遊戲學習

從一些歷史文獻資料，我們可以知道「遊戲」一直存在於人類生活中，

在每一個文化環境裡都可以看到遊戲的遺跡留存，由此可說明人類很早就 有遊戲活動的存在；然而對於遊戲的相關研究，卻遲至十九世紀才有學者 進行研究並提出專業性的探討。因為學者專家對遊戲研究切入的面向有所 差異，因而有不同的見解。本節將就遊戲的意義與內涵、遊戲的種類與特 質及遊戲的教育性等三部分略予述說，期彙整相關的遊戲理論，俾對遊戲 有較深入的了解，各節述說如下：

一、遊戲的意義與內涵

研究者認為要定義遊戲是一件困難的事（ Spodek & Saracho,1998）。

究竟遊戲是一種行為或是一個情境，還是一個性質。事實上，每個人都曾 經 歷 過 ， 也 很 清 楚 什 麼 是 遊 戲 ， 但 卻 很 難 為 它 下 定 義 （ Johnson et al.,1999）。在早期甚至有些學者認為實在太難為遊戲下定義，因此就認 為不值得、不需要去研究（Schlosberg,1947）。Wittgenstein（1958）也 建議應該放棄對遊戲此具廣義、多元層面的字眼，而應以簡略、精確的概 念加以定義。既然人們無法以單一、特定的定義來詮釋遊戲的意涵，取而 代之的，則是用許多個別化概念交錯而成的整體性概念。因而學者對遊戲 有不同的定義，此也意味著有不同的理論立場。

Froebel(1887)認為兒童是藉由遊戲過程，而將內心世界裡的渴望及 需要表現於外；Groos(1914)表示人類出生時尚有部分本能未發展成熟，

必須藉由遊戲來學習未來成年後謀生的技巧；Dewey(1938)則強調兒童是 為遊戲而遊戲，透過遊戲將直覺反應表現出來；Vygotsky（1976）也認為 遊戲不但可直接促進兒童的認知發展狀況，更可以促進兒童的認知發展。

Piaget（1962）則認為遊戲對於人類具有啟蒙作用，可以將人類的智

是目的，工作或其他非遊戲的行為，如果具有特定的目標，就不屬於遊戲；

二、遊戲是自發性的，不同於其他工作具有強制性；三、遊戲是愉快的，

不具備特定的邏輯，可能有衝突的形式，卻不具備衝突的實質；四、遊戲 是基於內在動機。

Lieberman(1977)將遊戲定義為「玩興」(playfulness），並認為應視個 人身體自發性、社會自發性、認知自發性、展現歡樂及幽默感等五種構念 為遊戲的特徵。Dempsey 等人（1996）也對遊戲作了以下的定義：

一、遊戲是一組活動，包含一個或多個玩者。

二、遊戲具有目標、限制、報酬與結果。

三、遊戲具規則導向，且某方面是人為的。

四、遊戲也包含某種程度的競爭，即便在遊戲中也會與自己競爭。

Rubin 等人（1983）則對遊戲(play)意義，提出的三項定義，此為目前 被公認較為完整的定義（Power,2000），茲略述如下：

一、遊戲具有特性(play as disposition)：遊戲具有六個特徵

（1）是由遊戲者本身所趨動；（2）重視其過程而非結果；（3）參與 者會積極投入；（4）可自由應用外部的規則；（5）進行的很自然，而 非文字或假裝的；（6）行為由團隊支配高於由環境支配。

二、遊戲是可觀察的行為(play as observable behavior)：為了對遊戲 活動更容易觀察，學者對遊戲予以描述及分類。如 Piaget（1962）提 出的練習遊戲、象徵遊戲及規則遊戲。

三、遊戲具有脈絡性(play as context)：透過對遊戲環境、場域的特性 描述，盡可能誘發兒童進行遊戲。如提供有趣的玩具、或讓兒童可以 依自己喜好自行選擇玩具或玩伴等。

為了解遊戲與學習的相關性，許多學者專家早在數十年前，就著手進 行有關遊戲行為與學習間的關係等之研究，如 Parten（1932）所發展出社

會遊戲的概念，經由觀察兒童遊戲的情形，將兒童的遊戲社會行為，依年 齡成長分為六個階段：一、無所事事的行為(unoccupied behavior)；二、旁 觀行為(onlooker behavior)；三、單獨遊戲(solitary play)；四、平行遊戲 (parallel play)；五、聯合遊戲(associative play)；六、合作遊戲(cooperative play)等階段，此即是兒童社會性遊戲分類之始。

