊戲學習一種。（二）焦點團體訪談除了解幼兒互動視訊學習的成效外，為期能掌握幼兒在進行互動視訊遊戲及實體遊戲二種學習之情意學習方面的差異、遊戲時之學習態度、對遊戲的接受度與興趣、幼兒的學習喜好、如何與同儕進行人際互動、物件辨識能力及所面臨之實務面向等。考量研究對象就讀之班級教師最了解其個性與學習特質，透過教師在研究現場的觀察；於實驗結束後，邀集各園參與研究教師各 2 名，進行焦點團體訪談，了解渠等幼兒在情意方面的學習情形。. 9.

(23) 有關本研究之研究說明、研究控制及針對二種遊戲之研究設計與實施程序，將於第三章再予詳述。二、研究步驟為進行本研究，各步驟的實施過程，包含了如圖 1-4-1 所示：. 圖 1-4-1：研究步驟 10.

(24) 以下將分別說明各步驟的實施過程：（一）確定研究主題先廣汎的涉獵電腦資訊新興教育議題及個人興趣研究領域後，再聚焦於研究主題範圍，以建立個人研究領域及確定研究主題。（二）擬定研究計畫針對研究主題，研擬出研究計畫的相關文獻、實驗設計及研究對象選取、研究期程、質性研究過程、研究步驟等方面，擬定相關研究計畫內容。（三）探討研究設計內涵針對活動理論、混成學習、數位學習、互動視訊、遊戲學習等相關文獻，探討本研究相關變項、屬性，以建立「混成式互動視訊學習模式」及「數位式互動視訊學習模式」的學習內涵。（四）研究工具研發與修訂針對本研究之研究工具，參採臺北市政府教育局研發超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲，再依本研究之需加以修正。（五）徵詢學者專家意見針對教育局所研發「幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」研究工具修訂、模式建構及驗證等過程，徵詢學者專家意見，而後進行研究修正等工作。（六）選定實驗學校與對象臺北市政府教育局所研發「幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」係針對學前幼兒所設計。因此，依臺北市行政區擇定 4 所市立國小附設幼稚園，並委由各園依研究之需，再選出約 2 班約 60 名幼兒。並將參與各園之幼兒分為 2 組，分別進行「混成式互動視訊學習模式」或「數位式互動視訊學習模式」。. 11.

(25) （七）辦理實驗研究說明會為使本研究之實驗工作順利進行，先邀集參與研究幼稚園代表，就本研究進行方式、實施期程及相關配合事項進行討論，建立共識，俾利進行研究情境控制及後續研究配合事宜。（八）進行實驗研究及觀察分為二項，一部分為針對本研究實驗對象分別進行「混成式互動視訊學習模式」或「數位式互動視訊學習模式」，另一部分則於過程中委請參與研究各班教師進行觀察及攝影，以蒐集質性資料。（九）進行焦點團體訪談針對本研究對象對「混成式互動視訊學習模式」、「數位式互動視訊學習模式」之學習差異及所面臨之實務面向等，藉由參與各園教師之現場觀察與發現，特邀集渠等教師進行焦點團體座談，確立本研究對象在教育學習上的價值。（十）資料統計分析與整理針對本研究實驗對象進行互動視訊多媒體遊戲前後 12 次所獲得之成績資料，進行統計分析，對其學習歷程資料進行多元了解，以比較二種不同學習模式對幼兒學習進步表現及學習歷程變化的差異。（十一）撰寫研究報告針對本研究比較「混成式互動視訊學習模式」及「數位式互動視訊學習模式」學習成效及實際驗證方面之情形，撰寫研究報告。. 12.

(26) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究對象 1.本研究之研究對象為就讀於臺北市國民小學附設幼稚園 4、5 歲之幼兒，並不包括臺北市各級學校教師會或員生消費合作社所附設托兒所之幼兒，亦不包含就讀於臺北市私立幼稚園及私立托兒所之幼兒。本研究受限於人力、財力、時間、環境等因素無法針對臺北市幼稚園幼兒進行全面的實施，僅以抽樣方式來進行，以臺北市 12 行政區中，每 3 區擇 1 所，共擇定 4 所附幼；再由擇定之幼稚園中，每園選出 2 班，計 8 班，255 名幼兒。 2.受少子化的國際趨勢、教育法規及實施融合教育等之限，各園每班幼兒以 30 名為高限。本研究僅針對一般幼兒，未將特殊教育幼兒列入研究對象之列；考量同一班級中渠等幼兒之感受，仍同意其參與研究進行，惟對於其遊戲成績則未列入本研究之統計分析。遊戲進行期間，教師仍可從旁觀察了解其學習情形。（二）研究內容 1.基於人力、時間、財力等因素所限，本研究所進行之內容，僅就參與研究之幼兒，運用研發之互動視訊教學軟體，在認知與情意方面之學習表現為主，而無法針對研究對象於學習成效之整體表現進行研究。 2.本研究參採臺北市政府教育局所研發之「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」並依研究需要修改後，作為本研究之實驗工具。同時由各參與研究之幼稚園教師，針對參與研究之各園園內幼兒，配合前項修改後之互動視訊教學遊戲軟體之指定主題. 13.

(27) 單元進行研究。 3.本研究所稱「混成式互動視訊學習」及「數位式互動視訊學習」，主要是以本研究之研究對象－幼稚園 4、5 歲幼兒，參與前項互動視訊教學遊戲軟體之遊戲學習，其遊戲成績將列為本研究於認知方面之學習成效，此亦為本研究之研究範圍。 4.本研究實驗內容，囿於時間與人力之限制，無法對「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」各單元全部都進行研究，僅就其中 6 種遊戲模組中，擇定「空中抓物」及「同一國」等 2 種遊戲模組作為本研究之遊戲模組。另從主題單元中選出「亞洲之旅」、「歐洲之旅」等 2 個主題單元。即將本研究分為二大類，第一類為相同的遊戲模組，而不同的主題單元（為便於說明，於本研究中稱為模式 A）；第二類則為相同的主題單元，而不同的遊戲模組（稱為模式 B），二種模式再加上數位式及混成式的學習方式，總計本研究有 4 種遊戲單元。 5.參與研究之幼稚園，每園 2 班；其中 1 班幼兒進行數位式互動視訊學習，另 1 班則進行混成式互動視訊學習。囿於時間及人力，及對本研究控制的便利性與一致性，避免混淆，各園無法同時進行前項 2 大類的研究，僅對於同一園幼兒進行同一類的研究內容（即相同的遊戲模組，但不同的主題單元－模式 A，或相同的主題單元，但不同的遊戲模組－模式 B），俾利進行後續的分析比較。（三）研究時間配合臺北市政府教育局「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」所研發之教學軟體，每個遊戲為一個單元，每個遊戲單元進行歷時約 1 分鐘。囿於人力、設備與時間所限，僅對本研究所擇定. 14.