Riber（1996）也指出遊戲的特性普遍上可分為四種特性：

一、進步(play as progress)：遊戲中想要進步或獲得成就感的欲望，此 即是遊戲吸引人的動力。

二、力量(play as power)：玩遊戲就是進行一場競賽，為了贏得勝利，

會想去追求更大的力量或獎勵。

三、幻想(play as fantasy)：在遊戲中會擺脫現實的束縛，超越平時的 思考，天馬行空無限的想像，來獲得快樂。

四、自我(play as self)：透過遊戲的過程，可以突破現實生活情境的限 制，滿足自我實現。

Piaget（1962）及 Smilansky（1968）也先後發展出認知遊戲的模式。

Piaget（1962）認為遊戲的發生乃是由於個體在環境中，處於一個不平衡 的狀態下，藉由同化調適作用，以調節個體內的認知基模，去適應外在的 環境。兒童透過遊戲的過程，可以熟悉其生活環境，豐富其想像世界

（Piaget,1965）。遊戲是學習新的、複雜的事物的一種方法，亦是形成和 擴大知識與技能的管道，也是結合思維和行動的過程。

Piaget 將認知理論與遊戲結合，發展出人類遊戲的各個階段，包括：

感覺動作期-練習遊戲(practice play)、前運思期-象徵遊戲(symbolic play)、

具體運思期-規則遊戲(play activities with rules)。Smilansky（1968）則對 Piaget 分類架構予以修改，將遊戲分為：功能性遊戲(functional play)、建構 性遊戲(constructive play)、戲劇性遊戲(dramatic play)及規則性遊戲(games

with rules)等四個時期。學者研究也發現，遊戲的內容與兒童年齡有關，年 齡 越 大 在 遊 戲 中 所 扮 演 角 色 及 遊 戲 內 容 、 規 則 越 複 雜 （Johnson &

Yawkey,1987;郭靜晃,1992）。

從以上研究，可以了解兒童在遊戲中學習、成長。遊戲是促進兒童認 知發展及社交技巧重要的因素。遊戲可以讓學生在完成遊戲目標的同時，

在歷程中也建構出自己的概念或知識（Kafai,1996）。透過遊戲，兒童學到 如何運用大小肌肉，學習手、腳、眼的協調，學會如何宰制自己身體的能 力。同時遊戲具有挑戰性與複雜性，兒童在遊戲過程中，為了克服挑戰必 須認真思考。

另外，遊戲亦常伴隨有競爭與合作的同伴，經由遊戲來了解群我及周 遭環境的關係；在遊戲中學會紓發個人情緒，學到面對困難時，解決衝突 的能力。學習不僅僅只是分享歷程，經由參與社會活動的過程中，知識也 連帶地被建構並擴散至相關的學習社群中（Mayes,2001; Wenger,1998）。

遊戲在我們的生活中扮演重要角色，對於學習與教育亦是如此。

二、遊戲的類型與特質

對於遊戲的類型與分類，因學者專家所持觀點不同，而各有不同。Jones

（1997）對遊戲的類型，提出三個主要類別的遊戲：動作(action)、策略 (strategy)、幻想(fantasy)。Peabody（1997）將遊戲分為兩大群：技巧/動作 遊戲(skill/action games)以及策略遊戲(strategy game)。Turkle（1984）則指 出遊戲種類應有兩類，一類是讓孩子可以自己決定遊戲規則(rules)和規範 (boundaries)；另一類則是孩子不能自己設定規則和規範，只能藉由本身的 探索或解讀(deciphering)去了解原設計者的想法，後者可以常常在電腦導向 (computer-based)的遊戲中發現。

Prensky（2001）也提出一個 8 類的說明：動作(action)、冒險(adventure)、

戰鬥(fighting)、猜謎(puzzle)、角色扮演(role-playing)、模擬(simulation)、

運動(sports)以及策略(strategy)。

隨著網路科技與多媒體的發展與進步，數位遊戲的盛行。Squiire（2003）

則對數位遊戲進行分類，分為練習式遊戲(drill & practice games)及模擬式 遊戲(simulation games)二大類；練習式遊戲的類型是許多受歡迎遊戲，其 主要的原因，是因為它們能夠很容易的被整合到傳統與教導的課程中，像 獨立研究期間的豐富練習(enrichment exercises)。