(28) 之遊戲單元（計有 4 種遊戲單元），每一單元讓參與的每位幼兒進行 3 或 6 次，以了解其學習情形（即針對一個遊戲單元而言，混成式組幼兒對同一互動視訊遊戲單元進行 3 次，再加上實體遊戲單元進行 3 次，總計有 6 次；而數位式組幼兒對同一遊戲單元進行互動視訊遊戲單元 6 次。因此，每一遊戲單元不論是數位式或混成式，依幼兒參與類別，每一遊戲單元皆進行 6 次）。（四）研究項目本研究期藉由互動視訊教學遊戲軟體的開發與應用，了解與比較研究對象運用此實驗工具，在數位式及混成式的學習成效。惟影響學習者之學習成效有諸多因素，囿於人力、時間等因素所限，僅針對參與研究對象，以數位式或混成式進行本研究所擇定之 4 個遊戲單元之互動視訊的學習，並不包括全部的遊戲單元，同時亦僅限於研究對象在認知與情意二部分之學習成效為研究探討的項目。. 二、研究限制本研究旨在比較混成式互動視訊學習及數位式互動視訊學習之學習成效，透過研究對象實際參與互動視訊遊戲學習活動，分別了解其學習成效，並分析比較其差異性。由於受各種主客觀因素，本研究限制有：（一）研究推論的限制本研究限於時間因素及研究對象僅針對臺北市政府教育局所屬國民小學附設幼稚園幼兒進行研究，因 4-5 歲幼兒情緒易受個人生、心理及當時情境等多種因素影響，且個別差異性亦高，要將研究結果推論至各教育階段別之學習者，應特別謹慎。（二）研究方法的限制 1.本研究之研究工具係參採臺北市政府教育局所研發之「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」而設計實驗研究內容，其. 15.

(29) 實驗過程所獲得之結果，以「混成式互動視訊學習」或「數位式互動視訊學習」二種學習方式之學習成效進行比較，並未涉及如單一傳統教學等其他學習方式。 2.本研究係參採臺北市政府教育局所研發之「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」教學軟體進行實驗研究，因受限於時間、人力與財力，僅依本研究所擇定之 4 種遊戲單元進行研究，尚無法推論至其他課程內涵及學習方式。. 第五節重要名詞釋義為使本研究說明意義明確，避免混淆。茲將本研究重要名詞，予以界定說明如下：. 一、混成學習（Blended Learning）混成學習是突破傳統單一教育方法，藉由整合多種學習方法，強化學習成效，混成學習有可能是實體課程加上數位學習，或是實體課程加入個案實作及顧問指導等多元的學習模式，結合科技運用及傳統教育的教學方式，藉以提升學習者學習成效（王惠美，2007）。Singh (2003) 指出混成學習是混合了多種不同的學習活動；最普遍、常見的便是結合傳統教室的訓練及數位的學習活動。本研究將混成學習定義為結合不同教學環境的學習，亦即結合數位虛擬的學習與傳統面對面的實體學習。. 二、互動視訊（Interactive Visual Media）互動性是電腦輔助教學中所不可或缺的元素，是影響學習成效重要的因素。因應新的資訊技術研發，讓學習者在數位學習過程中，除了有互動機制外，再加入視訊效果，可以提高學習者的學習興趣。互動視訊. 16.

(30) 係結合資訊互動科技，以動態視覺媒體讓學習者能夠親身體驗與觀察到實體和擬真的場景，可以用眼睛去看、用手去觸摸，提高學習者學習興趣。此種新的資訊科技，將是未來提高學習成效重要的裝置。. 三、互動視訊學習（Interactive Visual Learning）本研究之互動視訊學習指運用經修改「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」所進行的學習活動。從 Piaget（1962）及 Smilansky （1968）所發展出認知遊戲的模式等相關研究，我們可以明白兒童是在遊戲中成長，也在遊戲中學習。基此，將遊戲應用於學習是具有極大的潛力（Dempsey,Rasmussen, & Lucassen,1994）。因此，本研究所稱互動視訊學習係運用互動視訊科技，將教學的內容以遊戲方式呈現，同時因有時間限制、有遊戲規則、有競爭性等具有遊戲的特質，可視為一種遊戲學習。透過影音、聲光多媒體生動的虛擬實境，以遊戲的趣味性吸引學生的學習動機與樂趣，達到學習的效果。. 四、混成式互動視訊學習（Blended Interactive Visual Learning）本研究所稱混成式互動視訊學習係指參與本研究之教師除運用修改「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」之 4 種遊戲單元外，亦配合遊戲模組與主題單元結合實體遊戲學習等不同的學習活動。因此，參與本研究之混成式互動視訊學習之幼兒，除進行數位式的互動視訊外，必須再加入相對應的實體遊戲。. 五、數位式互動視訊學習（Digital Interactive Visual Learning）數位學習是指任何運用電子化的教學科技，讓學習者應用數位媒介的學習，數位媒介包含網際網路、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、光碟及電腦輔助的學習環境與機制，可以不受時間、地點之限制，所進行的學習方式，也稱電子化學習或網路學習（鄒景平，2000）。本研究所稱數位式互動視訊學習係指參與本研究之教師僅運用經. 17.

(31) 修改後「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」之四種遊戲單元，僅進行互動視訊遊戲學習活動。. 六、學習成效（Learning Effectiveness）本研究所指之學習成效主要探討研究對象在進行本研究實驗，於認知與情意二個向度的學習成效，其中認知部分是以研究對象參與經修改之「超動感ｅ樂園－幼兒創意互動視訊多媒體遊戲」教學軟體之遊戲學習活動，所獲得的分數；至於情意部分，則由各園教師經活動現場的觀察，了解其學習興趣、學習態度及人際關係等；並透過焦點團體訪談蒐集教師對於研究對象在研究期間遊戲學習之觀察，以了解研究對象經由混成式或數位式互動視訊學習，在認知及情意方面的學習情形。. 18.

(32) 第二章文獻探討本研究以互動視訊教學遊戲為研究基礎，為使研究工作得以順利進行，本章文獻探討內容將就活動理論、混成學習、互動視訊學習及遊戲學習等分別予以闡述並引用相關的文獻做為研究的支持，期有一較深入的了解，以為進行本研究驗證比較之參考依據。. 第一節活動理論追源「活動」可溯至 18、19 世紀 Kant 至 Hegel 時期的古典德國哲學，這是第一次提出活動的概念，而後 Marx 與 Engels 更加予詳細闡述（黃鈺棠，2007）。至於活動理論（activity theory）起源於 1920 年-1930 年初期，最初由俄國心理學家 Vygotsky 所提出，之後北歐學者對活動理論加以修正，並進行公式化的表述，應用於人機互動設計領域，用以探討人類與電腦互動（human computer interaction；HCI）（張建富，郝永平，劉永賢， 2003 ）。尤其是最近幾年一些學者（ Bødker,1998; Nardi,1996;Kuutti,1996;Kaptelinin,1996）更提出以活動理論作為 HCI 的理論基礎。活動理論的提出，提供人們一個廣泛的概念性架構，描述 HCI 活動是如何的開發、運用，及與情境相關等問題；期對使用者有較通盤的了解，並以使用者的活動作為研究中心，透過使用者特定需求所產生一連串的行為，而完成其特定的目的。以下將就活動理論基本概念、基本架構、活動階層性及理論應用等略予述說如下：. 一、基本概念活動理論是一個理論型的架構，跨越學科的架構，雖然從心理學發展出來，仍適於教育、社會科學、文化研究、人類學等其他的領域 19.

(33) （ Kuutti,1996 ）。其關注人類在一個社群情境中，使用人工製品（artifacts）與社會互動，主張應建立出個人心理學與社會心理學兩者間之橋樑（Andriessen,2003）。Kuutti（1991）認為所謂的人工製品可以是工具、符號、程序、機器、方法、法律及工作的組織型態等。活動理論中，所稱之人工製品（artifacts）應具有較廣泛之意義，指所有人為、非屬自然界的產物，如人類人為所製造出的工具及道德、風俗、法律等抽象概念。Kuutti（1996）表示在同一時間活動，無論是個人和社會層面上，均應包含人工製品的利用。就活動理論之觀點，我們若想要了解活動的意義，則必需先了解我們在日常生活中人工製品所扮演的角色。 Nardi（1996）認為活動理論應從人類活動的觀點出發，我們對活動的描述，以使用者的活動為研究中心，提供一個完整的架構。透過其架構運用，可分析和了解人類在學習情境下的活動發展，彼此交錯結合人與社會間的關係。Kuutti（1996）表示，活動理論不僅考量活動本身之動機、動作及操作順序，同時亦將活動當時周遭環境及與其他人間之互動關係、隱含的社會文化因素都列入探討重點。活動理論也被要求，需於有意識下的活動與學習過程，因為有意識的學習和活動，才是活動理論所強調的互動與互助性（Jonassen,2002）。 Engestrom (1987)認為活動理論是用來描述及分析活動的理論。也是另一種形式的社會文化分析，其著重於活動系統，作為分析的單位，而不是學習者本身。Leontiev（1972）認為活動系統是人類的集體行動，而不屬於被分立的個人行為。活動理論認為活動是了解個人行為的最小且有意義的情境。在一個活動中，使用者會運用工具為溝通媒介而達成其目的（王思如，2003）。換言之，使用者若欲達成某活動目的，會運用工具去完成，工具是指任何可供轉換成結果的事物；有可能是實體的、可見的、應用於外之工具，但也有可能是概念性、經驗法則、應用於內而不可見的。. 20.