至於模擬式遊戲類型，則是利用角色扮演模擬系統，讓學習者去操作 其他不可以改變的變項，或是讓學生能夠從另一新的觀點來觀察現象，如 戰爭遊戲。Northrup（2001）對於數位遊戲中影像互動遊戲，也提出五種 分類種類：一、與內容(content)的互動；二、與人的互動合作；三、規範 玩者；四、支援玩者；五、轉換玩者。

從遊戲中學習(learning by playing)的觀點而言，Dewey（1938）認為任 何遊戲皆具有教育的意義。Csae（1992）針對教育意義，將學習分成領域 專業性(domain specific)及領域一般性(domain general)的學習。其中，領域 專業性比較強調以專業知識的學習；至於領域一般性則比較重視分析、分 類思維的學習。

為了提高遊戲的趣味性，在遊戲遊玩(play)過程中，加入對抗性、具挑 戰性的元素是有其必要性，才會提高玩興(playfulness）（Lieberman,1977) 或玩性(fun engagement)（Natriello,1984）。另外遊戲時，對於遊戲的目標 與策略選擇是具有限制性(means-end)（Goddard et al.,2001）及開放性 (means-open)二種（de Graaff et al.,1987）。因此，洪榮昭(2006b)將遊戲的 分類：分為一、練習式；二、格鬥式；三、簡單對抗式；四、演進式；五、

情節式等五種類型，茲其特性整理說明如下表：

表2-4-1 遊戲的特質

一、練習式(drill & practice game)：以領域特定性(domain specific)為主，問 題出現時，僅讓學生做正確知識的解答，比較缺乏策略應用。

二、格鬥式(single combat game)：格鬥過程以領域一般性(domain general) 為主，在有限的時間壓力下，必須與夥伴併肩或單獨作戰。

三、簡單對抗(stable contest game)：領域特定性(domain specific)與領域一 般性(domain general)互用，以簡單的一、二組策略進行對抗競賽。

四、演進式(evolutionary game)：一組對一組或多組對抗，在遊戲情境不斷 變化下，從多元的策略中去選擇對玩的競賽。有些遊戲會強調領域特

定性(domain specific)，但有些則較強調領域一般性(domain general)。

五、情節式(contextual game)：一組對一組或多組對抗，具問題導向或狀況 導向，引導遊戲者進行原因分析、假設與驗證等對策之歷程。需以領 域特定性(domain specific)為基礎，並輔以領域一般性(domain general)。

以上五種遊戲類型，就練習式遊戲而言，是一種代理導向的遊戲，此 遊戲有四個要素：（一）互動主題(interactivity)：學習者在問題中做答；（二）

反思(reflection)：學習者透過反省思考，必須說明此答案的理由；（三）回 饋(feedback)：指出學習者錯誤之處；（四）輔導(guidance)：軟體給予正確 答案的說明（Moreno & Mayer,2005）。此外，對於遊戲的設計，必須提供 遊戲者有探索現象、測試假設與建構概念的學習機會（Kiili,2005）。

本研究工具使用之互動視訊教學遊戲軟體，就 Jones（1997）分類具 有動作(action)的特性。對 Peabody（1997）的遊戲分類屬於技巧/動作遊戲 (skill/action games)。至於在 Turkle（1984）的遊戲分類，是屬於不能讓孩 子自己設定規則和規範，只能藉由本身去探索。對於Northrup（2001）分 類種類裡，具有與內容(content)的互動、規範玩者、支援玩者的互動屬性。

Squiire（2003）的分類中，屬於練習式遊戲(drill & practice games)。

三、遊戲的教育性

遊 戲 應 用 於 學 習 是 具 有 極 大 的 潛 力 （ Dempsey,Rasmussen ＆ Lucassen,1994），兒童的成長如同螺旋梯一般，遊戲對於兒童智慧成長的 提升，是要讓其感覺發揮出作用（森上史朗,柚木馥,2001）。兒童在成長 的過程中，透過遊戲確實可以使兒童的感覺更為深刻，遊戲在其成長過程

遊 戲 應 用 於 學 習 是 具 有 極 大 的 潛 力 （ Dempsey,Rasmussen ＆ Lucassen,1994），兒童的成長如同螺旋梯一般，遊戲對於兒童智慧成長的 提升，是要讓其感覺發揮出作用（森上史朗,柚木馥,2001）。兒童在成長 的過程中，透過遊戲確實可以使兒童的感覺更為深刻，遊戲在其成長過程