(34) 活動理論其基本分析單位為活動，活動係指人類在有意義的情境下所進行的各種行動，其提供我們有關的概念及語彙，以了解活動的意義。活動可視為人類從事某一事件的過程之集合；即利用工具從某一項目為起始，經由目標的指引下，在社會團體規範的相關規則下之行動，而後獲得需要的結果。活動是指主體與外在世界的交互作用，以解決問題的過程，而達到主體所欲達成之目標，即活動就是將目標轉變為結果，並能引發活動的動機（劉小鳳，2006）。活動理論主張以目的導向（object-orientedness），認為目的會引導整個活動進行的方向。一個活動的內容、過程會被預期的結果所引導，從活動起始至最後活動完成被實現的歷程裡，人們將依循此預期結果且因應所面臨的問題與情況，在整個活動內容中，不斷的進行協調並以具體化的方式去實現完成活動（Nardi,1998）。在概念上活動理論是以目的導向的方式來解構活動中的人事物，每個目的有其特定意義的動機與行為，藉由此架構可以了解彼此傳遞的中介工具為何？而對活動形成的概念能更明白（柯建志，2004）。活動本身即有雙重本質，即內在化（internalization）與外顯化（externalization）。Kuutti（1996）認為此係活動的重要特性，活動有雙重本質，個人的內在活動是經由人類外在的經驗而內在化，內在活動也可以由外顯化而相對應至外在活動。活動理論強調內在化與外顯化的活動兩者彼此的相關性，內在認知是藉由外在執行所轉換，同樣地，外在執行也會因內在認知而有所轉換。該二活動若被切割來分析，內在化活動則無法被理解，主要原因是活動理論認為此二者之間是交互轉換的（Kuutti,1996; Nardi,1998）。在活動中，主體與目的是具有對等的關係，當主體轉換成目的時，目的的特性也會影響到主體，因而轉變成主體。活動理論重視介於人與環境間的社會因素與互動，因此，活動理論之. 21.

(35) 中介的人工製品往往是研究的核心。Engestrom （1987）認為中介在活動系統中扮演重要的角色，人們活動的執行與完成必須藉由媒介的影響才能達到。在活動中彼此元素間的關係不是直接的，而須經由不同的人工製品所中介。是以，在活動發展歷程中，人工製品可以被人創造或改變，同時也會受其所處特殊文化之影響與支配，且它們不是已知的（Kuutti,1996）。學者對於活動理論廣泛的定義，演變為哲學及多準則方針之架構；此架構將針對人們每日所執行的活動與過程進行研究與探討，可以同時將個人層級與社會層級的活動相連結。本研究將活動理論運用於人機互動視訊遊戲設計之中，我們可以清楚了解以電腦為基礎的各項活動，使用者（學習者）經由 webcam 及螢幕顯示，如何透過肢體、手勢的運用等與電腦進行視訊互動？如何進行學習？如何使人機互動產生社會性及情境的觀點。. 二、基本架構在資訊科技運用活絡的時代，教育研究者已開始移轉注意力，從原以學習者本身單獨相關變數的研究分析，著重至整體性之事件、活動、內涵和人際溝通的過程（ Fichther,1999;Plowman,1997;Draper,1996; Cole,1995;Salomon,1993）。此意謂就研究特色部分而言，有很大程度取決於全體及其所屬的特定位置（Diesing,1972;Lin ＆ Hang,2003）。活動理論將個人因素、使用工具、環境和社會文化等三個面向予以整合探討。以人機互動為例，所關注不再是侷限於人員與電腦的介面問題，會再考量人員與環境間的互動，如此才能完整探究人機互動（如圖 2-1-1 所示）。. 圖 2-1-1 人機互動的兩個介面（修改至 Kaptelinin,1996）. 22.

(36) 活動理論認為活動必須在有意義的情境下進行，活動是了解個人行為最小且有意義的情境，透過活動架構圖示，可以很清楚描述及分析活動彼此間的關聯及了解人類的行為。Engestrom （1987）提出個人層次活動架構（如圖 2-1-2 所示）。此活動基本架構包含三個元素，即主體（subject）、工具（tool）及目的（object）。活動被目的所引導，主體為達成目的會藉由工具的運用，與目的產生交互作用後，再經轉換過程（transformation process），產生結果（outcome）。主體與目的間之關係由工具做為中介，工具在轉換過程中，可以是一個具有實體可見、應用於外的物品，也可以是一個無形抽象的概念如計劃、思想、經驗或是應用於內的概念。. 圖 2-1-2 個人層次的活動（Engestrom,1987）活動過程中，目的與動機隨時都有可能改變；上圖（如圖 2-1-2）的基本架構關係過於簡單，無法符合個體在執行活動實際需求，其忽略了主體與所處環境之關係，主體於運用工具媒介欲達成目標的同時，仍需考量主體與所處環境間之關係，如團體規範、法令規範（rules）及勞動分配（division of labor）等因素。活動理論因而再增加社群（community）元素，發展出更完整、有系統的活動基本架構。其包含主體（subject）、目的（object）及社群（community）等三個構成要素，其間之關係被人工製品－工具（tool）、規範（rules）、分工（division of labor）等三個串聯起來（如圖 2-1-3 所示）（Kuutti,1996）。. 23.

(37) 此基本架構描述主體、目的與社群間的相互關係，主體與目的之關係取決於所使用的工具，而主體與社群間的中介關係由規範所引導，至於社群與目的間之關係，則透過勞動分配來說明。此處所稱之工具仍如同前面所述，包含了實體可見的實物工具或是無形抽象的思考工具；規範涵括了內隱與外顯的標準、協定和社群內部的社會關係。至於勞動分配則涵蓋了社群之外內隱與外顯的組織。. 圖 2-1-3 活動基本架構圖（Kuutti,1996）. 三、活動階層性 Kuutti（1996）指出活動基本架構看起來雖然很單純，但該圖（圖 2-1-3）卻能夠很簡單容易的表達，說明渠等人工製品都是從歷史沿革觀點而形成，同時更可以開放進一步的發展；因為活動理論考量的活動並非是一個已知或是靜止的事實，而是一個動態（dynamic）的過程。活動理論是有清楚的階層架構性，Leontiev（1981）提出，認為此架構最主要是想強調外在的實際活動如何反映至內在的認知，此架構是以外在實際活動為主，進而探討出內在的認知。而 Leontiev（1974）所持觀點，其認為活動是由主體（sbject）、目. 24.

(38) 的（object）、行動（action）及操作（operation）所組成。主體為參與活動中的一個群體或個人，主體必須能夠掌握目的，依循達成目的之具體方向，在活動中激發出相應對的行為（Nardi,1998）。我們必須注意到的是，活動與行為並非是完全對等的關係。當被相同的活動所激發時，會因個體所處的不同環境，而有不同的行為表現；同樣的，相同的行為表現，也有可能是由不同的活動所引發。目的在活動過程中有可能會產生改變，但其改變不會是瞬時的改變，而是經由逐步的轉變（Kuutti,1996）。活動理論分析的單位，包含三個階層，即第一層為活動階層（activity-level）、第二層為行動階層（action-level）、第三層為操作階層（operation -level）。此三個層級分別對應於動機（motive）、目標（goal）及情況（condition）等三個涵義，如圖 2-1-4 所示（Kuutti,1996）。第一層活動階層（活動→動機），指個體依循引發的動機及目的去執行活動。而第二層行動階層（行動→目標），表示欲執行的活動之後，要採取何種行動才能呼應活動，從而能達成目標。至於第三層操作階層（操作→ 情境），為達到目標，必須經由操作去實踐活動；此係表示操作必須依據當時的情境予以機動調整修正，以符應目標的完成。. 圖 2-1-4 活動階層結構圖（Kuutti,1996）. 25.

(39) 在活動階層中，當動機遇到阻礙，個體行為是無法進行預測的；在行動階層中，當個體目的受到挫折時，個體會立即轉換出新的目標並去完成；至於操作階層中，當個體進行操作受到阻礙時，個體較難去適應新的情況。依 Cluts（2003）對活動階層的詮釋，其認為在活動階層中可能會面臨阻礙，但應無需覺得不愉快，事實上活動理論涵納了動態的發展與衝突，同時也將此挫折視為過程中的重點。外在因素或許會改變活動中的一些元素，而引起元素間的不平衡，但此卻是活動得以賡續發展的源頭，也惟有經由實際活動中的解決矛盾與衝突的歷程中，去達成目標。此即是 Kuutti（1996）所謂活動理論中會使用矛盾（contradiction）一詞，來引述活動理論中在元素裡、元素間、不同活動間、單一活動間不同階段中，所發生不平衡的現象。大凡活動的發生，係因個人的動機而生，動機引發出個人的行為、動作，個人知覺活動會朝欲達成之目標邁進，而個體在活動歷程中，將與所處的環境間，彼此不斷地產生交互作用。就一個活動的歷程而言，以短期來看，活動包含了一連串的行動，而此行動也包含了非常多的操作單元。是以，我們在探討分析一個活動時，應了解活動歷程中所產生的結果，並非只有產生出唯一的結果，而是更應探究其歷程中所包含的步驟或階段所產生的結果（Kuutti,1996）。透過活動理論的分析可以幫助研究者了解當個體動機受到阻礙時，個體的行為表現；釐清活動目標進行時，遇到瓶頸時，個體如何調整產生新的目標，同時掌握個體在情境操作中遇到困難之際，適應情境的情形。若以本研究為例，透過活動理論的分析有助於了解學習者（幼兒）人機與視訊互動的問題與解決的方法。. 四、理論應用在探討活動理論應用實例前，我們仍應了解就如前所述，活動理論是. 26.

(40) 一個動態的歷程，我們了解活動理論的基本架構與階層性，也僅是涵蓋活動理論的靜態陳述，尚無法將活動真實的動態呈現。為使活動分析符合真實性，仍需探討活動中所產生的中斷（breakdown）與焦點移轉（focus shift）的現象（Bødker,1991）。當個體於操作層級中，若發現未符其自身原先所預期的目標時，會迫使其停止活動，此即為「中斷」現象的出現，然而個體為解決問題達成目標，會進一步去思索，甚至去激發更合適的替代活動，於是產生「焦點移轉」，此亦可視為一種學習行為。研究者利用活動理論建構出有關活動的動態、媒介溝通等相關理論架構，同時也可以幫助後續研究者或設計者對於個體活動有較整全的了解。至於活動理論的應用，已被國內外研究者運用於人機互動、旅運行為模式建立之分析、數位產品開發與使用需求設計等。如 Sujan 等人(1999)運用活動理論設計複雜的火車運輸控制系統，有效化解與降低因人為疏失所造成的事故危機。Uden 與 Willis (2001)利用活動理論針對資訊產品對遊客的活動內容進行分析，完成產品人機介面的設計。國內研究更廣為應用於更多的領域，最近研究如黃鈺棠（2007）將活動理論應用於對大型多人線上遊戲團隊合作過程的研究，發現當玩家剛登入遊戲時，應積極提供觸發合作關係的資訊察覺，且在過程中應提供即時、顯著、可辨識社交資訊察覺。此外，亦應針對角色職業的差異做不同的資訊察覺安排。 Engestrom 於 1987 年提出個人層次活動架構，使活動理論得以透過系統結構，清楚描述及分析活動的關聯及了解人類行為。1996 年 Kuutti 認為原活動架構忽略了個體與所處環境之關係，無法符合活動實際需求，仍需將個體與所處環境間之關係列入考量，故而加入工具、規範與分工等項目，因此活動理論最後演變到如圖 2-1-3。 Liaw 等人（2007）在一項運用活動理論來了解學生在數位學習系統學. 27.

(41) 習之文獻報告中，其以活動理論之架構圖來說明，認為數位學習系統的特徵應包含提供學習者一個自主的學習環境、具支援輔導的功能、學習社群與多媒體的數位學習環境。將學生運用網路多媒體教學學習情形以問卷分式進行了解其學習成效及其相關性。研究結果發現學生之學習成效與多媒體教學環境、自主學習、教師輔導及解決問題的能力有關連，顯示可以運用活動理論來說明學習者與工具、學習環境、學習社群及教師輔導與學習成效有顯著相關。而 Youngknow Bae 等人於 2006 年提出遊戲與活動理論的關連性，如圖 2-1-4（game based on activity theory）（Youngknow Bae,Jinsook Lim ＆ Taewuk Lee,2005）。本研究為互動視訊遊戲教學軟體，於是我們可以運用圖 2-1-5，以遊戲（game）、學習（learning）、遊戲規則（game rules）三個項目，來設計本研究之活動系統架構，可以更清楚了解研究對象與其他學習者、環境間的關係。. 圖 2-1-5 遊戲在活動理論上的關係圖（Youngknow Bae et al.,2005）就本研究採用互動視訊教學遊戲軟體為本研究之實驗工具，運用活動理論之架構，參酌前面相關文獻，最下方三個項目應分別為幼兒自主學習、各幼稚園的活動及老師的鼓勵與引導，圖 2-1-6。本研究期透過幼兒運用互動視訊教學遊戲軟體進行遊戲，運用活動理論架構，以了解幼兒自. 28.

(42) 主學習、各園互動視訊學習活動、幼兒與教師間彼此互動與教師輔導的情形，其對學習成效（outcome）間的關聯性。. 圖 2-1-6 本研究運用活動理論的關係圖（研究者自行繪製，2008）至於活動理論要如何實際應用於研究分析上，Mwanza（2001）就以其個人對電腦系統設計之親身實例提出說明，明確指出應用活動理論應包含 6 個執行步驟，其說明略述如下：（一）觀察活動模式化我們在著手進行研究之初，應依據活動系統中的各個組成項目審慎思考，可參酌 Mwanza 所提開放式的問題（如感興趣的活動；活動目的；活動主體；活動的中介工具；活動中的規範、慣例；活動中的組織分工；活動中的參與社群；活動預期成果等），透過細察將所得到的活動資料予以模式化，有利於研究者進行後續的研究工作。（二）轉化成活動系統透過活動的模式化後，對整個研究的流程有較清楚的方向，研究者可以獲得活動最基本的相關知識，而後再對應至圖 2-1-3，轉化為研究之活動系統圖，此將有助於辨識研究歷程中相關應行注意事項，以掌握整個研究的發展。. 29.